En la actualidad se forman unos 1.500 alumnos en las 14 escuelas generativas distribuidas en diferentes puntos de la provincia. Los títulos que otorgan tienen validez nacional.
El modelo educativo innovador, impulsado por el gobernador Alberto Rodríguez Saá y reconocido por diferentes organismos internacionales, continúa en constante crecimiento con el objetivo primordial de ampliar las oportunidades educativas. Estas escuelas dependientes del Ministerio de Educación de la Provincia se enmarcan en las Estructuras Curriculares vigentes aprobadas mediante Decreto N° 7163-ME-2016.
Las escuelas generativas otorgan títulos en el marco de la normativa nacional vigente. El Subprograma Fiscalización y Registro de Títulos del Ministerio de Educación es el ente responsable de la legalización, fiscalización y registro de los certificados analíticos (títulos), emitidos por los establecimientos educativos de toda la provincia. Cabe mencionar que se está capacitando y asesorando a los nuevos directores de las escuelas generativas y responsables de la confección de los mismos, en el uso del Sistema Federal de Títulos y Certificados con Resguardo Documental, de acuerdo a lo dispuesto por las normativas nacionales (Resolución CFE N° 59-2008 y sus modificatorias).
“Si un alumno ingresa a una escuela generativa, se tiene en cuenta el grado/año de cursado y la situación académica para incorporarlo al agrupamiento correspondiente. Porque más allá de que sean agrupamientos, tienen la traducción al sistema gradual para poder acreditar y promocionar a los alumnos. En ese sentido, la escuela generativa siempre tiene la libertad de innovar en los agrupamientos, pero para la acreditación sigue el mismo sistema de cualquier otra escuela”, manifestaron desde el Ministerio de Educación Provincial.
Asimismo, sostuvieron que se cumple el ciclo lectivo aprobado por Decreto Calendario, como el resto de las escuelas.
8 de cada 10 niños uruguayos está anotado en escuelas y jardines públicos.
No es nuevo que la cantidad de niños que concurren a la escuela pública en Uruguay está bajando, según las cifras de los últimos años que maneja el Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP). Según se expuso en la última presentación del Monitor Educativodel CEIP, a partir de datos de 2017, ello se debe a varios factores. En concreto, se menciona que esa tendencia no tiene que ver con que se esté registrando una menor cobertura, sino con la caída en el número de nacimientos, con “un tránsito más rápido de los alumnos por los distintos grados escolares derivado de la reducción de la repetición” y con “un traspaso de matrícula hacia el sector privado”. En concreto, en el informe se menciona que la participación del sector público en relación a la privada cayó de 87,7% en 2003 a 82,5% en 2017 en la educación común.
Si bien la matrícula de la educación primaria privada creció hasta 2014, a partir de 2015 comenzó a registrarse una caída, que en porcentaje es un poco más pronunciada que la de la escuela pública. Según datos del CEIP a los que accedió la diaria, en ese año la matrícula de los colegios privados en primaria –sin contar la educación especial e incluyendo a la inicial– fue de 86.609, cifra que fue cayendo hasta 83.535 en 2018. Por su parte, a nivel de la educación primaria pública, en 2015 se registró una matrícula de 333.011 niños –teniendo en cuenta a la educación inicial y sin contar a la especial–, que bajó a 332.671 este año. Dichas cifras muestran que mientras la cantidad de niños anotados en escuelas privadas cayó 3,5% entre 2015 y 2018, en el caso de la educación pública esa cifra se redujo 0,1%. La mayor diferencia entre sectores se dio en 2017 en relación a 2016, cuando la matrícula del público cayó 0,4% y la del privado lo hizo 2,6%.
Otro punto importante del análisis lo marca específicamente la educación inicial, que en los últimos años se ha extendido en la población uruguaya, en la línea de las metas que se propuso el gobierno en la materia. Dicho incremento de matrícula fue absorbido principalmente por la escuela y los jardines públicos, que vieron cómo aumentó su matrícula 8,4% en relación a 2015, cifra que está marcada fuertemente por el aumento de la escolarización de niños de 3 años, que se duplicó en los últimos ocho años. En el caso de la educación inicial en centros privados, la matrícula se mantuvo estable y apenas cayó 0,3% desde 2015.
