Ideologías

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Escolaridad, familias y pandemia: La riqueza de la multiplicación dramática

Contrahegemoniaweb

Por: María Carolina Pavlovsky

Este escrito está basado en una experiencia llevada a cabo por zoom organizada por el colectivo internacional Escenas de los pueblos, convocando abiertamente a familias con niñes en edad escolar, en el marco del conflicto social por la obligatoriedad presencial de la escolaridad en CABA y provincias. Esta red de psicodramatistas muy formados y con trayectoria trabaja con intervenciones sociodramáticas desde la crisis social del 2001, llevando a las plazas de las ciudades el sociodrama como dispositivo de expresión y canalización de la angustia social del momento socio-histórico.

Si bien teníamos con lxs coordinadorxs, un “mapa orientativo”, sabíamos que lo grupal, cuando se lo convoca, nos compromete a acompañar los emergentes grupales y no imponer consignas en el vacío.

 El objetivo era compartir dudas, necesidades, temores, y darle un espacio-tiempo expresivo- dramático a los afectos.

¿Qué los convocaban a éste encuentro a cada une? Era la primera pregunta que nos interesaba como disparador principal.

Luego de un juego de presentación a través de un objeto de su entorno real, que pudiera representar la emoción o afecto predominante, se pudo ir armando la dimensión lúdica sin la cual el psicodrama se impotentiza.

Nos preguntábamos como coordinadorxs: ¿dónde estaban las emociones auténticas que el tema despertaba en cada une hasta su médula. ¿En qué escenas estaba cada unx situadx en la problemática del tema convocante?

Pero sucede que en el flujo verbal que empieza a circular, no hay relatos, sino enunciados abstractos. No hay encarnación de afectos en la vida propia de cada une que tomaba la palabra.

Conceptos, ideas abstractas, generalizaciones, y certezas que obturan la diversidad de puntos de vista.

En el contexto de la comunicación virtual, en psicodrama trabajamos sobre un plano más cinematográfico, bidimensional, y no teatral, tridimensional. Donde los rostros en la pantalla (y nuestra imagen misma devuelta en espejo), nos captura, nos obnubila, nos perturba muchas veces.

Los rostros, focos de emisión y percepción en la comunicación verbal, delimitan un campo que neutraliza de antemano las conexiones y expresiones que se rebelan a las significaciones dominantes. las palabras entonces, contrariamente a ser medios de conexión intersubjetiva, producen enunciados altamente eficaces como mecanismos de control, censura, discriminación o enfrentamiento. Verbalizaciones ininterrumpidas, puros flujos de ruidos abstractos, régimen de cuerpos abúlicos con bocas obesas de palabras, que no abren preguntas.  La palabra pulula. Se dicen demasiadas palabras. Todo necesita ser re-interpretado, corregido, sobrecodificado. No permite intercambios verdaderos, instalan “partidismos” antagónicos y sordos, binarismos irreductibles. El humor se estanca, no circula.

Y entonces sugerimos multiplicar. La multiplicación interviene para cortar el flujo ininterrumpido de la palabra como goce. Todo lo que se tenga que decir, se transformará en una escena fractal, un gesto. De la “reflexión”, de la “racionalización”, al escenario. A los cuerpos y las acciones entre cuerpos.

Para esto nos entrenamos en psicodrama: rescatar del plano argumentativo, la dimensión de inmanencia expresiva. Las multiplicaciones son resonancias instantáneas del grupo en relación a un tema. No se explica, no tiene que comprenderse. Se expresa por sí misma. Las multiplicaciones son variaciones inventadas por el grupo. Y acontece un “contagio” de imágenes, ritmos, acciones, silencios, a manera de flashes que no tienen por qué tener un completud narrativa. Son fragmentos, no totalidades.

La Multiplicación Dramática no se agota en un recurso dramático más, es un efecto de la producción colectiva de sentidos. Acción de transversalidad, despliegue de producción rizomática, colectiva, institucional. Supera la mera devolución verbal del sharing final, posterior a la dramatización. NO es una mera catarsis grupal. No necesita un cierre con un sentido único ni conlleva mensaje alguno. Es puro contagio estético en imágenes. Muy breves fractales que fragmentan la visión monocular de cualquier relato “personal”.

Y allí comenzaron a aparecer las escenas  que mostraban los afectos encarnados en la conflictiva que atraviesa este tema: un matrimonio enfrentado por diferentes criterios en cuanto a lo presencial; niñes que piden volver a la escuela para reencontrarse con sus pares y padres impotentes y angustiados ante el peligro de contagio; adolescentes que no soportan más el confinamiento con su familia de origen; abuelas que se resisten a no ver a sus nietes, de los cuales ahora se hayan más alejadas, por la situación de escolaridad presencial.

