Inclusión Educativa

Las demandas crecientes a la escuela, la necesidad de focalizar su tarea en aquello que otras instituciones no están en condiciones de enseñar, los mitos sobre la educación, la paradoja de desear la inclusión, pero preferir lo exclusivo y la reformulación de la formación docente inicial, son algunos de los temas abordados en la entrevista al destacado sociólogo Emilio Tenti Fanfani, en su paso por Córdoba para dictar un seminario del ISEP.

“El tema es la injusticia, no la desigualdad”, afirma el profesor titular e investigador de la Universidad Pedagógica Nacional y autor de más una docena de libros donde aborda la cuestión educativa, para diferenciar entre una competencia, en donde parte del juego es que haya ganadores y perdedores, y lo que ocurre en las instituciones escolares, donde el contexto socioeconómico condiciona los logros académicos de los estudiantes: “Nadie cuestiona los resultados en los Panamericanos, porque hay las mismas reglas para todos, las condiciones son más o menos iguales, todos parten en la misma línea. Resulta que en la escuela no es así, unos largan sabiendo escribir y otros nunca vieron un lápiz, un cuaderno, un libro”.

Invitado por el ministerio de Educación de Córdoba para brindar la conferencia organizada por el Instituto Superior de Estudios Pedagógicos, La producción de las desigualdades escolares: estructuras y estrategias en sociologías de la educación de Francois Dubet, Emillio Tenti Fanfani señala que “uno de los problemas de la escuela contemporánea es la tensión que existe entre las demandas crecientes que se le hacen y sus capacidades limitadas”.

—¿Por qué, entre otras cuestiones, se le pide a la escuela que luche contras las desigualdades sociales?

—Las demandas crecientes tienen que ver con esta creencia, que les gusta mucho a los políticos, de que la escuela sirve para todo: con educación va a crecer la economía, porque vivimos en sociedades del ­conocimiento; va a haber más justicia e igualdad social, porque la gente va a conseguir trabajo; va a haber menos violencia porque la escuela enseña valores morales; va a haber menos enfermedades porque las mujeres con más educación cuidan mejor a sus hijos; vamos a proteger el medio ambiente…

La pregunta es qué es lo importante para el crecimiento de los chicos, para su desarrollo y bienestar, que solo la escuela puede hacer o, al menos, está en mejores condiciones para hacerlo que la familia, los medios, la iglesia, la publicidad.

—¿Eso qué consecuencias trae?

—Estas expectativas se traducen en una sobrecarga del currículum escolar: no alcanza el tiempo para cumplir con el programa. En la primera investigación que se hizo sobre evaluación de la calidad en Argentina, en el cuestionario complementario se les preguntó a los docentes cuánto alcanzaron a desarrollar el programa ese año. El promedio era entre el 60 y 70 por ciento. Entonces, uno debe hacerse una autocrítica, preguntarse para qué están las instituciones educativas: ahí hay un problema de sentido. La escuela no puede competir con otras instituciones.

—¿Por ejemplo?

—Por ejemplo, para desarrollar los principios de una buena alimentación: si estamos preocupados por lo mal que comen los chicos; presionemos a los que producen alimentos, a los que hacen publicidad para que sean más responsables y éticos con la promoción de comida basura. Pero no carguemos a la escuela. Tampoco tenemos el monopolio para enseñar valores… La pregunta es qué es lo importante para el crecimiento de los chicos, para su desarrollo y bienestar, que solo la escuela puede hacer o, al menos, está en mejores condiciones para hacerlo que la familia, los medios, la iglesia, la publicidad.

—¿Y la respuesta sería…?

—El conocimiento. El niño no va a aprender a leer y a escribir, no va a aprender cálculo, ni siquiera los principios básicos del funcionamiento de la sociedad en la que vive a través de los medios masivos de comunicación o la inserción en redes sociales: el conocimiento del mundo natural y social requiere de un trabajo sistemático, obra de especialistas, de pedagogos, que son los que saben qué hay que enseñar, en qué etapa evolutiva. Hay dos competencias que son fundamentales. Primero, las competencias expresivas (orales, gestuales, con imágenes). Implica, usar el lenguaje —y ya no basta el español— para poder dar forma a tus pensamientos, tus necesidades, tus angustias, fantasías. Esta es una competencia transversal, no solo de la señorita de Lengua, también de Ciencias, de Historia. Desarrollar la lectoescritura debería ser un objetivo central de la institución escolar.

