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Penetrar hasta la médula de las cosas

Por:  Martín López Calva

Prometemos una organización de las escuelas con la que: I. Pueda instruirse toda la juventud… IV. Con tal procedimiento, que se verifique sin castigos ni rigor, leve y suavemente, sin coacción alguna y como de un modo natural… V. Que se le prepare para adquirir un conocimiento verdadero y sólido, no falso y superficial; es decir, que el hombre, se guíe por su propia razón, no por la ajena; no se limite únicamente a leer y aprender en los libros pareceres y consideraciones ajenos de las cosas, o a retenerlas en la memoria y recitarlas, sino que sea capaz de penetrar hasta la médula de las cosas y conocer de ellas su verdadera significación y empleo. En igual medida hay que atender a la solidez de costumbres y piedad…

Juan Amós ComenioDidáctica Magna. Capítulo XII.

El miércoles pasado tuve el honor y el gusto de participar como ponente en una mesa de reflexión, organizada por la Benemérita Escuela Normal Veracruzana Enrique C. Rébsamen, en el marco del proceso que encabeza esta prestigiada y centenaria institución formadora de docentes para el diseño participativo del nuevo currículo para la formación del profesorado.

Esta mesa tuvo como ejes temáticos los temas de Humanismo, Ética y Formación integral y en ella tuve la oportunidad de compartir el espacio de diálogo como ponentes con el psicólogo y profesor Luis Gadea de Nicolás, un académico y educador de vocación, especialista en los enfoques teóricos de Piaget y Vygotsky, pero sobre todo un hombre sabio porque ha ido haciendo vida y llevando a la práctica en diversos espacios y contextos estos conocimientos que domina. Fue realmente un gran gusto conocerlo y poder escuchar su intervención y continuar el diálogo de manera informal después de terminado el foro.

Hubo muchas cosas que aprendí de su participación, pero quiero dedicar este espacio a algo que mencionó un poco de pasada casi al final de su intervención: “un gran acierto que tuve en mi formación fue leer a Comenio y su Didáctica Magna”. Esta afirmación me recordó que desde hace un buen número de años, durante el tiempo que se me permitió seguir impartiendo la asignatura de Pensamiento pedagógico en la Licenciatura en Procesos educativos de la Ibero Puebla, decidí que una de las lecturas básicas del curso sería precisamente un fragmento de varios capítulos de esta obra clásica, que muchos consideran la fundadora de la Didáctica como disciplina específica.

¿Por qué escribir sobre la relevancia de una lectura clásica publicada originalmente en el año de 1657? ¿No estamos ya en este siglo XXI muy lejos de este pensamiento de uno de los padres de la Pedagogía? ¿Por qué leer a los clásicos en este tiempo de una autodeclarada transformación radical de la educación en nuestro país? ¿No se trata de un pensamiento conservador que ya no aporta nada porque lo de hoy es el pensamiento decolonial y las llamadas epistemologías del sur? ¿Qué le puede decir Comenio a la Nueva Escuela Mexicana (NEM)?

El capítulo del que tomo la apretada cita que encabeza el artículo de hoy se titula precisamente “Las escuelas pueden reformarse para mejorarlas”, o sea que ya desde el siglo XVII se planteaba una necesidad de reforma de la educación porque como afirmaba el autor, ninguna escuela en ese tiempo había alcanzado el nivel necesario para considerar que estaba formando de manera adecuada y completa a los niños y jóvenes.

Creo que lo anteriormente planteado sería ya una razón para retomar estas lecturas clásicas y -obviamente comprendiendo su contexto histórico y cultural- ver qué podemos aprender hoy de ellas, porque ninguna reforma actual puede ser efectiva si no se plantea como una respuesta a los desafíos de nuestro tiempo y como una innovación, pero tampoco será fructífera si no aprende de la herencia que hemos recibido de los grandes pedagogos y pensadores del pasado.

En su obra, Comenio plantea -desde una cosmovisión cristiana protestante, propia de su tiempo y de su biografía- elementos que sorprendían a mis estudiantes y que pueden sorprender a cualquier persona de este siglo veintiuno. Por ejemplo, hoy que se habla de equidad y de inclusión en la educación, esta obra plantea que se debe enseñar todo a todos, ricos y pobres, niños y niñas, sin distinción, puesto que lo que necesita todo ser humano es precisamente una educación que desarrolle sus capacidades intelectualesemocionales y también morales o éticas.

Sus planteamientos acerca del desarrollo de todas las capacidades humanas, incluyendo la dimensión espiritual, pueden darnos orientaciones para construir una noción actual de formación integral en la que se considere lo cambiante y lo permanente en la estructura consciente del ser humano.

En términos de aprendizaje, la cita que sirve de epígrafe a estas líneas plantean desafíos que ya se vivían en la educación de hace casi cuatro siglos como la necesidad de una formación sin castigos ni rigor, que trate de motivar y hacer que el educando aprenda de manera natural, así como natural es según cita el mismo autor, el crecimiento del cuerpo o la asimilación de los alimentos.

La llamada NEM tiene este reto y también el de lograr que los alumnos adquieran un conocimiento “verdadero y sólido, no falso y superficial”, de desarrollar un pensamiento crítico auténtico que haga que cada educando “se guíe por su propia razón, no por la ajena” y que “no se limite únicamente a leer y aprender… pareceres y consideraciones ajenas de las cosas, o a retenerlas en la memoria y recitarlas” sino que logre construir aprendizajes significativos que le permitan “penetrar hasta la médula de las cosas y conocer de ellas su verdadera significación y empleo”.

Lo anterior implica que esto suceda primero en los profesores, puesto que un docente que no logre penetrar hasta la médula de las cosas que enseña y que no conozca la verdadera significación y empleo de los temas que enseña, estará solamente repitiendo de manera mecánica y memorística lo que le digan los libros de texto y los programas de las asignaturas y hará que los alumnos aprendan de la misma forma.

Además de ello, como dice también el epígrafe, habrá que atender la dimensión ética de los aprendizajes, que si bien hoy no llamaríamos “costumbres y piedad”, siguen siendo válidas y podríamos traducir como cultura ética y empatía y amistad social.

Si se pretende que la nueva propuesta de marco curricular y de la NEM sean instrumentos de educación integral para la transformación social y no meramente un medio de ideologización y control político formando ciudadanos dóciles al poder, tendríamos mucho que aprender del padre de la Didáctica y de muchos otros autores clásicos que ya abordaban los elementos centrales de una educación realmente humanizante.

Fuente de la información: https://www.e-consulta.com

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¿Cómo podemos fomentar la inclusión y la tolerancia entre los más pequeños?

Por: ABC

Cinco actividades para enseñar a los niños el valor de la diversidad.

Educar en la diversidad es uno de los mejores antídotos para evitar la discriminación en el entorno de niños y adolescentes. Desgraciadamente, en la actualidad, lejos de disminuir los casos de acoso escolar o bullying, con la pandemia y las nuevas tecnologías, están aumentando.

Por este motivo, sigue siendo imprescindible, e incluso más importante que nunca, que, como padres y educadores, enseñemos a los niños la realidad de la diversidad y la importancia de la inclusión. Así mismo, si estos aprendizajes comienzan prácticamente desde la cuna, podremos formar a niños con menos prejuicios , más tolerantes y de mente abierta.