Una lectura un poco más abarcativa mostraba claramente que éstos conflictos se daban entre “términos” ( sujetxs) que no necesariamente son opuestos, sino que, además, ambos están atrapados y despotenciados para salir del dilema. Todos los términos (familia, abuelxs, padres madres, niñxs, adolescentes, docentes,) y los afectos inherentes, quedan a merced de una trampa: la macropolítica sanitaria llevada por el gobierno de CABA es el contexto donde todo conflicto es texto de captura. Cuerpos como rehenes. Campaña mediática y política que milita el aumento de las muertes, el colapso sanitario, la persecución a docentes y familias. A escuelas. Ahora el gobierno de CABA anunció que suspenderá también las clases virtuales y el presupuesto para merenderos escolares, a modo de castigo a la población por la falta de apoyo a la obligatoriedad de la presencialidad escolar

Sabemos que los grupos son muestras poblacionales de afectos, ideologías, culturas, etc. Siempre debemos preguntarnos: ¿Qué nos enseñan hoy los grupos? ¿Qué nos enseñan los grupos como verdaderos generadores de nuevos sentidos, donde la coordinación debe sostenerse entre el caos y el desdibujamiento de nuestro narcicismo en función de una construcción colectiva de saberes?

Fuente de la información: https://contrahegemoniaweb.com

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¿La crítica por la crítica misma?

Fernando Buen Abad Domínguez

Desconectada de las luchas sociales, sin lugar beligerante contra la opresión, la crítica sirve de bastante poco. A lo sumo se reduce a una especie de “entretenimiento ingenioso” para encontrarle “peros” a todo y ganarse unas palmadas, o unos pesos, “espantando al burgués”. No se negarán aquí los talentos desplegados por algunos “críticos” reconocidos (y temidos) en territorios diversos. No obstante el brillo de los geniecillos críticos suele quedar eclipsado por el individualismo que sofoca al talento con cataratas de egolatría. Toda esa crítica solipsista conduce al aplauso de ellos mismos. Un tedio.

Otra cosa es la crítica, y sus métodos, inflamando las inteligencias populares con escrutinios históricos, dialécticos, éticos y estéticos para fortalecer las tácticas y las estrategias emancipadoras en la lucha de clases. O dicho de otro modo: la fuerza de la crítica -que realmente importa- no está en las contorsiones de los silogismos (o sofismas) lenguaraces, sino en la efectividad de una fuerza del razonamiento sistematizado que esclarece el escenario de las batallas y permite, organizadamente, ascender a la praxis victoriosa, sin reclamar “derechos de autor” ni aplausos para la vanidad.

Aunque estén de moda algunos centros promotores del “pensamiento crítico”, bajo modalidades diversas en cursos, conferencias, talleres o guruísmos… aunque se ofrezcan a crédito (o con “tarjetas de débito”) el asunto es, también, cuánta crítica promueven para ejercer la crítica sobre ellos mismos. Y generalmente no lo resisten. En las refriegas que libra el pueblo trabajador, cotidianamente, contra las condiciones objetivas y subjetivas, impuestas por el capitalismo, se necesita un arsenal creativo de dispositivos críticos capaz de confrontarse a sí mismo en el terreno decisivo de la práctica emancipadora. Crítica fraguada en la crítica de sí, como estrategia dialéctica de acción que garantiza confianza en las organizaciones para las luchas decisivas que se encadenan a diario. No sirven los corpus críticos escleróticos que tanto gustan a las instituciones burocratizadas. No sirven los guiños críticos, de autor, cincelados en el histrionismo de esgrimas lenguaraces. No sirve cualquier cosa en una lucha cruda con objetivos precisos. Especialmente, no sirve el santoral de los sabelotodo críticos, expertos en esconder o negar la lucha de clases.

La clase dominante se esmera en desactivar toda iniciativa de organización transformadora, parida por las bases para emanciparse. Atacan, ridiculizan y desfiguran todo aquello que toque las fibras íntimas de la propiedad privada y la ideología de la clase dominante. Todo aquello que enriquece a los pueblos con las armas de la crítica y la crítica de las armas. En esa guerra por perpetuarse, el capitalismo compra o crea “expertos”, universidades, liceos, academias, “think tanks”, iglesias y todo género de “opio” contra los pueblos. Es decir, los arsenales de guerra ideológica que nosotros debemos someter al campo de la denuncia y de la crítica científica y revolucionaria. O será nada. O seremos nada.

Por definición, todo autoritarismo es enemigo rabioso de la crítica que no puede controlar. Y ha convertido su enemistad en pedagogía para que, a los oprimidos, ni se les ocurra, por miedo o por ignorancia, cultivar las habilidades críticas necesarias para la supervivencia de la libertad. Alguna vez se consideró, incluso bajo el capitalismo, el desarrollo de las capacidades críticas como una virtud de la educación y un logro “civilizatorio” indispensable en las sociedades contemporáneas. Pero duró poco. El desarrollo de las industrias bélicas, la manipulación de conciencias con las industrias mediáticas y el saqueo económico global orquestado por las industrias bancarias… necesitó anular de las cabezas y los corazones todo fundamento o aliento crítico que pudiera exhibir la avaricia burguesa intoxicada de propiedad privada. Para eso han satanizado, perseguido y linchado públicamente a los mejores talentos críticos que han proliferado en las bases sociales y en las luchas emancipadoras. Pero acosada, desfigurada o prostituida, la crítica tiende a sobrevivir sacudiéndose los fardos ideológicos burgueses. Gracias a la fuerza de las luchas hartas de saqueo y humillaciones.