En el caso de la educación primaria común, la matrícula de la escuela pública cayó 3% este año en relación a 2015, mientras que en el caso de los colegios privados se registró una caída de 3,6% en ese mismo lapso de tiempo. Consultado por la diaria, el consejero del CEIP en representación de los trabajadores, Pablo Caggiani, consideró que en el caso de la educación pública, la caída se debe principalmente a la cantidad de nacidos en los años anteriores y a las mejoras en los índices de repetición, que hace que los niños permanezcan menos años en la escuela. En cambio, para el caso de la educación privada consideró que esta última causa no impacta de la misma forma, ya que en ese sector siempre hubo una tasa de repetición más baja en comparación con las escuelas públicas. Además, el consejero señaló que está aumentando la cantidad de niños anotados en escuelas públicas en los quintiles más altos de la población, en relación al ingreso de las familias.
El español Mariano Jabonero se pone al frente de la Organización de Estados Iberoamericanos para recordar el enorme potencial educativo, cultural y científico de Iberoamérica
Se licenció en Filosofía y en Ciencias de la Educación por la Universidad Complutense de Madrid. Trabajó en el Ministerio de Educación, asesoró a la Unesco, trabajó con Unicef, fue docente y autor de artículos y conferencias en los que la educación e Iberoamérica ocuparon el primer plano. No se trata de presentar el curriculum del español Mariano Jabonero, sino de dejar constancia de no es precisamente experiencia lo que le falta al nuevo secretario general de la Organización de Estados Iberoamericanos. El madrileño asumió el pasado 1 de julio el cargo y este martes ha presentado su nuevo puesto con objetivos muy claros (como todos sus argumentos) y también ambiciosos, pero, a su juicio, no imposibles: mejorar la educación, la ciencia y la cultura de Iberoamérica.
Al aceptar el nombramiento dijo que entre los principios inspiradores de la actividad futura de la OEI estaba mejorar la educación. Suena bonito pero difícil. ¿Cómo se mejora la educación?
Es difícil y ambicioso, pero posible. Nuestra actuación al trabajar sobre ello no es de francotirador. Es prioritario mejorar la calidad en términos de equidad e inclusión. Para ello, es fundamental la educación infantil; es decir, de 0 a 6 años ya que supone, incluso en términos económicos, una inversión con gran retorno social. En segundo lugar, un niño que tiene una buena educación tiene un pronóstico de futuro muy favorable. Y la segunda cuestión que priorizo son las competencias para el siglo XXI. Es decir, las que los chicos que están en la escuela ahora van a necesitar para trabajos que aún no existen como son las científico-tecnológicas, las comunicativas, el buen manejo de la lengua propia y una extranjera, las digitales y las no cognitivas: ciudadanía, valores, tolerancia, solidaridad, etcétera.
Hay países que no lo saben hacer solos y recurren a la OEI. ¿Es bueno que tengan que «delegar» una labor tan importante en un organismo externo?
Depende para qué. Cuando son proyectos innovadores lo normal es recurrir a agentes externos. La inversión ha sido creciente pero los resultados no han sido buenos. Hay que pensar no solo en invertir más sino mejor.
¿España también necesita aportación de la OEI aunque no sufra de situaciones tan conflictivas como el resto de Iberoamérica?
La OEI ha tenido una colaboración importante con ministerios y comunidades como Madrid, Castilla y León, Extremadura, Asturias o Andalucía. Lo importante es que la OEI ponga en valor el trabajo de toda la región iberoamericana. Le voy a poner un ejemplo: el país del mundo que más ha crecido en PISA es Perú y no se sabe.
«El país que más ha crecido en Pisa es Perú, graicas a su apoyo a la escuela rural y a sus programas de lectura»
¿Qué ha hecho Perú?