Para ello, desde The English Montessori School , TEMS, nos dan algunas ideas de actividades que podemos hacer con niños para fomentar la inclusión y el respeto frente a todo aquello que puedan percibir como ‘ diferente’ :

1. ¿El mundo es igual en todas partes? Todas las actividades que ayuden a nuestros hijos a comprender que vivimos en un mundo grande y diverso les abrirán la mente en gran medida. A través de juegos con mapas, libros, presentaciones o dibujos, podemos mostrarles cuál amplio es el mundo y qué gran diversidad de culturas, costumbres, comidas, vestimentas, creencias, fauna y la flora, entre otras muchas cosas, habitan en él. Con ello, además de ampliar su conocimiento y sus metas, podremos despertar su curiosidad por descubrir otros lugares, aprender idiomas y relacionarse con personas diferentes.

2. ¿Por qué somos iguales, pero a la vez tan distintos? Existen muchos juegos que pueden ayudar a los niños a comprender que somos diferentes y a la vez iguales por dentro. Por ejemplo, a través naranjas, limones o manzanas podemos hacer que el niño/os memorice una de las piezas de fruta, después mezclarlas con el resto y hacer que la identifique. ¡Seguro que lo consigue! Por último, pelamos varios ejemplares de la misma fruta y, de este modo, verá que, por dentro, son realmente iguales.

3. ¿Dónde están nuestras diferencias? También hay muchos juegos y actividades que pueden ayudar a los niños a comprender que, aunque podemos tener más o menos diferencias, también muchas cosas en común. Por ejemplo, podemos jugar a un «quién es quién» o «quién soy yo». A través de papeles con características y gustos concretos o preguntas cuya respuesta sea sí y no, pueden intentar adivinar quién les han asignado ser o ver cuán amplia variedad de diferencias hay entre nuestros conocidos y seres queridos y, cómo, precisamente, nos unen y diferencian.

4. ¿Cuál es tu historia? Para comprender las diferencias en el mundo, también es importante que los niños entiendan que no solo las personas somos diversas, sino que las circunstancias y contextos que nos envuelven también lo son y, esto, precisamente, puede determinar nuestro camino. Para comenzar a enseñarles esto, podemos utilizar fotografías de familiares u objetos del pasado e ir indagando en las diferentes historias de cada uno de ellos.

5. ¿Cómo reaccionarías si…? Los supuestos, ejemplos, casos reales, fábulas o metáforas sencillas son muy buenas herramientas de aprendizaje en los niños. Una frase tan sencilla y repetida como la de “no hagas lo que no te gustaría que te hicieran a ti” puede ser un gran pilar para la comprensión de la empatía y el respeto en los niños.

Para transmitir estos valores, podemos apoyarnos en cuentos y en historias. Además, es beneficioso establecer con ellos una serie de normas de actitud que se deben cumplir.

Estas y otras muchas actividades con niños orientadas a hacerles comprender que podemos tener diferentes capacidades, colores de piel, gustos, cultura, etc. les ayudarán a comprender que vivimos en un mundo diverso y que, en cualquier caso, eso es un valor añadido y debe prevalecer el respeto.

En este sentido, además, debemos tener siempre presente que lo más importante es que seamos un buen ejemplo. Por ello, debemos tener cuidado con nuestras palabras, evitar prejuicios y ser cuidadosos al elegir los libros, dibujos o películas que podrán consumir nuestros hijos.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-como-podemos-fomentar-inclusion-y-tolerancia-202207110158_noticia.html
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Libro(PDF): Educación y nueva Constitución. Repensar lo educativo

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

En este libro se presenta un conjunto de ensayos y/o investigaciones que discuten diversos aspectos centrales de la relación entre educación y la nueva constitución. El fin de este texto es contribuir teórica y empíricamente con la toma de decisiones de las y los 105 integrantes de la Convención Constitucional chilena. Al mismo tiempo, el acceso libre del libro digital permitirá popularizar el conocimiento y alfabetizar a las comunidades sobre el acceso a la educación y sus cambios.

Autor:  Marcela Romero Jeldres. Solange Tenorio Eitel. [Editoras]

Editorial/Edición: CLACSO. Fondo Editorial UMCE. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación.

Año de publicación: 2022

País (es): Argentina. Chile

ISBN: 978-956-6143-10-9

Idioma: Español

Descarga: Educación y nueva Constitución. Repensar lo educativo

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=2513&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1650

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La educación inclusiva: un proceso complicado pero necesario

Por: Paulette Delgado

Durante junio, mes del orgullo, se habla mucho de la importancia de la inclusión y la diversidad. ¿Cómo están las escuelas en este rubro? ¿Qué tan inclusivas son las escuelas? ¿La educación inclusiva es realmente inclusiva?

Cuando se habla de educación inclusiva no se trata sólo de incorporar estudiantes diversos a las instituciones, sino también de la importancia de readaptar las escuelas, los planes de estudio y todo lo que sea necesario para que todos los estudiantes tengan acceso a un proceso educativo realmente inclusivo. El tema de la inclusión no es nuevo, pero sí es una temática que se escucha más en el mes de junio por ser el mes del orgullo. También se habla mucho de este tema cuando se trata de incluir a estudiantes que tienen algún tipo de discapacidad, sin embargo, la inclusión es mucho más que eso. Es ver por las necesidades educativas de cada estudiante, considerando sus condiciones sociales, interculturales, de salud, personales, etcétera. Pero, ¿de qué hablamos cuando hablamos de educación inclusiva?

La UNESCO define la educación inclusiva como “un proceso para responder a la diversidad de todos los estudiantes, garantizando su presencia, participación y logros; atendiendo especialmente a quienes, por diferentes razones, están excluidos o en riesgo de ser marginados, por lo que es necesario definir políticas y programas educativos, con el fin de que la educación sea para todos”. En el 2017, la Organización de las Naciones Unidas (ONU) junto a los ministros de educación de América Latina y el Caribe (ALC) se comprometieron a desarrollar políticas inclusivas para “mejorar la calidad y la pertinencia de la educación”. Para cumplir con esto, las escuelas de cada país no deben tener mecanismos de selección ni discriminación de ningún tipo, y deben adaptarse para incluir a los diversos estudiantes y sus necesidades. “La educación inclusiva se fundamental en principios como la equidad, la igualdad de oportunidades, el acceso sin distinciones ni privilegios y la atención a las necesidades educativas como elementos centrales del desarrollo; por tanto, se imparte gratuitamente y se definen acciones para garantizar el derecho de todos los ciudadanos, sin distinción ni privilegio, a los primeros niveles de educación”.

La ONU incorporó a la educación inclusiva como su cuarto Objetivo de Desarrollo Sostenible y realizó un estudio sobre cómo los países de ALC se están esforzando para hacer la educación más inclusiva. En la región, de los 19 países estudiados, la mayor parte no comparte información de cómo y qué hacen para alcanzar estos objetivos. De la proporción de las escuelas primaria con infraestructura para estudiantes con discapacidad, por ejemplo, sólo cinco tienen información al respecto. De estos pocos países, menos de la mitad tienen la infraestructura que se necesita para ofrecer una educación adecuada a estos estudiantes. Aún más grave es que se desconoce la proporción de docentes que tienen la formación requerida para trabajar con estudiantes que tienen algún tipo de discapacidad.