Nuestros arsenales con métodos críticos, no pueden ser armatostes para reverenciar santorales ingeniosos. Por más que estén de moda en los corrillos iluministas. Necesitamos municiones de crítica creativa e inagotable, lúcida y accesible, profunda y portátil, perfectible y autosustentable. Que sea letal contra la economía y la ideología de la clase dominante; que sea fértil en la constitución dialéctica de nuestro programa humanista emancipatorio, que actúe también y sobre sí misma. Un arma inédita para la emancipación de la consciencia. La crítica, como herramienta en manos del pueblo trabajador, debe ser un organismo vivo y producto social, que se necesita a sí mismo para sobrevivir en el medioambiente idóneo que es el aporte y el avance. El acto creador. Por eso es indispensable mantener ajustadas las agujas de sus objetivos, mantener prístinas sus metas y no permitir las desviaciones o las deformaciones que se infiltran al confundir la crítica con el pleito. La crítica necesita sentido y dialéctica. Suele hacerse rancia si se la infecta con cánones repetitivos, si se la aleja de la ciencia y si se dogmatiza. El sentido de la crítica lo aporta la comunidad. La crítica no democratizada suele ser sospechosa y falsa. Nos ha costado mucho aprender que la falsa crítica sirve sólo para poner a la vista las partes que esconden a un todo.

Guardemonos de incurrir en el error, añejamente encumbrado, de abrazar la crítica de los amargos, por más sesuda que parezca. La lucha emancipadora no consiste en propiciar torneos de odios razonados; no consiste en hacer de la amargura un baluarte ni de la revancha un mérito. Y aunque predominen los malestares como atmósfera tóxica donde prospera la crítica, es de urgencia advertir que su fase de realización, su ascenso a la práctica, se logra gracias a los combustibles de la alegría, del espíritu creativo, colaborativo, participativo… organizado, que los pueblos saben darle a todo lo que sueñan, y hacen, para el bienestar común. Se entronizó como un “cliché” la imagen del “crítico” como un mal-encarado espécimen proclive a la intolerancia y a la propagación de verdades a destajo. Pero la crítica debe ser, necesariamente, una alegría. “La creatividad es la inteligencia divirtiéndose” A. Einstein

Hay una crítica que nace, crece y se transforma con el fin de fortalecer a la especie humana en sus luchas y la hay, contrariamente, la que se infiltra para desmoralizar, inhibir y desactivar luchas, luchadores y luchadoras. Nosotros requerimos de un método de crítica fecundo y muy dinámico, generado en todos los frentes permanentemente para que sea capaz de aprovechar las mejores herencias sin caer en emboscadas canónicas. Método de crítica revolucionaria en manos de los pueblos como bandera, como escudo como poesía. De todos, para todos y desde todos. “Deseable, posible y realizable”. (Sánchez Vázquez)

Dr. Fernando Buen Abad DomínguezDirector del Instituto de Cultura y Comunicacióny Centro Sean MacBrideUniversidad Nacional de Lanús.Miembro de la Red en Defensa de la Humanidad.Miembro de la Red Verdad contra las Fake News.Miembro de la Internacional Progresista.Miembro de REDS (Red de Estudios para el Desarrollo Social)

Fuente: https://rebelion.org/la-critica-por-la-critica-misma/

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Medidas científicas, medidas ideológicas

Rose Mary Hernández Román

Los domingos participo en el programa La galería de EITB. Como solo me dio para 10 minutos (que podéis escuchar aquí) y tenía muchas notas, he escrito este texto-guión.

Una amiga me contaba que un sábado, a las 9 de la mañana, iba por el casco viejo bilbaíno de camino al trabajo, una peluquería, esteticista, a echar 10 horas de trabajo, y le gusta fumarse “un piti” antes de entrar. Mientras maldecía en silencio el madrugón de fin de semana, un coche patrulla se le cruza, baja la ventanilla, y el agente le dice que se suba la mascarilla, ella se niega, que está fumando, que está sola en la calle. 70 € de multa. Aún está esperando que esa misma policía se pase por su centro de trabajo, por el de millones de trabajadores, para garantizar que se cumplan los horarios, las distancias, la ventilación, los EPI…

¿qué evidencia hay detrás de las medidas coercitivas que se están tomando?

Tenemos dos tipos de evidencia, la que nos da la física y la biología, que muestra que el virus, respiratorio, se transmite por las partículas que se producen al hablar, estornudar o toser. El virus, para ser infectivo, necesita de humedad, así que, la eficiencia, la capacidad de infección es, por este orden, por gotas, aerosoles y superficies (fomites). Para que la infección se produzca por gotas se tiene que estar a menos de dos metros. Los aerosoles por su tamaño, flotan y se mantienen más tiempo y distancia. Y las superficies parece que no están siendo relevantes para la transmisión del SARS-Cov2 más allá de ámbitos donde la carga viral es altísima como pueden ser habitaciones UCI.

Y después tenemos la evidencia de las ciencias sociales, donde podríamos incluir la epidemiología al uso. Estas nos hablan de quiénes tienen más probabilidades de contagiarse y morir. Éstas nos demuestran que estamos ante una pandemia de la desigualdad.

En la revista española de salud pública se ha publicado un estudio sobre los determinantes sociales en la incidencia de la COVID-19 en Barcelona. Algunas conclusiones que extrae son: “Los barrios del quintil de menor renta presentaban un 42% más de incidencia que aquellos del quintil con más renta.” Esta correlación es debida a la desigualdad en salud, más enfermedades crónicas (obesidad, diabetes, sedentarismo, tabaquismo, etc.) y menos recursos sanitarios en general.