Una política buena y sostenida, con un apoyo muy fuerte a la escuela rural y con programas de lectura. Otro caso curioso es el de Portugal. Es el país que más ha avanzado de toda Europa en calidad educativa pese a estar con una situación económica crítica.
La OCDE publicó recientemente un informe, «Profesores en Iberoamérica» y decía que Portugal había acertado gracias a la evaluación del profesorado…
Los elementos de éxito son su currículo: le dan gran importancia al Portugués y a las Matemáticas. Por otra parte, el profesorado ha tenido mucho apoyo y respeto. Y, en tercer lugar, la escuela pública está muy prestigiada. Pero esto no es exclusivo de Portugal. En Castilla y León ha pasado algo parecido y son los quintos del mundo. En esta comunidad se evitaron los conflictos en las aulas, se apoyó a la escuela rural, al profesorado y, además, los proyectos han tenido un seguimiento en el tiempo. Somos, en general, una región que ha avanzado mucho y pese a ellos sufrimos cierta «pseudocolonización pedagógica». Parece que lo importante en el mundo es Finlandia, Estonia, Corea, Singapur… Hay que ser consciente de que cada uno tiene su realidad y en las regiones se están construyendo buenas prácticas.
Habla de «pseudocolonización pedagógica» de países como Finlandia o Corea. ¿No es bueno mirar al que lo hace bien?
Sin duda. Es bueno saber lo que hace el otro pero no para copiar. Son contextos diferentes. Sí es cierto que no hay una cultura única donde funcione bien el sistema educativo. Por el contrario, un país que invierte mucho en educación y tiene resultados bajos es Luxemburgo. La joya de la Corona se gasta un dineral y nada…
«De países como Finlandia o Corea tenemos que aprender que la educación es prioridad nacional y que el profesor es un personajes socialmente apreciado»
No le gusta comparar, pero ¿cómo podrían inspirarnos Perú, Finlandia, Corea o Singapur?
En que la educación es prioridad nacional. Que el profesorado es un personaje socialmente apreciado, muy cualificado y evaluado. Y que el director de una escuela es el líder y que esa escuela rinde cuentas a la sociedad.
Pedagogos, psicólogos y maestros dicen que en España la profesión está cayendo en picado, que ni alumnos ni padres respetan a los docentes…
Creo que el docente en España tiene alta apreciación. Pero sí es cierto que la escuela ha perdido pautas de autoridad y ha entrado en una crisis. Era la única depositaria del saber y ahora no lo es.
Pese a ello, Pedro Duque animó a que se dé más importancia a lo que transmiten nuestros maestros…
Antes el profesor era transmisor de conocimiento. Ahora tiene que fomentar otras cosas. Cuando se encuesta a los empleadores para saber qué valoran de los candidatos dicen que no es el oficio, sino el razonamiento lógico-matemático, el trabajo en equipo, el respeto, la puntualidad, la corrección en el trato.
«La escuela ha perdido pautas de autoridad y ha entrado en una crisis. Era la única depositaria del saber y ahora no lo es»
¿Eso no tiene que venir de casa?
Sí, pero también de la escuela. Aunque también ha sido demasiado generosa y eso le ha jugado en contra. Cuando se decía que había que enseñar educación sexual, pues bien; cuando se dijo que había que enseñar ecología, pues bien ¿Pero todo? ¿No puede ocurrir que colapse la escuela?
¿Qué hay que hacer en el ámbito universitario?
Construir una región que integre y donde los títulos académicos tengan validez más allá de las fronteras de un país, que no haya problemas con las convalidaciones.
¿Qué otras cosas hay que hacer en la universidad aparte de la movilidad?
Vincularla con el mundo de la investigación y de la empresa. Hay dos inversiones sociales que tienen un retorno en el PIB muy por encima de lo que se invierte y que es la I+D y la cultura.
¿Le parece bien que hayan creado un Ministerio de Ciencia?
Sí, muy bien. La ciencia es tan importante que merece una entidad propia, como la cultura.