La mayoría de las escuelas educan a los estudiantes en cuatro diferentes entornos: 1) ser educado en un salón de clases regular con el apoyo de un asistente de maestro, 2) ser educado en un salón de clases regular con un maestro de apoyo adicional. 3) ser educado en una clase especial dentro de una escuela ordinaria y 4) ser educado en una escuela especial segregada. Para medir la eficiencia de cada uno de estos entornos se requiere involucrar a los docentes, familias e infantes con dificultades de aprendizaje, de conducta, con alguna discapacidad, entre otros. Cada uno debe dar su punto de vista sobre la educación inclusiva, dar a conocer cuáles son sus metas, si están satisfechos con el sistema educativo actual, si les gustaría intentar otras metodologías, qué quieren lograr a corto y largo plazo, y cómo sienten que toma la comunidad la educación inclusiva.

Otro punto importante por considerar en la educación inclusiva es crear un entorno de aprendizaje seguro ya que, según el informe de la UNESCO titulado “Políticas de educación inclusiva: estudios sobre políticas educativas en América Latina”, más de uno de cada cinco estudiantes reportan haber sufrido algún tipo de bullying. En Perú, 48 % de las niñas y 47 % de los niños reportaron haberlo experimentado en algún punto; en Chile las niñas en un 14 % y los niños en un 16 %, pero lograr crear un entorno seguro y realmente inclusivo demanda tiempo, ya que se necesita que cambie la actitud de cada uno de los integrantes de una comunidad educativa.

Además, se debe capacitar a los docentes sobre prácticas inclusivas y no discriminatorias. En este informe se menciona que “la educación inclusiva atiende las necesidades educativas en un ambiente de calidez para los estudiantes, docentes y familias; además, busca lograr en todos los estudiantes su presencia, participación y éxito académico en los diferentes niveles educativos y según los contextos de estudio”. Los diferentes países incluidos en el estudio se han concentrado principalmente en los estudiantes, dejado la formación docente de lado. Muchos de los docentes no aprendieron sobre educación inclusiva durante su formación, por eso es importante capacitarlos al respecto y mantenerlos actualizados.

Según el reporte, estos programas deben incluir “las normativas locales e internacionales; el nuevo enfoque de la educación inclusiva, desde su epistemología, fundamentos y las diferentes condiciones que pueden presentar los estudiantes en el marco de una a educación inclusiva; los principios de intervención temprana; los modelos para hacer inclusión, enfocados a la gestión de los docentes y directivos; la implementación de metodologías innovadoras e inclusivas, como comunidades educativas, grupos interactivos, aula invertida, aprendizaje basado en proyectos y/o problemas, tertulias literarias o la definición de metodologías en las cuales el docente haya tenido mucho éxito; metodologías de evaluación de aprendizajes adaptadas, entre otras líneas de actualización”. Debe llevarse a cabo un trabajo de atención y motivación a los docentes ya que ellos están en el centro de todo, si no cuentan con una buena formación o no tienen las herramientas para saber cómo formar a estudiantes con distintas necesidades, la educación inclusiva nunca será posible.

¿La educación inclusiva es realmente inclusiva?

Como es el mes del orgullo, es necesario mencionar a las infancias y juventudes LGBTQ+ ya que, según un informe de la organización Stonewall, muchos de ellos sufren de bullying y acoso. Tan sólo el año pasado, en Hungría se aprobó una ley que prohíbe la enseñanza de contenido LGBTQ+ en las escuelas, lo cual puede generar aún más discriminación contra esta comunidad.

Muchas familias están a favor de prohibir este tipo de enseñanza ya que consideran que no es “apropiada para la edad”, pero según investigaciones de Stonewall del 2018 la educación inclusiva no puede esperar. Las actitudes anti-LGBTQ+ y discriminatorias se ven desde temprana edad, si las escuelas buscaran desarrollar en los estudiantes actitudes inclusivas desde una edad temprana, disminuirían los casos de acoso más adelante.

Otra encuesta realizada por GLSEN en el 2017 en Estados Unidos, reportó que sólo a uno de cada cinco estudiantes LGBTQ+ se les enseñó sobre representaciones positivas de personas que pertenecen a esta comunidad en las clases de historia. Un 64.8 % de los estudiantes dijeron que no tenían acceso a información sobre esta minoría en la biblioteca de sus escuelas ni a través de las computadoras de las instituciones, ni en lecturas asignadas. Por eso es importante comprender cómo es realmente la educación inclusiva y los beneficios que tiene para todas las personas.

La educación inclusiva busca enseñar sobre el respeto y la aceptación de personas de todo tipo, ya sea diferentes etnias, género, orientación sexual, fe, (dis)capacidades, etcétera. Se trata de asegurar que todas las personas  tengan acceso a un ambiente escolar seguro y donde puedan ser felices. Para ello, es vital tener políticas educativas, programas, planes de estudio, entre otros, que reflejen la diversidad total del mundo en el que los estudiantes viven, debido a que al integrarse en la sociedad en su adultez, convivirán con una gran diversidad de personas en distintos aspectos y momentos de sus vidas. Si desde la infancia, contamos con este tipo de información, la vida adulta será mucho más llevadera, empática y armoniosa.

Según un artículo publicado para la revista Education Sciences, las familias argumentan que las políticas públicas de inclusión total les negará el derecho a elegir lo que consideran el entorno educativo más apropiado para sus hijos. Además, muchos creen que las escuelas no cuentan con el personal preparado para brindar a sus hijos la mejor educación. Por su parte, los docentes indican que, para poder trabajar con  estudiantes LGBTQ+, con discapacidades, dificultades de aprendizaje o de comportamiento, necesitan una mayor preparación. Los docentes  necesitan más apoyo y, en varios casos, incluso ayudantes, y recursos apropiados para el aula. Sin un sistema de apoyo garantizado y que se actualice constantemente, los educadores seguirán viendo la educación inclusiva como algo negativo o que hay que evitar, en lugar de ser vista como una propuesta a su favor y que podría beneficiar a toda la comunidad educativa.

Educación inclusiva, educación especial y la lucha por brindar la mejor educación para todas las personas

Debido a que muchos docentes  e instituciones educativas no cuentan con las herramientas necesarias para poder brindar apoyo a todos los estudiantes, se habla de las escuelas especiales como una modalidad paralela a la educación regular. La realidad es que el sistema educativo aún tiene un largo camino que recorrer para realmente ser inclusivo y aún así muchos estudiantes  no tienen otra opción más que asistir a una institución tradicional. Muchas veces los docentes de estas escuelas no están capacitados para brindar la atención requerida, ni saben cuáles son las estrategias más idóneas para facilitarles una enseñanza más acorde.

En Latinoamérica, según el informe de la UNESCO que se mencionó al inicio, varios países no cuentan con “un equipo multidisciplinario requerido, como lo son: psicólogos, docentes especialistas en educación especial, psicopedagogos, trabajadores sociales, entre otros, que puedan brindar el abordaje que los niños con necesidades educativas especiales necesitan”. La educación especial separa a los estudiantes con discapacidades o desafíos de aprendizaje de la educación general, mientras que en la inclusiva todos conviven dentro del mismo entorno. La primera tiene un enfoque individual y busca brindar a cada niño los recursos que necesitan para progresar, la segunda, en teoría, debería brindar apoyo adicional para apoyar a que cada alumno se adapte al plan de estudios regular, aceptando los diferentes patrones de aprendizaje de cada alumno y adaptándose a sus necesidades individuales.