Hay otro dato que no lo explica del todo bien la biología o la física de aerosoles: alrededor del 70% de las muertes se produjeron en las residencias geriátricas. Sí, allí se concentran (nunca mejor dicho), aquellas personas con más riesgo de fallecer, pero la distribución no es homogénea entre toda la población de esas edades, o sea, estar en una residencia, además de por la edad, es un factor de riesgo importante.

La comunicación de ambas evidencias y la cuestión del riesgo es también crucial. Como con la metáfora del árbol que hace ruido en un bosque sin gente, la evidencia científica no es tal sino se hace realidad en la sociedad y los agentes decisorios. Así, la comunicación basada en una guerra contra el virus, en que hay que doblegar la curva, y en la responsabilidad social, está escondiendo y tergiversando la evidencia, al menos parte de ella. Poniendo el énfasis en parar todos los contagios, se pierde de vista que no todos los contagiados tienen la misma probabilidad de contagiar, contagiarse, enfermar y de morir, y que por tanto, a lo mejor habría que hacer un esfuerzo mayor en reducir los contagios en aquellos sectores de la población más vulnerables, y que no solo hay que hacerlo disminuyendo el riesgo de contagio total, sino el riesgo de enfermar, y como este último tiene que ver con la inequidad, lo que habría que atacar es esta.

Así que la comunicación de la(s) evidencias está sirviendo para que una, la biologicista, sea la hegemónica, mientras que la proveniente de las ciencias sociales y que va más allá del virus, prácticamente desaparezca.

La comunicación es tan importante que a su vez es fuente de evidencia nueva, aunque sesgada. Es el caso de las encuestas de lugares de contagio. En esta entrevista, Javier Segura decía que el Centro de coordinación de alertas y emergencias sanitarias (CAES) hace una encuesta de casos sin tener en cuenta variables sociales (ocupación laboral, clase social, etc) que daría mucha información de qué profesiones tienen más riesgo de enfermar. En otros países sí se hace. Nos hablan de % de ámbitos de contagio, pero en Madrid en el 75 % de los casos esta variable no se ha recogido. Aún así, medios y políticos han puesto el foco en el ocio, cuando el ámbito social es el 30%, el resto es el laboral y el educativo. Individual vs colectivo. “Esta pandemia es una pandemia de la desigualdad, un vector muy importante de contagio y uno de los factores es la precariedad laboral”

No quieren poner el énfasis en los riesgos. Estos se entrecruzan, son complejos, pero le quitan efectismo al marketing del solucionismo tecnológico. Los vendedores de mascarillas FPP2 ahora dicen que las quirúrgicas no valen, pero ninguno dice que cualquier prevención tecnológica lo que puede hacer es reducir el riesgo, y esta reducción es cada vez más difícil cuanto más cerca de cero está el riesgo. Hay cuatro factores que afectan al riesgo de infección que interaccionan: la situación del hospedador, los factores socioeconómicos, el patrón de contacto y lo ambiental.

El énfasis se pone en las medidas biofísicas: ventilación de lugares cerrados, mascarilla y aire libre; potenciales vacunas y fármacos, ¡hospitales! Ignorando la incertidumbre, culpabilizando a los individuos. Pero luego se ignoran esas mismas evidencias cuando tocan el corazón del sistema, el trabajo y la explotación. Ahí, mascarillas, distancia o ventilación no son relevantes, ahí no hace falta distanciamiento social.

Como todo el mundo está siendo bombardeado por el origen social de los contagios, cuando al dar positivo se le pregunta dónde cree que se ha contagiado, se tiende a responder “el bar” donde se tomó el café, en vez del metro o el trabajo, porque no forman parte del imaginario de posibles, o en menor medida. Por supuesto, esto último tiene que ver con la poca calidad de los datos epidemiológicos que tenemos. Un elemento fundamental de los recortes en Salud pública de la última década.

La hegemonía de la evidencia biologicista lleva a poner el énfasis en el individuo, en el mito de la responsabilidad personal, y no en las medidas estructurales para reducir el riesgo de enfermar y morir. Y esto, y el sesgo ideológico de técnicos y políticos, afecta a qué medidas se toman y cuáles no.

Un ejemplo es este reportaje de El País: “Un salón, un bar y una clase: así contagia el coronavirus en el aire. … estas son las probabilidades de infección en estos tres escenarios cotidianos dependiendo de la ventilación”. En este reportaje se centran en las evidencias biofísicas, sin embargo, ¿tienen en cuenta otras? A golpe de google encuentro dos que interesan: según la EPA, en el Estado español hay 19 millones de personas trabajando, y según la OIT, el 27% de las personas trabajadoras en el Estado español trabaja sin contrato, sin que se cumplan sus derechos. Por lo que es fácil deducir que buena parte de los trabajadores pasarán más de 40 horas semanales en su puesto de trabajo, e igualmente, es fácil deducir que en muchísimas ocasiones no se cumplen las normas de seguridad. Por tanto, no deja de sorprender que los escenarios cotidianos para esos autores sean todos menos donde pasamos más de un tercio de nuestra vida.