¿Qué hay que hacer para mejorar la cultura?
Destaco en este sentido la Carta Cultural Iberoamericana y, junto a ella, la necesidad de promover la diversidad cultural de la región, una de sus mayores riquezas.
OCDE / 8 de julio de 2018 / Autor: Informe GEM / Fuente: Blog de la Educación Mundial
Hay una avalancha de informes recién salidos sobre migrantes y refugiados. La Perspectiva Internacional de Migración 2018, el informe de la OCDE sobre corrientes y políticas migratorias, se publicó la semana pasada. Reflejando el tono del último informe de la ACNUR sobre el aumento del número de desplazados por la fuerza, el Informe de la OCDE muestra que, el año pasado, una de cada diez personas que vivían en países de la OCDE había nacido en el extranjero y que habían llegado alrededor de 5 millones de nuevos migrantes permanentes. Además, el número de trabajadores extranjeros temporales y de estudiantes internacionales han alcanzado niveles sin precedentes.
La Perspectiva se centra en la integración del mercado laboral, que está indiscutiblemente ligada a la educación, por ejemplo, la medida en que los inmigrantes hablan el idioma de su país de acogida o cuan reconocidas son las calificaciones y habilidades con las que llegan. Si bien puede ser inadecuado describir la inclusión simplemente en términos de la medida en que un recién llegado puede acceder al mercado laboral, es importante hacer hincapié en garantizar que no experimenten frustración al desperdiciarse sus habilidades.
Las habilidades lingüísticas se consideran cruciales para la integración
Muchos países de la OCDE se centran en las habilidades lingüísticas para ayudar a los migrantes y refugiados recién llegados a integrarse en sus sociedades. Así como las iniciativas nacionales mencionadas en el nuevo informe de la Red Europea de Migraciones, el informe de la OCDE menciona otras, como Dinamarca, que considera que las habilidades lingüísticas son tan importantes que proporcionan incentivos para que migrantes y refugiados las adquieran. Otros, como Austria, la República Checa, Noruega y Polonia, en cambio, están haciendo que los exámenes lingüísticos sean un elemento obligatorio para ciertas decisiones en materia de permisos.
Mejorar el reconocimiento de las calificaciones
A pesar de tener niveles de educación relativamente altos en comparación con los nativos en el país de acogida, los trabajadores extranjeros en la zona OCDE se concentran en ocupaciones poco calificadas, a menudo porque sus habilidades y calificaciones no se reconocen. La Perspectiva nos dice que, en promedio, uno de cada tres migrantes con educación terciaria está sobre calificado. Esto es aproximadamente 12 puntos porcentuales más que para los nativos.
El reconocimiento de las calificaciones formales “sigue desarrollándose” en la región. Los esfuerzos en este sentido rinden frutos. No tiene sentido que personas calificadas vivan en un país y que éste no les deje usar sus habilidades. En Luxemburgo, por ejemplo, una nueva ley simplificó el procedimiento de reconocimiento y creó registros de títulos profesionales y de calificaciones. Del mismo modo, varios países de la OCDE, como Noruega, están desarrollando sistemas para ayudar a reconocer las calificaciones profesionales.
Ayudar a los niños a unirse a los sistemas educativos nacionales
Entre los migrantes más vulnerables se encuentran claramente los niños, que según el Informe “a menudo pueden tener dificultades para integrarse con suficiente rapidez en los sistemas escolares después de su llegada”. Para evitar largos períodos de educación interrumpida, el tercer borrador del Pacto Mundial sobre Refugiados contiene una meta lúcida sobre este tema: “Se movilizará más apoyo financiero directo y esfuerzos especiales para minimizar el tiempo que los niños y niñas refugiados pasan fuera de la educación, idealmente un máximo de tres meses después de su llegada”.