La educación inclusiva es menos costosa que las aulas separadas y tiene mejores efectos positivos, inclusive para la Universidad de Princeton, los “modelos de instrucción empleados y el entorno del aula parecían tener un mayor impacto en el éxito académico y social de los estudiantes”. Por otro lado, las escuelas especiales tienen personal especializado con la experiencia para instruir a los estudiantes utilizando las mejores prácticas. Los estudiantes pueden obtener mejores calificaciones y socialización al juntarse con gente con las mismas diferencias neurológicas o mismas discapacidades que ellos.

El problema es que no existen escuelas especiales accesibles para todas las personas o en todas las ciudades. En el caso de Australia, se estima que el 10 % de los escolares de entre 5 y 8 años tienen alguna discapacidad y la mayoría de estos, el 89 %, asiste a escuelas ordinarias. Por ley, todo niño tiene derecho a la educación y aunque tenga alguna discapacidad, debe tener acceso a la educación gratuita, por eso los sistemas educativos deberían pensar en todos sus estudiantes, cómo incluirlos y ayudarlos a tener éxito.

En Australia existe La Coalición Australiana para la Educación Inclusiva donde organizaciones y defensores de la discapacidad han desarrollado un plan de diez años para que exista educación inclusiva en todo el país. Para esta coalición, se debe empezar por eliminar las escuelas especiales no dejando que se matriculen estudiantes nuevos, especialmente a primero de primaria para que no haya nuevas generaciones en el futuro.

Un punto importante que mencionan en su plan es que los jóvenes con discapacidades ayuden a diseñar enfoques de enseñanza en escuelas ordinarias y recibir un pago por su asesoramiento. Ya que tener una educación inclusiva requiere de la participación de todos, debería de incluirse la opinión también de minorías, alumnos neurodivergentes, entre otros, para poder satisfacer sus necesidades. Además, se necesita un acuerdo sobre lo que significa «educación inclusiva» para los maestros, alumnos, padres de familia, administradores y la comunidad para dar capacitaciones y fondos.

La educación inclusiva es un servicio para todos los estudiantes, sin discriminación alguna. A medida que la sociedad se vuelve cada vez más diversa, todos los estudiantes tendrán que interactuar con personas de grupos étnicos diferentes, de diversas nacionalidades, con alguna discapacidad, que sean neurodivergentes, que tengan otro tipo de fe, u orientación sexual, entre otros. Es por eso que integrar en la escuela temas de diversidad e inclusión desde temprana edad, contribuirá a formar personas mejor preparadas para navegar diversas interacciones en el futuro.

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España: Dime dónde vives y te diré si puedes tener beca de comedor

Por: Sara Plaza Casares

Solo el 2% de los escolares de Murcia y Melilla acceden a una ayuda para la comida, en Madrid el 9% y en Canarias el 25%. La desigualdad en la manera de asignar y repartir las becas produce un desequilibrio que denuncia Save the Children en su último informe.

Carola y su hija Eitana viven en Valencia. Carola trabaja como ayudante de cocina, gana 636 euros al mes y paga 390 euros de alquiler. Este mes le toca pagar 16,5 euros de comedor y, asegura que, aunque poco, es demasiado para ella. “Para mí pagarle el comedor, así sea lo mínimo, es demasiado. Porque no tengo, no puedo”, explica. Al final, admite que tiene que inclinar la balanza hacia un lado, hacia la alimentación de la niña. “No Eitana, yo ya vine comida del trabajo”, la cuenta cuando ella no puede llevarse nada a la boca.

Carola y Eitana son una familia monomarental. Según el INE el 49% de este tipo de familias se encuentra en riesgo de pobreza o exclusión social. El acceso a una beca comedor que cubra la totalidad de la tasa es el asidero al que muchas necesitan agarrarse. Pero esto no ocurre así en todas las Comunidades Autónomas. En España, sólo un 11,2% de las niñas y niños tienen ayudas para asistir al comedor, lejos del 27,4% que viven en situación de pobreza. Esto se traduce en que más de un millón de menores sin recursos no tienen acceso a beca comedor, según ha constatado Save the Children en su último informe. Euskadi es la única comunidad en el Estado en la que la totalidad de niños y niñas en riesgo de pobreza están totalmente cubiertos. Este informe constata que las diferencias entre autonomías son abismales.

En España, sólo un 11,2% de las niñas y niños tienen ayudas para asistir al comedor, lejos del 27,4% que viven en situación de pobreza. Esto se traduce en que más de un millón de menores sin recursos no tienen acceso a beca comedor.

“A la hora de poder acceder a al menos una comida saludable al día, para un niño no es lo mismo nacer en Euskadi que en Murcia o Ceuta”, dice Álvaro Ferrer, especialista de educación en Save the Children. Solo el 2% de los escolares de Murcia y Melilla acceden a esta beca, en Madrid el 9% y en Canarias el 25%. El principal motivo que promueve esta desigualdad es que los umbrales de renta para acceder a las becas comedor no se fijan de manera estatal.

“El Ministerio ha decidido excluir hasta ahora las ayudas de comedor escolar de los umbrales de renta que fija la normativa estatal de becas. De esta forma, los niveles de renta fijados a nivel autonómico para acceder son tan bajos que son inferiores al umbral de la pobreza. Solo en Euskadi, Ceuta, Melilla, Galicia y Extremadura lo superan. En cuatro comunidades autónomas esa ayuda ni siquiera implica gratuidad del servicio, exclusivamente bonificación parcial y familias en situación de pobreza siguen teniendo que pagar una parte”, explican desde Save the Children.

Además, existen otros condicionantes que dificultan un acceso equitativo a estas ayudas en todo el Estado y es el modo en el que se conceden. Mientras algunas autonomías dan las becas en función de si se cumplen o no ciertos requisitos, otras lo hacen por concurrencia competitiva, esto es, repartiendo entre quienes cumplen los requisitos hasta que se agota la partida presupuestaria. Ferrer pone el ejemplo de Ceuta y Melilla. “Estas dos ciudades han fijado ingresos por debajo del umbral de la pobreza para acceder a las becas pero tienen trampa: la ayuda no te la conceden de manera directa, depende del presupuesto. Se empieza a dar a partir de los que tengan la renta más baja; puedes cumplir el umbral pero las ayudas no llegan a todos. Y es grave porque en este caso la competencia es directa del Ministerio de Educación, por tanto no predica con el ejemplo”, asegura Ferrer.

Mientras, en un extremo de la tabla Euskadi invierte más de 118 euros por alumno, Murcia, Cantabria y Melilla ocupan el otro extremo con menos de 16 euros

Como resultado, hay un gran desequilibrio en la inversión anual por alumno y alumna entre cada comunidad, tal y como se refleja en el siguiente gráfico con datos del curso 2019-2020. Mientras, en un extremo de la tabla Euskadi invierte más de 118 euros por alumno, Murcia, Cantabria y Melilla ocupan el otro extremo con menos de 16 euros.