Cuesta mucho creer que el trabajo no sea “un escenario cotidiano” de transmisión cuando hasta el 7 de noviembre no era ni siquiera obligatoria la mascarilla. Si a esto sumamos el tiempo en el puesto de trabajo, los niveles de precariedad, la temporalidad, falta de prevención de riesgos laborales e inspecciones de trabajo, condiciones del transporte público, etc; nos hace pensar que el titular de esa infografía huele a propaganda.

El ejemplo probablemente más flagrante es el de las residencias. Como decía, suponen hasta el 70 % de los muertos en algunas comunidades. En País Vasco, un 40 %, y eso porque a pesar de tener una norma nueva, en las residencias vascas se sigue utilizando el Decreto 41/1998, de 10 de marzo, sobre los servicios sociales residenciales para la tercera edad. Una norma de hace 22 años. Así, cuando el gobierno vasco confina los municipios, pero no pone los recursos para que se cumpla la nueva ley, y así reducir el riesgo de personas vulnerables, está claramente priorizando en base a prejuicios ideológicos, porque para reducir el riesgo de esas personas tendría que ir contra su espíritu privatizador (liberal).

Medidas tecnológicas y medidas sociales.

Algunos sectores ecologistas plantean que existe una forma de negacionismo de la crisis ambiental por parte de aquellos defensores del Green New Deal al ignorar (más o menos conscientemente) la imposibilidad del planeta Tierra de suplir de recursos materiales y energéticos para sus sueños de “crecimiento sostenible”.

De la misma forma, aquellos que han ignorado ciertas evidencias con respecto a la pandemia son negacionistas. Primero se ignoró que esto iba a pasar, que el aumento de las zoonosis por la destrucción de ecosistemas nos iba a llevar a sufrir una gran pandemia. Después, pasó y aceptamos con responsabilidad un estado de alarma y un largo confinamiento, sabiendo que muchas de las medidas eran no solo injustas sino contraproducentes al causar yatrogenia (como la de no dejar salir a los niños). Y las consecuencias que iban a tener sobre la salud. Exceso de mortalidad de 60.000. Más tarde nos dijeron que en la nueva normalidad se revertirían los años de recortes en salud pública y atención primaria. Y no se ha hecho, se han cruzado los dedos todo el verano. Llega la segunda ola en las mismas condiciones: sin atender ni siquiera tibiamente los principales elementos que aumentan el riesgo de contagio que son la densidad poblacional, sin rastreadores suficientes, sin la atención primaria reforzada, sin recursos ni medidas para las cuarentenas. Y se toman medidas ideológicas, sensacionalistas, no basadas en la evidencia.

Según Javier Segura, el toque de queda es un elemento de distracción, medidas aparentemente muy contundentes pero que no lo son en realidad. Dejan fuera las que realmente hay que tomar: refuerzo de atención primaria y salud laboral; y apoyo social y laboral.

Como dice Juan Diego Areta Higuera, “Deberíamos estar aplicando eficazmente medidas que sabemos que han funcionado: rastreo desde Salud Pública, refuerzo de Atención Primaria (que incluye la domiciliaria) y del sistema educativo, fomento de actividades al aire libre… Si eso no puede hacerse porque nuestro Estado no tiene capacidad para hacerlo, tal vez sería mejor hacerlo público y se hará lo que se pueda.”

Decía también: “Sin informar a la población adecuadamente, sin reconocer los errores cometidos, las incertidumbres en el conocimiento existente sobre COVID19 ni las limitaciones que tiene nuestro Estado, no podemos responsabilizar a la población, pues sólo le estamos dejando dos alternativas probablemente erróneas: o someterse ciegamente a medidas tomadas por razones no explicadas o rebelarse contra ellas”.

Los medios con el biologicismo hegemónico están creando una bomba de tiempo.

Si científicos y medios nos hubieran dicho a diario durante meses que da “igual” (entre muchas comillas) cuántos positivos haya siempre que nuestras poblaciones vulnerables estuvieran totalmente protegidas, entonces se entendería aún menos el que se confinara a los niños y niñas y se cerraran los parques. “Nos prohíben tomarnos un café a media mañana pero no pasar 10 horas quitando cejas a varios centímetros de distancia”.

Es cierto que las movilizaciones negacionistas están controladas por la extrema derecha, pero el caldo de cultivo de este descontento, desconfianza, caos informativo, etc. no es de su cosecha, sino de medios y biologicistas.

Referencias:

Más sobre residencias:

María Luisa Torijano Casalengua, Javier Sánchez Holgado, Cecilia Calvo Pita y María Pilar Astier Peña https://sano-y-salvo.blogspot.com/2020/05/la-terrible-pandemia-sobre-nuestros.html

Javier Segura https://www.elsaltodiario.com/coronavirus/javier-segura-epidemiologo-no-tenemos-evidencia-toque-queda-sea-medida-adecuada-disminuir-contagios

Joan Benach https://ctxt.es/es/20201001/Politica/33862/#.X56MTELay4M.twitter

Manuel Franco, https://www.eldiario.es/sociedad/manuel-franco-barrios-cinco-veces-contagios-deberian-cinco-veces-servicios-primaria-salud-publica-rastreadores_128_6247423.html#click=https://t.co/hiCWN0YQRT

Javier Padilla y Pedro Gullón, Epidemiocracia,  https://capitanswing.com/libros/epidemiocracia/

Fuente: https://rebelion.org/medidas-cientificas-medidas-ideologicas/

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Escolaridad y domesticación

Pedro Echeverría V.