—Se supone que de eso se encarga la educación primaria…

—La obligatoria. Para mí, ahora, la primaria y la secundaria son un paquete para la educación de todos los ciudadanos. Dubet insiste mucho en esto: hay que prolongar la escolaridad general, básica, común, hasta los 16 años. Si no sabés leer, no vas a poder aprender nunca Física, ni Historia, ni Geografía. Y si no sabés cálculo, no vas a aprender ninguna de las otras Ciencias. Son básicas en ese sentido, son dos grandes herramientas de conocimiento, hay que poner el foco ahí. Yo puedo enseñar la diversidad, pero escribamos sobre la diversidad, hablemos, leamos: no importa el contenido, sino desarrollar la competencia básica esta, que tiene tres grandes funciones.

—¿Cuáles serían?

—El primer objetivo es desarrollar la reflexividad. ¿Para qué queremos la escuela?: para hacer ciudadanos libres, autónomos, reflexivos. ¿Con qué pensamos? Con el lenguaje, cuantas más palabras tenés, más posibilidades de reflexionar. Segundo, si “tenemos que desarrollar las capacidades productivas, facilitar la inserción de los individuos en las nuevas relaciones del mercado de trabajo”, como se plantea; debemos saber que la mayoría de los trabajos modernos tienen que ver con servicios personales, para lo cual es necesario tener competencias expresivas, saber hablar, emitir y entender mensajes. Incluso en la gran industria moderna es indispensable el trabajo en equipo: hablar en público, argumentar, proponer, escuchar, saber cómo hablar de acuerdo al interlocutor, al contexto, armar grupos, dividir las tareas. El lenguaje se ha convertido en instrumento poderosísimo para la inserción, es una competencia laboral. Y la tercera gran expectativa es “formar ciudadanos, aprender a convivir juntos, en democracia”. ¿Cómo se participa en democracia? A través de la representación. ¿A quién se elige normalmente de representante? Al que tiene la capacidad de decir en público lo que otros solamente piensan. Cuando está muy concentrada esa capacidad, tenemos una democracia renga. ¿Cómo puede contribuir la escuela a la ciudadanía y la democracia? Lo digo claramente: desarrollando la competencia expresiva.

—¿De qué otra manera puede contribuir?

—El verbo contribuir es muy importantes: contribuye, no resuelve por sí misma. Luego la escuela puede proveer a los chicos de oportunidades para que aprendan, participando en experiencias de vida democrática en las instituciones educativas. Solo después vienen la teoría, los conceptos. Pero primero la práctica: no empezamos con teoría de la democracia. Hay que enseñarle a hablar a ese chico, en público. Me pasa en la facultad, que hay gente que no habla, no porque no sepa sino porque no se siente autorizada, no se anima, no tiene seguridad. ¿Viste que los sectores populares son calladitos? La humildad es una virtud de los pobres ¿por qué no les pedimos que sean humildes los ricos? Las clases humildes parece que no hablaran. “No. Vos tenés derecho a hablar”, esa es la contribución de la lengua. Después está el cálculo, la medición, la lógica y la matemática. Estas dos herramientas te permiten darle contenido a esa frase “hay que enseñar a aprender”.

De paradojas y desigualdades

Tenti Fanfani señala que la desigualdad existente en la sociedad se replica en las instituciones educativas, con circuitos diferenciados de escuelas para ricos y para pobres. Interrogado acerca de cómo se hace para desarticular esos mecanismos de elección familiar, que muchas veces no están vinculados con la calidad de la educación, sino con la creencia de que la escuela privada es mejor, señala con ironía: “Ese es el libro de Dubet ¿Por qué preferimos la desigualdad? (Aunque digamos lo contrario). Todos estamos con la igualdad, pero para mi nene busco el colegio más selectivo. La inclusión es para los otros. Yo quiero vivir en el country, en una sociedad exclusiva, para pocos”. “Hay otro libro interesante de Dubet —prosigue— que se llama Las sociedades y su escuela, donde plantea que, incluso en sociedades desiguales, hay escuelas que son más justas que otras, en términos de resultados, donde los chicos pobres aprenden y aprenden más que en otras. O sea que hay factores institucionales”.

—¿Cómo ayudan las políticas educativas para que la escuela no reproduzca las desigualdades?