Luxemburgo, que ya pone el ejemplo en este sentido, introdujo cambios en agosto del año pasado que extendieron los programas de educación multilingüe a la educación de la primera infancia con la ayuda de cupones de servicios de atención. De manera similar, Suecia presentó un nuevo Proyecto de Ley de Presupuesto este año que hace obligatoria la educación preescolar y está llevando a cabo una revisión para buscar formas de aumentar la asistencia de los niños recién llegados.
En Noruega, se introdujo una enmienda a la Ley de Educación, que especifica que todos los niños tienen derecho a la educación primaria y secundaria inferior a más tardar un mes después de su llegada. Y en Lituania, una enmienda de mayo del año pasado ayuda a los niños solicitantes de asilo a cumplir su derecho a la educación preescolar y preprimaria en los tres meses posteriores a la presentación de una solicitud de asilo.
Varios países también están tomando medidas adicionales para garantizar que los menores no acompañados puedan acceder a sus derechos. En Chile, se ha creado una visa especial sin costo para ayudar a los niños a acceder a la educación independientemente de la situación de la visa de sus padres, por ejemplo. Y hay iniciativas para ayudar a aquellos que han llegado tarde al sistema educativo de su país de acogida. Suecia ha realizado varios cambios, incluido el suministro de planes de estudio individuales para los niños que los siguen de una escuela a otra.
Pero lo que este Informe no cubre es lo que se enseña a los niños y hasta qué punto la educación, per se, es un bien dado. Hablar el idioma local y encontrar un empleo remunerado puede ser una ventaja, pero no significará nada si hay actitudes discriminatorias.
El próximo Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo, que se publicará el 20 de noviembre, examinará los sistemas educativos de todo el mundo para ver dónde se establecen las escuelas e instituciones para migrantes y refugiados, y para garantizar que estas iniciativas iniciales, y más prácticas, que están llevando a cabo los miembros de la OCDE en este informe den frutos. Regístrese para recibirlo cuando se publique.
La Universidad Ochanomizu fue también la primera institución educativa de educación superior para mujeres de Japón
Es una decisión sin precedentes en un país que no reconoce legalmente ningún derecho a la comunidad LGTBI
El 53,2 % de los nipones no apoyaría a un amigo si descubrieran que es gay
se estima que la comunidad LGBTI de Japón supone entre el 5 % y el 8 % de la población
Una universidad tokiota aceptará por primera vez en Japón a estudiantes transexuales a partir del curso 2020-2021, ha confirmado este jueves una portavoz del centro, una decisión pionera en un país que no reconoce legalmente ningún derecho a la comunidad LGTBI.
La Universidad de Ochanomizu es la primera institución educativa japonesa que va a permitir la inscripción a personas con identidad sexual distinta a la de su nacimiento, según corroboró una portavoz del Ministerio de Educación del país.
Fundada en 1875, la de Ochanomizu fue también la primera institución educativa de educación superior para mujeres de Japón.
Los centros educativos femeninos del país asiático sólo permiten actualmente solicitar plaza a aquellas personas inscritas como mujeres en el sistema de registro familiar, aunque algunos, como la Universidad de Tsuda y la Universidad para Mujeres de Japón, ambas en Tokio, están considerando modificar sus reglas, según medios locales.
Las universidades japonesas querrían así seguir los pasos de centros estadounidenses femeninos como el Mills College en Oakland (California), que en 2014 se convirtió en el primero en aceptar estudiantes transexuales en el país norteamericano.
Aunque la legislación nipona no concede ningún reconocimiento a la comunidad LGBTI (lesbianas, gays, bisexuales, transexual e intersexuales), iniciativas de instituciones educativas o administraciones locales han empezado a cambiar esta tendencia.
Varios colegios de secundaria han introducido uniformes unisex o códigos de vestimenta más flexibles para apoyar a estos estudiantes.
Por su parte, algunas localidades, con el distrito tokiota de Shibuya como pionero, comenzaron en 2015 a expedir certificados de unión civil para parejas del mismo sexo (lo que les concede algunos derechos equiparables a los de enlaces heterosexuales), dado que la legislación nacional no contempla estas uniones.