La escolaridad, si no es crítica y liberadora, es domesticación. ¿Para qué sirven los profesionistas?

1. No confundo educación con escolaridad, aunque en la sociedad capitalista muy poco se valora la educación -que es espontánea- para otorgarle un papel preponderante a la escolaridad que se justifica con papeles, certificados, calificaciones, títulos, todo para demostrar hasta qué grado hemos sido domesticados para tener derecho a formar parte del sistema. Hoy en México hay profesionistas en todos los campos, obedientes de las órdenes de quien manda en el sistema de explotación y opresión. Se propaga que a mayores estudios mayor capacidad de liberación; pero no, al contrario, a mayores títulos más grandes privilegios y mayor subordinación.

2. Lo visto en más en 50 años es el crecimiento de la escolaridad con millones de estudiantes, decenas de miles de escuelas y maestros, la multiplicación de las clases medias en medio de su pobreza económica; pero también el agigantado crecimiento de una economía que sólo ha beneficiado a un millar de familias propietarias de todo. La sociedad mexicana, en vez de caminar hacia el igualitarismo, producto del enorme crecimiento de la educación escolarizada, ha seguido sufriendo la extrema e injusta desigualdad. La escolaridad para la domesticación, en vez de indignarse y protestar ante esa realidad, ha preferido adaptarse a la clase dominante.

3. Sí, es indudable, para que un pueblo sea libre necesita educación. Espero que López Obrador, su secretario de Educación: Moctezuma, los maestros de la CNTE, el SNTE y seguidores de la Gordillo, entiendan que el “Plan Educativo” no puede consistir en enterrar la vieja reforma peñanietistas o hacerle algunos cambios para que todo siga igual. Se necesita una reforma liberadora, libertaria, que enseñe a los alumnos a investigar y criticar todo, en primer lugar –“con todo respeto”-, todo autoritarismo del maestro, de los padres, del cura, gobierno, patrones, de los textos. Que maestros y estudiantes investiguen antes de adoptar un juicio o una posición.

4. Los estudiantes y sus maestros, aparte de aprender a pensar y planear, tienen que salir de su salón de clases, de sus escuelas, de su comunidad, para estar en contacto con otras personas, otras cosas, con la vida. ¿Para qué carajos sirven a la sociedad estudiantes, profesionistas, que no difunden sus pensamientos, sus experiencias, sus necesidades, sus demandas, creciendo con temores y miedos a la autoridad y el poder? Conozco más de 100 títulos sobre educación y libertad, pero por su sencillez y claridad he recomendado mucho leer a Ivan Illich sobre la escolaridad, a S. Neill sobre la libertad y a Paulo Freire sobre educación y poder.

5. ¿Para qué se requieren más días y más horas de clase a la semana o al mes si se busca solamente adaptar a los estudiantes al sistema autoritario de explotación capitalista? Necesitamos otra educación; no más conocimientos inútiles que no ayuden a pensar, a investigar, analizar. ¿Para qué carajos nos sirve la historia, biología o matemáticas como enseñanzas memorísticas o repetitivas sino es para transformar el mundo? Pienso que de por sí hay personajes pusilánimes, pero hasta estos entran en movimiento y acción cuando se apropian del pensamiento crítico y libertario. ¿Para qué más profesionistas con pensamientos y acciones acomodaticias?

6. Pienso que el gobierno lópezobradorista debe ser vigilado para que no sea más de lo mismo. La CNTE ha demostrado durante casi 40 años que está muy lejos de cualquier oportunismo, que lo ha combatido de manera consecuente; pero puede caer en el sectarismo al tomar de antemano el rechazo a otras posiciones que podrían romper con el estancamiento tan dañino a casi 4 décadas de lucha permanente. Por allí tiene que trabajar para discutir y analizar propuestas que podrían ayudar a fortalecer las batallas magisteriales. Para alcanzar la libertad, también los maestros sindicalistas debemos batallar contra el autoritarismo externo e interno. (8/VIII/18)

Fuente: https://www.transformacion-educativa.com/index.php/articulos-sobre-educacion/245-escolaridad-y-domesticacion

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Libro (PDF) La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas

CLACSO

Reseña: CLACSO

En los debates políticos y en diversos campos de las ciencias sociales, han sido notorias las dificultades para formular alternativas teóricas y políticas a la primacía total del mercado, cuya defensa más coherente ha sido formulada por el neoliberalismo. Estas dificultades se deben, en una importante medida, al hecho de que el neoliberalismo es debatido y confrontado como una teoría económica, cuando en realidad debe ser comprendido como el discurso hegemónico de un modelo civilizatorio, esto es, como una extraordinaria síntesis de los supuestos y valores básicos de la sociedad liberal moderna en torno al ser humano, la riqueza, la naturaleza, la historia, el progreso, el conocimiento y la buena vida. Las alternativas a las propuestas neoliberales y al modelo de vida que representan, no pueden buscarse en otros modelos o teorías en el campo de la economía ya que la economía misma como disciplina científica asume, en lo fundamental, la cosmovisión liberal. La expresión más potente de la eficacia del pensamiento científico moderno es lo que puede ser descrito literalmente como la naturalización de las relaciones sociales, la noción de acuerdo a la cual las características de la sociedad llamada moderna son la expresión de las tendencias espontáneas, naturales del desarrollo histórico de la sociedad. La sociedad liberal industrial se constituye –desde esta perspectiva– no sólo en el orden social deseable, sino en el único posible. Esta es la concepción según la cual nos encontramos hoy en un punto de llegada, sociedad sin ideologías, modelo civilizatorio único, globalizado, universal, que hace innecesaria la política, en la medida en que ya no hay alternativas posibles a ese modo de vida.