—Hay que enriquecer la institución: no puede ser que haya escuelas en donde se mueran de frío en invierno, calor en verano, los baños den asco, el espacio esté todo deteriorado, sucio. Hay que hacer más atractivas las escuelas públicas, también desde el punto de vista pedagógico, para que no las abandonen los sectores medios, y achicar diferencias en lo que es la oferta educativa. El mito de la meritocracia permite dormir tranquilos a los ricos —“Yo estoy acá por mi mérito, mi esfuerzo, mi trabajo, mi inteligencia”— y también a los pobres, que se culpabilizan de su suerte, como si fuera un problema de esfuerzo —“A mí no me gustaba estudiar”— y, entonces, no se rebelan —“Este es el lugar que a mí me corresponde en la sociedad”—. Como si no hubiera factores externos: el capitalismo, la explotación, las relaciones de clase… Cada uno obtiene lo que se merece por su trabajo, su esfuerzo: esa es la creencia que te permite explicar —y trata de hacerlo la sociología— por qué en sociedades tan desiguales hay paz social, no hay una revolución. Ojo, que hay momentos en que también explota, como Francia con los chalecos amarillos: es la desigualdad lo que les molesta, que los ricos sean cada vez más ricos. Otro es el tema de la evaluación. Como dice el sociólogo uruguayo Pedro Ravela, hay que volver a la evaluación formativa, de todos los días, que no es para la acreditación, que no tiene que ser con nota, ni estableciendo jerarquías, ni méritos, ni ordenando, sino para darle a cada uno una devolución.

Yo apostaría todo a la formación inicial. Replicar el modelo finlandés, donde no hay disciplinas. Ellos estudian temas, por ejemplo, familia y escuela, y ven los aportes de la antropología, la psicología, la sociología…

—Recién señalabas cuales son las condiciones objetivas, vinculadas a brindar cuestiones materiales, pedagógicas, institucionales…, ¿qué pasa con las condiciones subjetivas?

—En los institutos de formación docente (ISFD) hay que volver a estudiar y discutir toda la tradición de estudios que hay sobre Pigmalión en la escuela y la profecía autocumplida. Cada uno tiende a ser como es visto. Si vos le decís a tu nena que es inteligente, va a tener autoestima; en cambio, si le decís: “Sos una burra”, no. No hay que enjuiciar a los chicos por sus cualidades (“Este para la matemática no sirve”); en todo caso se puede decir que no hizo bien la tarea o el ejercicio. En este caso un aplazo no sirve para nada. Lo que hay que hacer es hacerlo reflexionar para que él mismo perciba lo que hizo mal y logre hacer las correcciones correspondientes… Hicimos una encuesta en los ISFD de la provincia de Buenos Aires, el 30 o 40% de los profesores creía que muchos de sus alumnos no iban a terminar la secundaria. Si vos creés que no van terminar, entonces vas a contribuir para que no la terminen, con lo cual vas a reproducir tus prejuicios.

—¿Cómo hace el Estado, para modificar estas cuestiones que hacen a las políticas subjetivas, para convencer al docente de que el chico puede aprender?

—Hace falta formación. Yo apostaría todo a la formación inicial. Replicar el modelo finlandés, donde no hay disciplinas. Ellos estudian temas, por ejemplo, familia y escuela, y ven los aportes de la antropología, la psicología, la sociología… Hay que formar una nueva generación de docentes para el siglo XXI, mejorar las condiciones de trabajo (si no quién va a querer ser docente después). Cambiar las leyes es fácil. El tema es cómo hacemos para cambiar la subjetividad. Eso requiere tiempo, generar un escalafón aparte, como en Colombia, que tienen dos estatutos, uno en el que avanzás por la antigüedad y otro por mérito académico. Acá lo primero que habría que hacer es que los profesores de los ISFD tengan una maestría. Argentina debe ser el único país en Latinoamérica donde los docentes no tienen un título de licenciatura, después 4 años de estudio. Es simbólico, pero no es una pavada.

La entrevista está finalizando, pero antes de que eso ocurra Tenti Fanfani, quizás para zanjar posibles cuestionamientos, señala: “La separación entre la teoría y la práctica es otro verso que hay que erradicar completamente de la educación”. Esta diferenciación —afirma— “solo ocurre en este campo; no se da en un congreso de física, ni de economía, ni de medicina” y replica el argumento que utiliza cuando se enfrenta a un auditorio de docentes: “No es que ustedes no tienen teoría y yo no tengo práctica. Tenemos ambas, pero con diferentes puntos de vista. Mi interés es cognoscitivo, para lo cual necesito un distanciamiento; el tipo que está en la escuela necesita un conocimiento práctico para actuar; en vez de estar discutiendo, mejor les cuento qué se ve de lejos y ustedes me cuentan cómo ven y sienten la escuela de cerca, así ambos salimos enriquecidos”.