Una encuesta nacional realizada para medir por primera vez el grado de aceptación de estas relaciones reveló que el 53,2 % de los nipones no apoyarían a un amigo si descubrieran que es gay (un 50,4 % si fuese una mujer lesbiana), y que más del 70 % de los varones de 40 años no aprobaría que un compañero de trabajo fuera homosexual.
Según varios sondeos, se estima que la comunidad LGBTI de Japón supone entre el 5 % y el 8 % de la población.
Centro América/República Dominicana/28 Junio 2018/Fuente: Prensa Latina
El embarazo en las adolescentes es un mal que afecta hoy a la sociedad de República Dominicana al atacar la salud y educación de la juventud, convirtiéndose en una máquina generadora de pobreza.
Lo anterior lo expresó la vicepresidenta dominicana, Margarita Cedeño, al intervenir en el Taller de Validación del Plan de la Respuesta Nacional para la Reducción del Embarazo en Adolescentes en República Dominicana, efectuado en esta capital.
La vicepresidenta afirmó que el embarazo en ese sector de la población es la mayor amenaza para el desarrollo del país y lamentó el 20 por ciento de las adolescentes sean madres o han estado embarazadas y una de cada cinco muertes maternas ocurran en menores de 20 años.
Asimismo, abogó por políticas que tengan como eje la mejora de la calidad de vida de las adolescentes embarazadas como inclusión educativa, laboral juvenil, educación integral en sexualidad, frenar las uniones tempranas y violencia sexual.
En el evento también intervino el ministro de Salud, Rafael Sánchez, quien aseguró que la mortalidad materno-infantil es una vergüenza para el país, más cuando la quinta parte de los embarazos corresponden a adolescentes, ‘con muchas muertes inaceptables’.
Esta nación pretende a través del Plan de Respuesta -precedido de un estudio llamado Diagnóstico del Embarazo en Adolescentes en República Dominicana y la construcción de la teoría de cambio validado por más de 60 instituciones del país junto con Unicef y el Banco Interamericano de Desarrollo-, enfrentar ese flagelo el cual se ha enraizado en la sociedad.
En el año 2000, durante la realización del Foro Mundial sobre la Educación en Dakar, Senegal, 164 países se comprometieron a reducir a cero la marginalización del sistema de educación primaria universal para el año 2015.
La meta no se cumplió, aunque sí se redujo la brecha. De los casi 100 millones de niños de entre 6 y 11 años que se encontraban fuera del sistema, hoy quedan alrededor de 61 millones fuera del mismo.
Podemos alegrarnos por lo logrado o llorar por lo mucho que queda por hacer. La verdad sea dicha, ninguno de estos comportamientos es aceptable.
El desafío sigue siendo la inclusión, y los medios utilizados para lograr la reducción de la brecha deben servir para orientar y guiar la toma de futuras decisiones de corte político en materia de incorporación de niños al sistema escolar, mientras que la gran cantidad de los que permanecen fuera del mismo no pueden ser considerados una masa informe, sin rostro, ni historia personal o futuro posible.
Podemos alegrarnos por lo logrado o llorar por lo mucho que queda por hacer. La verdad sea dicha, ninguno de estos comportamientos es aceptable
La región de África subsahariana encabeza la proporción de niños excluidos, con 34 millones, poco más del 50% del total mundial. Ésta es seguida por Asia meridional, con unos 11 millones.
Entre estas dos zonas, pueden identificarse seis países que representan más de un tercio de los niños fuera del sistema: Nigeria 8.7 millones, Pakistán 5.6, India 2.9, Sudán 2.7, Etiopía 2.1, e Indonesia 2.0. Es de suponer que estas cifras se abultarían si se contara con datos relativos a Afganistán y Somalia.
De los niños que actualmente no forman parte de aquél, pueden distinguirse tres grupos de acuerdo al tipo de relación que los vincula: quienes han sido parte del sistema pero lo han abandonado (23% según cifras de 2014), los que se espera se integren en el futuro (34%), y finalmente los que se presume nunca serán parte de él (43%).