Autor/a:  Lander, Edgardo  Compilador o Editor- Dussel, Enrique D. – Mignolo, Walter D. – Coronil, Fernando – Escobar, Arturo – Castro-Gómez, Santiago – Moreno, Alejandro – López Segrera, Francisco – Quijano, Aníbal – Autor/a 

Editorial/Editor: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales

Año de publicación:  2000

País (es): Argentina

Idioma: Español.

ISBN :   950-9231-51-7

 

Descarga:   La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas

 

Fuente  e Imagen:   http://biblioteca.clacso.edu.ar/colecciones/saladelectura/index.php?a=q&r=1&hs=1&t=1&q=otredad&j=dl&c=general&fqf=TX&Submit=buscar+en+CLACSO

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Educación y violencia contra las mujeres

Santiago Molina

Por: Santiago Molina

A quien hay que responsabilizar es a la cultura y a los valores que los niños maman en el seno familiar.

C omo es lógico, en el debate televisivo que mantuvieron las líderes femeninas de cinco partidos políticos, durante la campaña electoral de las elecciones celebradas el pasado 10 de noviembre, el tema estrella fue el referido a la violencia de los hombres contra las mujeres y a las agresiones/violaciones sexuales. A pesar de las diferencias ideológicas entre ellas, hubo un aspecto en el que todas coincidieron: dieron por supuesto que una de las causas fundamentales de la violencia y de las agresiones sexuales contra las mujeres es la falta en las escuelas de unos programas formativos eficaces cuyo objetivo sea el reconocimiento de la igualdad de la mujer y del hombre. Por tanto, habría que concluir admitiendo que el número de casos de violencia contra la mujer descendería si existieran ese tipo de programas escolares. Personalmente, creo que esa suposición no se corresponde con la realidad del problema.

Es evidente que la relación entre escuela y sociedad no es unívoca, sino que, por el contrario, es rica en matices e interferencias. Sin embargo, suele existir acuerdo entre la mayoría de los expertos que han estudiado esa relación en el sentido de aceptar que la educación escolar refleja los valores y costumbres hegemónicos de cada sociedad. Merrill (1967) afirma que la educación escolar transmite las costumbres, ideales, actitudes y valores de cada sociedad a las generaciones jóvenes. Es esa función de adoctrinamiento ideológico de las nuevas generaciones lo que explica que todas las confesiones religiosas y los grupos políticos hayan tratado de controlar las escuelas. En los países con gobiernos totalitarios, ese control es absoluto por parte del Estado, exactamente igual que sucede con las iglesias en aquellas comunidades donde una determinada confesión religiosa impone a toda la ciudadanía sus dogmas.

El estudio de esa función legitimadora y reproductora de la escuela no es nada nuevo. Marx y Engels (1844) la analizaron en sus Tesis sobre Feuerbach y quienes la evidenciaron de forma más elocuente fueron Bourdieu y Passeron (1970) en su libro titulado La Reproducción. En nuestro país, uno de los autores pioneros fue Carlos Lerena, quien en su libro titulado Escuela, Ideología y Clases Sociales en España (1976) afirmaba categóricamente que la función de reproducción cultural de los sistemas de enseñanza logra que las generaciones jóvenes, al salir de la escuela, legitimen y reproduzcan la ideología y los valores culturales existentes en la sociedad. No creo que merezca la pena cansar más a los lectores con citas bibliográficas para tratar de demostrar que la educación escolar se limita a inculcar a los alumnos los valores predominantes en cada sociedad y, por lo tanto, a reproducirlos.

Tomando como referencia esa relación existente entre la escuela y la sociedad, lo lógico es inferir que los valores que el profesorado transmite en las escuelas son aquellos que predominan en las creencias y costumbres que vehiculan las relaciones familiares y comunitarias. Por ello, a quien hay que responsabilizar de la violencia y de las agresiones sexuales de los hombres contra las mujeres es a la cultura y a los valores que los niños maman en el seno familiar, que ven en su entorno social y que perciben a través de las redes sociales y de los medios de comunicación.

Tendría sentido culpabilizar a las escuelas si existieran profesores y profesoras que se dedicaran de forma sistemática a inculcar en los alumnos que las mujeres son inferiores a los hombres, que lo correcto es que sean las esclavas de sus maridos y que su misión fundamental es la de satisfacer todos los deseos del hombre. Sin embargo, yo no conozco ninguna escuela donde el profesorado se dedique a interiorizar esos valores en los alumnos y alumnas. Es más, me temo que no exista en nuestro país ni una sola escuela de ese tipo. Esos eran los valores que transmitían los programas educativos de las escuelas católicas hace muchas décadas, o incluso siglos, y los que actualmente son hegemónicos en la educación musulmana. En cambio, hoy todos los materiales curriculares y los valores que transmite el profesorado español hacen hincapié en todo lo contrario.