“El Ministerio ha decidido excluir hasta ahora las ayudas de comedor escolar de los umbrales de renta que fija la normativa estatal de becas. De esta forma, los niveles de renta fijados a nivel autonómico para acceder son tan bajos que son inferiores al umbral de la pobreza. Solo en Euskadi, Ceuta, Melilla, Galicia y Extremadura lo superan. En cuatro comunidades autónomas esa ayuda ni siquiera implica gratuidad del servicio, exclusivamente bonificación parcial y familias en situación de pobreza siguen teniendo que pagar una parte”, explican desde Save the Children.

Además, existen otros condicionantes que dificultan un acceso equitativo a estas ayudas en todo el Estado y es el modo en el que se conceden. Mientras algunas autonomías dan las becas en función de si se cumplen o no ciertos requisitos, otras lo hacen por concurrencia competitiva, esto es, repartiendo entre quienes cumplen los requisitos hasta que se agota la partida presupuestaria. Ferrer pone el ejemplo de Ceuta y Melilla. “Estas dos ciudades han fijado ingresos por debajo del umbral de la pobreza para acceder a las becas pero tienen trampa: la ayuda no te la conceden de manera directa, depende del presupuesto. Se empieza a dar a partir de los que tengan la renta más baja; puedes cumplir el umbral pero las ayudas no llegan a todos. Y es grave porque en este caso la competencia es directa del Ministerio de Educación, por tanto no predica con el ejemplo”, asegura Ferrer.

Mientras, en un extremo de la tabla Euskadi invierte más de 118 euros por alumno, Murcia, Cantabria y Melilla ocupan el otro extremo con menos de 16 euros

Como resultado, hay un gran desequilibrio en la inversión anual por alumno y alumna entre cada comunidad, tal y como se refleja en el siguiente gráfico con datos del curso 2019-2020. Mientras, en un extremo de la tabla Euskadi invierte más de 118 euros por alumno, Murcia, Cantabria y Melilla ocupan el otro extremo con menos de 16 euros.

Source: Save The Children

Sin comedor en la ESO
La ausencia de ayudas se une a una situación que se extrema cuando los alumnos y alumnas llegan a la adolescencia ya que hay una gran escased de comedor escolar en los institutos. “Solo uno de cada diez institutos públicos de secundaria tiene comedor escolar. ¿Tiene sentido que a los 12 años, en plena adolescencia, cuando además más aumenta el gasto en alimentación de las familias y cuando aumenta el riesgo de fracaso escolar, nos desentendamos de la alimentación del adolescente? Esto es inaceptable”, se queja el experto en Educación de Save the Children.

Son más los niños, niñas y adolescentes que acuden al comedor escolar en centros privados, a pesar de que hay más alumnado en situación desfavorecida en la red pública
Esta situación provoca un grave problema de equidad del alumnado que acude a la escuela pública frente al alumnado que acude a la escuela privada. Así, destacan desde Save the Children, son más los niños, niñas y adolescentes que acuden al comedor escolar en centros privados, a pesar de que hay más alumnado en situación desfavorecida en la red pública. “La mayor diferencia se observa en la ESO, donde menos de un 3% va al comedor en centros públicos y la proporción de usuarios se multiplica por ocho en los privados”, relatan desde esta organización.

Source: Save The Children

Para paliar esta situación, desde Save the Children proponen que todo niño, niña o adolescente que vive en una familia en situación de pobreza tenga derecho al comedor escolar gratuito, viva en la comunidad autónoma que viva. Y, tal y como explica Ferrer, proponen hacerlo por dos vías: “La primera, usando los fondos europeos, que en este momento el gobierno y las CCAA están decidiendo como van a gastar en los próximos cinco años. Todos los niños y las niñas están en la escuela, es la mejor manera de llegar a la infancia desfavorecida. Y la segunda, le pedimos al Ministerio de Educación que cambie la normativa estatal de beca para que todos los niños y las niñas que están en situación de pobreza tengan garantizada la beca comedor”.

Porque ir al comedor es también una herramienta para mejorar la equidad social. “El comedor es la puerta de entrada a la inclusión, frente a medidas como el reparto de alimentos que son estigmatizantes. Además, el comedor puede ser la puerta de entrada para otras intervenciones como acceso a refuerzo educativo o a actividades extraescolares; en un país en donde el 27% de los niños y niñas está en situación de pobreza”, remarca Ferrer.

Fuente de la información e imagen: https://www.elsaltodiario.com

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Así muere un colegio público en España

POR: J. A. AUNIÓN

El cierre por falta de alumnos de una escuela en un barrio humilde de Mérida evidencia el incipiente problema que la caída de natalidad extiende por toda España. Padres y docentes rechazan los argumentos de la Junta, que asegura que el centro no garantiza la inclusión

El colegio público Juan XXIII ocupa un edificio enorme en mitad del barrio de San Juan, uno de los más humildes de Mérida. El jueves, en el recreo, solo un puñado de alumnos ocupa el patio, que incluye una pista de baloncesto y otra de fútbol. Construido en 1985 con capacidad para más de 400 estudiantes, hoy solo están matriculados allí 39, repartidos entre todos los cursos de infantil y primaria. Esa es la parte que nadie discute; a partir de ahí, sin embargo, parece que la Consejería de Educación de Extremadura y los padres del centro estuvieran hablando de colegios distintos. La Administración describe una especie de gueto que hay que cerrar (ha decidido hacerlo al final de curso) porque, con altas tasas de absentismo y repetidores, no garantiza la “igualdad de oportunidades ni la inclusión” de los pocos chicos, todos “especialmente vulnerables”, que se concentran allí. Ana León, empleada pública, madre de una niña con altas capacidades, y Mari Carmen Muñoz, auxiliar de enfermería, madre de un chico con discapacidad intelectual, defienden que, muy al contrario, se trata del único colegio que ha sabido garantizarles una buena educación. Explican que el compromiso de los profesores y, precisamente, lo exiguo del alumnado lo convierten en un “laboratorio de buenas prácticas” que merece la pena conservar, igual que se mantienen abiertos centros rurales con muy pocos estudiantes para no matar a los pueblos.

Pero las cuentas no salen —el centro “está funcionando al 8,7% de su capacidad”, dice una portavoz de la consejería— y la decisión —”necesaria y responsable”, aunque también “dolorosa y de último recurso”, continúa— ya está tomada. La directora del colegio, Cecilia Chamorro, admite con dolor que “quizás es ya tarde”, aunque probablemente “se podrían haber intentado muchas cosas antes”. El Juan XXIII lleva más de 20 años desangrándose, poco a poco, con esa imagen de puertas adentro y la otra, infinitamente peor y más poderosa, hacia fuera, perdiendo alumnos por el descenso de la natalidad y la competencia de dos colegios concertados que hay, a 350 y 800 metros, en los dos extremos del barrio.