La región de África subsahariana encabeza la proporción de niños excluidos, con 34 millones, poco más del 50% del total mundial
Este último grupo representa el desafío más grande para los Estados, en tanto se encuentra conformado por unos 25 millones (15 millones de hombres y 10 millones de mujeres).
El revés de la trama lo constituyen 17 países que sí han conseguido dar grandes avances en el desafío asumido en Dakar, los que han pasado de tener 27 millones de niños alejados del sistema en el 2000, a solo 4 millones en 2012, lo que representa una reducción de 86% en poco más de un decenio. Lo anterior gracias a:
1. La eliminación de derechos de matrícula y rebaja del pago de arancel (Burundi que tomó esta decisión en 2004 pasó de escolarizar al 54% de los niños a un 94% en 2010).
2. El aumento del gasto en educación, con el fin de contratar más y mejores profesores y personal, adquirir material didáctico y construir escuelas (Ghana duplicó su gasto nacional en educación, pasando de un 4.2% en 1999 a un 8.5% en 2011, con lo cual la matrícula de primaria aumentó un 70%, de 2.4 a 4.1 millones en igual tiempo).
3. La transferencia directa de recursos económicos con fines sociales, de modo de permitir a las familias de escasos recursos poder enviar a sus hijos a la escuela (en el 2000 Nicaragua comenzó un programa llamado Red de Protección Social, mediante el cual se hacen dos inyecciones de dinero a las familias que califican para ello, así, entre los años 1998 y 2009, la tasa de niños que nunca había ido a la primaria descendió de 17 % a 7%).
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4. La atención a los grupos sociales minoritarios (étnicos y lingüísticos) permanentemente postergados de la atención escolar (en Guatemala, se amplió el programa de educación bilingüe a 15 idiomas, se elaboró material didáctico apropiado, y capacitó a sus profesores. Como consecuencia, del 38% de los niños pertenecientes a la etnia Q’eqchi’ que nunca habían pisado una escuela primaria en el 2000, solo el 3% no lo hacía en 2011).
5. La superación de los conflictos armados. En 2014 había 21.5 millones de niños fuera de las aulas (el 35% del total del mundo), a lo largo y ancho de 32 países que se encontraban inmersos en aquellos (en Rwanda, mediante la articulación de un programa de incorporación de niños -huérfanos mayormente- a la escuela, la tasa de quienes nunca había asistido bajó de 18% en el 2000 a 9% en 2010).
6. La pertinencia de los programas de estudio (en Vietnam el plan de estudios comenzó a enfatizar el desarrollo de competencias básicas para la vida adecuadas a su propio contexto sociocultural, de forma que entre los años 2000 y 2010 han logrado descender la cifra de niños que no iba a la escuela, de un 3.8% a un 1.7%).
Cómo hacer oídos sordos a las palabras Gabriela Mistral, quien en 1917 nos hiciera ver que: “La pedagogía tiene su ápice, como toda ciencia, en la belleza perfecta. Ésta, la escuela, es, por sobre todo, el reino de la belleza. Éste es el reino de la poesía insigne. Hasta el que no cree cantar, aquí está cantando sin saberlo”.
OtrasVocesenEducacion.org existe gracias al esfuerzo voluntario e independiente de un pequeño grupo de docentes que decidimos soñar con un espacio abierto de intercambio y debate.
¡Ayúdanos a mantener abiertas las puertas de esta aula!
Entre los migrantes más vulnerables se encuentran claramente los niños, que según el Informe “a menudo pueden tener dificultades para integrarse con suficiente rapidez en los sistemas escolares después de su llegada”. Para evitar largos períodos de educación interrumpida, el tercer borrador del Pacto Mundial sobre Refugiados contiene una meta lúcida sobre este tema: “Se movilizará más apoyo financiero directo y esfuerzos especiales para minimizar el tiempo que los niños y niñas refugiados pasan fuera de la educación, idealmente un máximo de tres meses después de su llegada”.
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