Si se admite que hoy en día en todas las escuelas se enseñan y se practican normas positivas en favor de la igualdad de género y del respeto del hombre hacia la mujer, parece pertinente hacerse esta pregunta. ¿Cómo es posible que no descienda el número de feminicidios y que, por el contrario, crezca de un año a otro? La respuesta a esta aparente contradicción es fácil inferirla, dada la función legitimadora y reproductora de la escuela con respecto a los patrones culturales hegemónicos de la sociedad. Por muchos programas de respeto a la mujer que se introduzcan en las escuelas y por mucha formación feminista que se imparta al profesorado, su eficacia será nula si previamente no se modifican los valores que controlan de forma subyacente las relaciones de dominación de la mujer por parte del hombre en nuestra sociedad. Yo creo que esa es también la razón que explica el nulo efecto que tienen las disposiciones legales con sus correspondientes correlatos coercitivos contra los violadores y los agresores machistas.

Como dije al principio, el único objetivo de este artículo ha sido intentar mostrar lo escasamente eficaz que resulta intentar acabar con esos comportamientos incívicos y criminales de un número importante de hombres incidiendo en lo que Ball (1989) denomina la micropolítica de las escuelas. En ningún caso he pretendido pontificar sobre cuáles deben ser las soluciones (para eso ya están los líderes políticos). Entre otras razones, por la extraordinaria complejidad del problema y también porque solo me considero una persona normal y corriente preocupada por esa lacra social.

Fuente: https://www.elperiodicodearagon.com/noticias/opinion/educacion-violencia-mujeres_1396069.html

 

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Aula de papel / Educación crítica

Antonio Perez Esclarin

Por: Antonio Pérez Esclarìn

Para la reconstrucción del país, necesitamos una educación verdaderamente crítica, que combata la colonización de las mentes, la imposición de un pensamiento único, los autoritarismos y dogmas. La educación debe orientarse a formar personas críticas, capaces de pensar con su cabeza, de pensar el país y el mundo para poder contribuir a transformarlos. Como pensaba Paulo Freire, “la función principal de la educación es formar personas libres y autónomas, capaces de analizar la realidad que les rodea, y transformarla mediante su participación libre y responsable”.

Educar supone formar hombres y mujeres pensantes y reflexivos, con cabezas bien formadas, capaces de analizar y enfrentar los problemas económicos, sociales, éticos y políticos que nos castigan sin misericordia. Hoy no es suficiente enseñar a conocer: hay que enseñar a razonar y argumentar. Pareciera que algunos, como ya lo denunciara Unamuno, utilizan la cabeza como los toros: para embestir y no para pensar y reflexionar.

Crítica que debe ser autocrítica permanente como medio esencial para cambiar y transformarse. Autocrítica como medio para alcanzar la autonomía intelectual y moral. Nadie supera sus debilidades si no comienza por reconocerlas. En palabras de Pascal, “la grandeza de un hombre consiste en reconocer su propia pequeñez”. Autocrítica para aceptar y superar las limitaciones e incoherencias, que lleve a un testimonio coherente, valor esencial en estos tiempos de tanta retórica y palabrería, de tanto relativismo ético y doble moral.

En este sentido, sorprende la esterilidad intelectual de ciertas izquierdas en Venezuela. Parecen tener horror a la verdad, se quedaron anclados en los años sesenta y viven de espaldas a la realidad, recitando los viejos slogans de siempre. Su ideología es un cristal deformante que les ciega para ver la realidad y les lleva a justificar toda clase de aberraciones morales. Necesitan un baño de realidad que les haga entrar en una profunda crisis de conciencia. Si en verdad desean contribuir a la transformación política y social, deberían comenzar por ejercer la crítica desprejuiciada y valiente. ¿Cómo pueden seguir defendiendo este desastre y este caos? ¿De qué socialismo están hablando cuando aquí se ha impuesto el más brutal capitalismo de Estado que nos ha impuesto un paquetazo del neoliberalismo más salvaje que consiste en liberar y dolarizar los precios y mantener salarios de miseria, hasta el punto que ha barrido con el valor del trabajo y del ahorro?

Para gestar la educación crítica, necesitamos educadores que promuevan el análisis crítico de programas, discursos, propagandas, propuestas y hechos; de las actitudes autoritarias, dogmáticas, o vacías de significado. La pregunta y la duda, más que la respuesta, constituyen lo medular en los procesos educativos. Tener preguntas es manifestar hambre de aprender. En consecuencia, la educación, más que enseñar a responder preguntas, debe enseñar a preguntar respuestas. Es lo que repetía Simón Rodríguez: “Enseñen a los niños a ser preguntones, para que pidiendo el porqué de lo que se les manda hacer, se acostumbren a obedecer a la razón, no a la autoridad como los limitados, ni a la costumbre como los estúpidos”. También resultan iluminadoras las palabras de ese gran maestro cubano, José Martí: “Como la libertad vive del respeto y la razón se nutre de lo contrario, edúquese a los jóvenes en la viril y salvadora práctica de decir sin miedo lo que piensan y oír sin ira ni mala sospecha lo que piensan otros”.

Fuente: https://diariodelosandes.com/site/aula-de-papel-educacion-critica/

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