Patio del colegio Juan XXIII, en la barriada de San Juan de Mérida. Patio del colegio Juan XXIII, en la barriada de San Juan de Mérida.ROBERTO PALOMO

Una reflexión que puede servir para Mérida, para toda Extremadura y en casi cualquier punto de España. En las próximas dos décadas, la curva descendente de natalidad hará que el alumnado de enseñanza obligatoria (hasta 16 años) disminuya un 23,4%, según los cálculos del Centro de Estudios Demográficos de la Universidad Autónoma de Barcelona. El ambicioso informe del Gobierno España 2050, que trata de fijar una estrategia de país a medio y largo plazo, va más allá: prevé que a mitad de siglo el país “tendrá unos 800.000 estudiantes menos de entre 3 y 15 años”, lo que “equivale a tener unas 33.000 aulas de 24 alumnos menos que en 2019″. El texto propone aprovechar ese descenso para mejorar la calidad de la enseñanza. Pero, en el camino, puede significar el cierre de muchos colegios.

Ya está ocurriendo. En Badajoz todo el mundo tiene en la cabeza la clausura en 2020 del colegio público El Cristo de Villanueva de la Serena, un centro de características similares al Juan XXIII. En la Comunidad de Madrid, cerraron el curso pasado dos colegios públicos y un instituto de secundaria en Alcalá de Henares. En Huelva, hará lo mismo el año que viene el colegio Tres Carabelas, en La Orden, el barrio más poblado de la ciudad. Y en toda Andalucía se suceden desde el año pasado las protestas por el cierre de aulas públicas.

En el País Vasco, el debate ha sido tan intenso que uno de los puntos del pacto educativo que acaban de firmar los partidos que representan el 88% del Parlamento autónomo habla de “la racionalización de la planificación que, en este contexto de bajada de natalidad, haga una oferta ajustada a las necesidades de la demanda, evitando las sobreofertas, y las infraofertas, que puedan dar ocasión a un aumento de la segregación”.

El recrudecimiento de las clásicas tensiones entre la pública y la concertada parece inevitable, pues en muchos lugares la supervivencia de unos u otros dependerá de las decisiones que se tomen a partir de ahora. De hecho, uno de los grandes conflictos durante la tramitación de la ley educativa aprobada en diciembre de 2020 fue la eliminación de una frase que había introducido la anterior norma, del PP, que decía que la programación de la oferta escolar tendría en cuenta “la demanda social”. Esto, en la práctica, significaba reconocer el derecho a obtener o mantener un concierto siempre que haya demanda.

Menos alumnos por clase

La frase se eliminó, pero lo cierto es que la pública sigue en desventaja a la hora de decidir dónde aplicar la tijera, opina el profesor de Sociología de la Universidad de Barcelona Xavier Bonal. “La pública se rige por decisiones políticas y la concertada, por contrato y, si le quieres cerrar una o dos líneas, se van al juez y en 10 minutos las tienen otra vez puestas. Los conciertos, o los retocas cuando tienen que renovar, cada seis años, o durante ese periodo, aunque haya alteraciones demográficas, tienes muy poco que hacer”. Bonal aboga por una buena planificación que ajuste la oferta de plazas a la demografía. “Lo que es negativo para la desigualdad y la segregación es hacer un mero seguimiento de la demanda, hay que tener capacidad de planificar y para ello hay que jugar con las ratios”, dice en referencia a las bajadas del número máximo de alumnos que por ley puede haber en un aula, que además pueden servir para intentar mejorar la educación. El problema, de nuevo, es que los concertados tienen que aceptar voluntariamente esa reducción si se produce antes de la revisión de sus contratos, añade.

La concertada, en todo caso, parece que está por la labor. “La caída de la natalidad afecta a todos. Todo el mundo está muy preocupado”, dice Pedro Huerta, secretario general de Escuelas Católicas, entidad mayoritaria en la red concertada, antes de abogar por esas bajadas de ratio como una de las posibles soluciones. Esa medida no solo permitiría mantener las mejoras producidas durante la crisis de la covid —“Se atiende mucho mejor, los profesores están más a gusto y los alumnos reciben una atención mucho más personalizada”—, sino que también serviría “para evitar que esto se acabe convirtiendo en una guerra, a ver quién se lleva más alumnos, a ver quién convence a más padres…”, asegura. “Dejar las cosas como están y que sean las familias las que al final resuelvan solas el tema no hace ningún favor ni a la educación ni a las mismas familias”, añade. Eso sí, si se bajan ratios, opina que debería ser de forma flexible —“La caída de natalidad no afecta a todas las zonas igual”— y que los centros que las apliquen deberían recibir más subvención. En todo caso, cree imprescindible que se llegue a un acuerdo entre el ministerio y todas las comunidades para que las medidas sean consensuadas. “Ahora mismo, cada Administración autonómica está tomando decisiones con criterios diferentes”, protesta.

De momento, si uno se fija en cómo ha caído el alumnado de tres a cinco años desde que empezó a notarse en la estadística de 2012-2013 la curva de natalidad, la bajada de alumnos en la pública hasta 2020 fue del 14% y del 7,9% en la concertada. En primaria, donde los estudiantes empezaron a descender en el curso 2017-2018, la caída ha sido del 1,3% y del 0,5%, respectivamente.

Lo que parece claro es que si no se reorganiza la oferta con una mirada de conjunto y a medio plazo, cuando lleguen las situaciones al límite, el centro más débil tendrá todas las de perder. Sin más. Tal y como ha ocurrido con el Juan XXIII de Mérida. Un jueves, cuando suena allí a las 14.00 el timbre, no sale ningún niño; todos se quedan al comedor. A quien se ve pasar es a media decena de chicos y chicas con el uniforme de uno de los centros concertados del barrio camino de sus casas. Una de ellas, justo enfrente del colegio público.

Calle de San Pedro de Mérida, que conduce al Juan XXIII en la barriada de San Juan.
Calle de San Pedro de Mérida, que conduce al Juan XXIII en la barriada de San Juan.ROBERTO PALOMO

Cuando hace algo más de dos años Ana León y Raúl Fernández decidieron llevar allí a su hija, M., multitud de amigos y conocidos les llamaron para tratar de convencerles de que no lo hicieran. “Nos decían que si estábamos locos”. La mala fama del centro, de conflictivo, casi marginal, se extendía desde mucho tiempo antes por toda la ciudad. Pero no siempre fue así.

Aislada entre una carretera nacional (la avenida de Felipe VI) y el río Albarregas, en el límite noreste de Mérida, el visitante despistado puede pensar que está entrando en un polígono al llegar a la barriada de San Juan, por la cantidad de talleres que encontrará a la entrada. Una vez dentro, sin embargo, aunque siguen menudeando las naves y edificios que albergan alguna tapicería, distribuidora de bebidas o artículos de hostelería; se abren paso las casas de dos plantas, modestas pero en su mayoría bien cuidadas. Todo habla de sus orígenes, los de un barrio levantado de forma irregular, como en tantas ciudades de España, por emigrantes llegados de los pueblos en los años sesenta en busca de los trabajos que prometía la industria. Con el paso del tiempo, los hechos consumados obligaron a las administraciones a ir legalizando las construcciones y dotando al barrio de los servicios básicos de agua, luz, alcantarillado…

El colegio llegó a finales de los sesenta, con la ayuda de la parroquia local y el esfuerzo de los vecinos, que lo construyeron en un solar donado por uno de ellos. Con la fórmula público-privada de aquellos tiempos —la gestionaba un patronato y el Estado pagaba a los maestros—, el centro fue ganando fama y creciendo, atrayendo a alumnos de barrios vecinos. Hasta que en los ochenta, convertido ya en colegio público, se trasladaron a un flamante nuevo edificio, sin duda uno de los más grandes del vecindario, que es el que ocupa ahora. En esta página de Facebook, se puede recorrer la historia sentimental del centro a través de las fotografías que cuelgan antiguos profesores y antiguos alumnos.

Algunas de las imágenes del grupo de Facebook Escuela de la Campana, cedidas por su administradora.
Algunas de las imágenes del grupo de Facebook Escuela de la Campana, cedidas por su administradora.

Sería difícil saber exactamente en qué momento empezaron las dificultades a hacerse evidentes. Y sería injusto echarle la culpa a una sola cosa, o a dos, pues seguramente son muchas y entremezcladas las razones. El envejecimiento del barrio y la falta de niños porque las segundas generaciones crecen y se van a vivir a otra parte, los realojos que se produjeron en los noventa en el vecindario de al lado, la nueva legislación que resta dos cursos (7º y 8º de EGB se van al instituto como 1º y 2º de ESO), la presión creciente de los concertados del barrio, que van ganando la fama que poco a poco pierde el Juan XXIII…

Un plan de mejora del centro redactado por el propio colegio en 2008 lo explica así: “Alumnado: con bastantes problemas de aprendizaje […] Poca capacidad para el estudio y con expectativas muy limitadas. Porcentaje significativo de alumnos de etnia gitana. Las dificultades del alumnado se han ido acrecentando en los últimos años, disminuyendo progresivamente los alumnos procedentes de las familias de la barriada y llegando otros de las limítrofes, más marginales y, consiguientemente, con más problemas educativos. Se observa también un creciente absentismo escolar.

“En mi colegio aprendo. Me gustan mis maestras”

El caso es que para cuando Ana León y Raúl Fernández decidieron llevar allí a su niña en noviembre de 2019, tuvieron que vencer muchas resistencias de gente cercana. Pero estaban decididos, después de una larga y mala experiencia en un colegio público del centro de Mérida, donde los resultados y el comportamiento escolar de M. nunca fueron buenos, aseguran sus padres, porque nunca tuvo la atención que requería por sus altas capacidades, ni siquiera cuando por fin le fueron diagnosticadas. “Un conocido, que había formado parte del equipo de orientación del Juan XXIII, nos comentó que allí trabajaban muy bien. Llamé a Cecilia, la directora, un día a las 11.00 y a las 14.00 estábamos en el centro hablando con ella. No nos lo podíamos creer. Al director del otro colegio nunca llegamos a conocerle”, cuenta Fernández. “Nos dijo: ‘Yo no tengo ninguna experiencia con altas capacidades, pero si la traéis me formo y formo a mi equipo”. No hizo falta más, de un día para otro, con el 4º de primaria ya empezado, M. se cambió al Juan XXIII.

Hoy está en sexto y sus padres aseguran que la niña está muchísimo mejor en todos los sentidos, académica y personalmente. Por todo esto, mandaron un escrito a la consejería pidiendo que no se cierre el colegio. El texto contiene la siguiente reflexión de la propia chiquilla: “En mi colegio aprendo. Me gustan mis maestras, su cariño. Siempre te ayudan y no te gritan. Me quieren. Hablo mucho con ellas y me escuchan. Las actividades que hacemos son divertidas. Me gusta hacer los trabajos que nos mandan. Saco buenas notas. Mi mejor amiga es una niña refugiada, de Georgia, leo mucho y rápido. El último libro ha sido Harry Potter y las reliquias de la muerte. De mayor quiero ser diseñadora de moda y psicóloga porque me gusta solucionar los problemas de mis amigos y se me da bien”.

Desde hace algunos años, las clases no están divididas por cursos, sino por etapas: una de todo infantil, otra de 1º y 2º de primaria, otra de 3º y 4º y otra más de 5º y 6º. La segunda planta hace tiempo que no se utiliza, y han reaprovechado muchas de las aulas que aun así sobran para hacer una biblioteca, sala de informática, taller… Tenían un huerto, pero no se les daba muy bien, admite Chamorro, que destaca algunos proyectos que han puesto en marcha, como las cotutorías, las tertulias dialógicas (todos los niños van leyendo y comentando un libro al mismo tiempo) o su iniciativa de aprendizaje de servicio, que trata de integrar proyectos escolares en la vida de un barrio donde el único servicio público es el colegio. “Los niños seleccionaron y prepararon, por ejemplo, una exposición de fotografía en el local de la asociación de vecinos sobre el empoderamiento de la mujer rural. Ellos mismos contactaron con la autora”, cuenta Chamorro.

Algunos de los profesores del Juan XXIII. Desde la izquierda, Mercedes Galán, Izaskun Gil, Juani Ramírez, María José Delgado, Cecilia Chamorro, Ina Fuerte (conserje) y David Casco.
Algunos de los profesores del Juan XXIII. Desde la izquierda, Mercedes Galán, Izaskun Gil, Juani Ramírez, María José Delgado, Cecilia Chamorro, Ina Fuerte (conserje) y David Casco.ROBERTO PALOMO

La clave de su trabajo, insiste, es dar a cada niño lo que necesita. “A veces se enfadan porque permito a uno algo que no permito a los demás, o regaño a otro por una cosa que le dejo hacer a su compañero… Yo siempre les digo: ‘No sois todos iguales. Sois todos distintos. Pero eso es lo bonito”. Ella es cotutora de la clase de 5º y 6º, donde están tanto M. como A., un chico diagnosticado con trastorno generalizado del desarrollo (TGA) y discapacidad intelectual.

Su madre, Mari Carmen Muñoz, también relata una mala experiencia previa, en su caso, en un concertado donde se resistieron, asegura, a diagnosticarle la discapacidad. Además, describe algunos espeluznantes episodios de acoso. Explica que, por sus apreturas económicas —en su casa solo cuentan con su sueldo de auxiliar de enfermería—, hubo momentos en que no pudo comprar material escolar para sus cinco hijos. “O comíamos o comprábamos libros. Y en el otro colegio me tuvieron a dos niños un curso entero sin ellos. En el Juan XXIII no hemos tenido ningún problema y, si alguna vez no he tenido para un lápiz o un cuaderno, pues se lo han dado”. Desde este curso, los cinco van al colegio de San Juan. El padre, Marco Antonio Caballero, que admite que él era el que tenía más dudas sobre si llevarlos allí —”Es que se oían tantas cosas…”—, es hoy uno de los más movilizados para intentar que la consejería no cierre el centro.

Tanto su familia como la de León y Fernández apoyan la propuesta del sindicato del profesorado PIDE, que además de revisar y eliminar todos las plazas concertadas innecesarias de la ciudad, reclama mantener el colegio abierto, reflotándolo por medio de un plan que incluya cambiar desde el nombre hasta convertirlo en una comunidad de aprendizaje (un modelo que aplica experiencias de éxito en la mejora del aprendizaje y la convivencia). Además, reclaman, para atraer a más familias, integrar en el colegio el primer ciclo de educación infantil (menos de dos años) y 1º y 2º de ESO. Dos medidas que el propio centro ha pedido en distintos momentos, pero la Administración ha rechazado.

La Consejería de Educación no ha permitido a este diario entrar en el Juan XXIII. Tampoco ha respondido a la pregunta de si han valorado la propuesta para mantener abierto el centro ni ha aportado los datos solicitados de oferta y demanda de plazas en los colegios concertados cercanos del barrio.

Fuente de la información e imágenes: https://elpais.com

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Los marcos legales pueden proteger el derecho a la educación de los pueblos indígenas en América Latina

Por: el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM), la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y el Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para América Latina y el Caribe -SUMMA

La conmemoración del Día Internacional de los Pueblos Indígenas, celebrada cada 9 de agosto, tiene como lema este año “No dejar a nadie atrás: los pueblos indígenas y el llamado a un nuevo contrato social”.  La iniciativa busca reconocer los esfuerzos que han realizado los países en todas las regiones del mundo por promover el derecho a la educación de los pueblos originarios en sus marcos normativos y legales y por desarrollar estrategias para garantizar la continuidad educativa durante la pandemia. Chile está a punto de cambiar su constitución en un proceso histórico liderado por una mujer y profesora mapuche. ¿Podrían otros estar pensando en hacer lo mismo?

Alrededor de 60 millones de personas en América Latina y el Caribe –según la CEPAL– pertenecen a los pueblos indígenas, quienes constituyen un grupo históricamente excluido de las oportunidades educativas, y que han visto vulnerados sus derechos a una educación de calidad, con pertinencia cultural.

El escenario añadido de la Covid-19 ha impuesto una mayor afectación a las comunidades indígenas y sus sistemas educativos. Como lo muestra nuestro Informe Todos y todas sin excepción para América Latina y el Caribe, los pueblos indígenas y las personas afrodescendientes presentan tasas de rendimiento y de alfabetización más bajas que el resto de la población. En Paraguay y en Honduras, el 32% de las y los indígenas son analfabetos; mientras que, en Panamá, en 2016 el 21% de los indígenas varones de entre 20 y 24 años habían finalizado la escuela secundaria, frente al 61% de sus pares no indígenas.

La inclusión implica un proceso de reforma sistémica que conlleva cambios y modificaciones en el contenido, los métodos de la enseñanza, enfoques, estructuras y estrategias de educación para que todo el alumnado tenga una experiencia de aprendizaje equitativa y participativa, y en un entorno adecuado que responda a sus necesidades y preferencias. Para ello, se requieren políticas y marcos legales robustos que promuevan la no discriminación y el derecho a una educación culturalmente pertinente para todos y todas.

El derecho a la no discriminación está plasmado en ocho convenciones internacionales, pero solo ocho países de América Latina (Argentina, el Estado Plurinacional de Bolivia, Brasil, Chile, Ecuador, Guatemala, Honduras y Perú) han ratificado todas esas convenciones. La Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza y el Convenio 169 sobre Pueblos Indígenas y Tribales de la OIT, que promovió la adopción de medidas para garantizar a los miembros de los pueblos indígenas la posibilidad de adquirir una educación en condición de igualdad en todos los niveles educativos, junto con el respeto y la enseñanza de la lengua indígena son, desafortunadamente, las convenciones que han sido menos ratificadas en la región. Por otro lado, dentro de los convenios más ratificados destaca la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación Racial (ver Tabla 1).

Los países de la región han adoptado una amplia conceptualización de la inclusión en la educación en sus marcos legislativos y normativos y son ejemplos a nivel mundial en materia de políticas sociales innovadoras (ver Tabla 2). Según un análisis basado en los Profiles Enhancing Education Reviews (PEER) del Informe GEM, el 64% de los países de América Latina y el Caribe cuentan con marcos legislativos y normativos que promueven la inclusión en la educación de grupos étnicos y pueblos indígenas y el 59% la educación en la lengua materna, valores que están por encima de los promedios mundiales.

Según un análisis panorámico de América Latina, en más de la mitad de los países las políticas educativas se refieren a las minorías indígenas, afrodescendientes y lingüísticas bajo los rubros de educación intercultural bilingüe, educación propia o etnoeducación (Corbetta et al, 2020).

Pese a los avances en la ratificación de los compromisos internacionales y el desarrollo de marcos legales nacionales, el Informe Regional Todos y todas sin excepción  evidencia una creciente brecha entre estos compromisos asumidos por los Estados y los avances reales en políticas y programas con pertinencia a la realidad de los pueblos indígenas.

Iniciativas para garantizar el derecho a la educación de los pueblos indígenas durante la pandemia

Mientras los grupos marginalizados se enfrentan a un retroceso en su derecho a la educación a causa de la pandemia, varios países de la región han desarrollado estrategias para garantizar la continuidad educativa del estudiantado indígena. Colombia publicó una serie de orientaciones para la atención educativa bajo un esquema de alternancia para los pueblos indígenas en diálogo con las autoridades propias del pueblo indígena y el gobierno territorial. En México, la Secretaría de Educación Pública implementó el programa “Aprendo en Casa”, una propuesta para producir 4.500 programas de televisión y 600 de radio en español y en lenguas nativas. Junto con el Instituto Nacional de los Pueblos Indígenas (INPI) firmaron un convenio de colaboración para impulsar la educación indígena, intercultural y plurilingüe de los pueblos originarios del país. En Bolivia, la plataforma de teleeducación de Bolivia incorporó contenidos en aimara, quechua y guaraní para fortalecer la educación a distancia durante la pandemia.

De acuerdo con un informe de la UNICEF, en Perú se ofrecen programas de educación a distancia en 9 de las 47 lenguas indígenas, mientras que en Paraguay los programas educativos se difunden sólo en radios comunitarias de 4 de los 19 pueblos indígenas.

Priorizar el derecho a la educación de todos y todas

La Declaración de la Reunión Mundial sobre la Educación 2020, adoptada en octubre de ese año por los Estados Miembros de la UNESCO, hizo un llamado para priorizar y proteger el financiamiento educativo; reabrir las escuelas de forma segura y gradual; fortalecer y dignificar a docentes, directivos y directivas escolares y otro personal educativo; recuperar los aprendizajes y disminuir las brechas; reducir la brecha digital y promover la conectividad como un derecho; y profundizar la cooperación y solidaridad entre países, el desarrollo de alianzas y la coordinación regional e intersectorial.

Si el Día Internacional de los Pueblos Indígenas exige un nuevo contrato social, sugerimos que éste consista en una reevaluación del marco jurídico y político de los países para garantizar que realmente protegen a quienes se están quedando atrás. La pandemia se puede convertir en una oportunidad para revisitar el proceso educativo del estudiantado indígena, teniendo en cuenta sus desafíos y necesidades.

El llamado es a que los países de la región prioricen la inclusión y la equidad en la educación desde una perspectiva de derechos humanos y de acuerdo a las normativas internacionales sobre la materia. Asimismo, se espera que los estados miembros de la región continúen fortaleciendo de la inversión en sistemas educativos, y que estos respondan a las demandas de largo aliento sobre reconocimiento y valoración de la diversidad, fomentando propuestas educacionales interculturales y de calidad para todos y todas a lo largo de la vida.

Fuente: https://es.unesco.org/news/marcos-legales-pueden-proteger-derecho-educacion-pueblos-indigenas-america-latina

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