Inclusión Educativa

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Colombia: Parche Maestro 2020: inclusión e innovación educativa

Noticias

América del sur/Colombia/Octubre 2020/eldiariolaeducacion.com

  • 25 cafés/sesiones de ideación, 10 experiencias de maestros y maestras, seis conversaciones, tres charlas, 25 talleres, una presentación de materiales, dos paneles, cinco países. En total, 1.054 participantes inscritos a cafés/sesiones de ideación y talleres (el resto de actividades se ofrecieron en abierto); pertenecientes a 201 instituciones educativas, ubicadas en 101 municipios colombianos. Este ha sido Parche Maestro 2020, Escuela de verano para, por y de docentes, celebrada entre el 7 y el 11 de septiembre. ¿Celebrada dónde? De manera virtual, “en la red”, debido a la situación de pandemia en que nos encontramos, aunque, en ciertos momentos, se llegó a tener la sensación de que era presencial.

La segunda edición de Parche Maestro se planteó dos elementos claves del quehacer docente: cómo mantener y acrecentar los vínculos entre docentes e instituciones educativas para favorecer una educación que continúe ocupándose de la inclusión social de diversos grupos o poblaciones, y cómo poner en escena el rol de las tecnologías educativas y, por extensión, otras prácticas de innovación educativa, discutiendo sus alcances y reflexionando sobre los asuntos que se pueden o no resolver apelando al uso de plataformas digitales.

Esta segunda edición ha tenido, en su agenda oculta, otro objetivo: ir más allá de los límites locales y regionales, a los que se limitó en su primera edición. Así, podemos decir que la Escuela de verano Parche Maestro ha devenido en un evento educativo colombiano.

La celebración del Parche ha tenido un centro gestor de las redes de comunicación, Medellín; ha contado con unos destinatarios iniciales, las y los docentes de la regiones de Antioquia, Cauca, Córdoba y Santander; ha sumado participantes de otros Departamentos de Colombia (Valle del Cauca, Urabá). Igualmente, han participado maestras y maestros de México y Argentina. Han aportado ideas y reflexiones expertos y expertas de Argentina, Colombia, España, México y Uruguay. Ha contado con dos entidades organizadoras e impulsoras, Fundación Proantioquia (Medellín) y Fundación Kreanta (Barcelona); y con diversos aliados institucionales: USAID (Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional), Grupo Diverser (Universidad de Antioquia), Secretaría de Educación de la Gobernación de Antioquia; sin olvidar en esta alianza a otras entidades que han aportado su apoyo, como el Instituto Humboldt, Plan Ceibal (Uruguay), INSOR (Instituto Nacional para Sordos, que se encargó de la interpretación mediante el lenguaje de signos), Parque Explora, Fundación Compartir, Comfama (Caja de Compensación Familiar de Antioquia), Bancolombia, Editorial Magisterio, Gatoloko Films y Fábula Historias.

Es, pues, una característica significativa a destacar: si el pasado año Parche Maestro, celebrado presencialmente, tuvo un alcance geográfico limitado, este año, gracias a la virtualidad, ha llegado a lugares de la ruralidad colombiana que, de otra manera, hubieran quedado sin poder participar. Ello ha sido posible gracias a que se han dedicado recursos a fortalecer las conexiones digitales, vía Internet, de las instituciones educativas, de manera que las y los docentes pudiesen conectarse con mayor seguridad y fiabilidad.

Además del importante alcance que, en cuanto al número de participantes y de territorios tan diversos, ha tenido Parche Maestro, creemos que, por su carácter singular, es interesante resaltar dos de las actividades realizadas: la exposición de experiencias de maestras y maestros y los cafés/sesiones de ideación.

Las experiencias han representado un verdadero punch vivencial. Maestras y maestros, con atrayentes y hondas reflexiones sobre su quehacer docente, se han desnudado pedagógicamente ante sus iguales y han hablado sobre cómo utilizan en el aula los recursos digitales, el arte, el juego, los museos, el género, el color de la piel, el cuerpo, las emociones. Con un lenguaje directo, el propio de “pares”, han explicado cómo trabajar todas esas temáticas, con qué instrumentos cuentan para ello y qué resultados han obtenido. Han sido verdaderos relatos pedagógicos que nos han enseñado a interpretar el mundo escolar desde el punto de vista de unos protagonistas comprometidos y comprometidas, que han mostrado sus historias de vida diaria en las aulas.

Esta exposición de las Experiencias ha contribuido a poner de manifiesto el saber silencioso construido en la práctica escolar por unos actores que, habitualmente, tienen pocas posibilidades de mostrarlo públicamente y ponerlo al alcance de otros maestros y maestras (proceso colaborativo). A su vez, la explicación pública de las propias experiencias ha servido para que los y las protagonistas realicen un ejercicio reflexivo sobre su propio proceso docente (autoconfianza) que les puede permitir reorientar sus prácticas en el aula (innovación).

Los cafés/sesiones de ideación son una iniciativa que rompe con el rol tradicional de una persona experta que, en mesa redonda, en conferencia o charla, trasmite saberes de forma horizontal, tutti quanti. En este caso, se trata de una conversación “a demanda previa”, centrada en los intereses de un colectivo (miembros de una misma institución o un grupo de docentes del mismo nivel educativo), en la que se mezclan saberes, geografías, paisajes y “obstinación pedagógica” (a decir de Carina Kaplan). Es un espacio para tejer vínculos en grupo, en equipo; para generar relaciones y complicidades interpersonales; para crear un clima de trabajo y compartir valores.

Cada café/sesión ha contado con la participación de una persona experta, pero ha correspondido al equipo directivo desarrollar un liderazgo con el cual se ha conseguido que cada docente se convierta en colaborador de los demás, de acuerdo con el proyecto de centro y que entienda su proyecto como parte del todo. Los cafés/sesiones de ideación persiguen generar confianza en el seno de la institución educativa, permiten a los docentes el aporte creativo, la colaboración con la institución y con sus pares, e involucrarse con sus fortalezas y debilidades. En algunos casos, la acción desarrollada durante el café/sesión de ideación tendrá continuidad y fortalecimiento posterior.

Con este bagaje, Parche Maestro 2020 ha marcado también el inicio de una “escuela de verano permanente”, un continuum formativo y de intercambio de saberes y experiencias entre pares que estará (está) vivo y dinámico a lo largo de cada día del año. Ha dejado de ser únicamente un evento anual para convertirse además en un espacio permanente de diálogo, de “parcheo”, de estar con otros y otras docentes de manera relajada, tranquila, en buen ambiente, compartiendo. Hoy, ese espacio pueden encontrarlo en www.parchemaestro.com. Les invitamos a visitarlo y hacer uso de sus contenidos.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/educacionesenmovimiento/2020/10/21/parche-maestro-2020-inclusion-e-innovacion-educativa/

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Entrevista a Verónica López Leiva: “La inclusión transforma la creencia sobre quiénes pensamos que son los niños más educables”

Entrevistas

Entrevista/América del sur/Chile/eldiariolaeducacion.com

Faltan 10 años para que se agoten los plazos para el cumplimiento de los objetivos de la Agenda 2030 de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas y hay países, como Chile, que aún tienen deberes por hacer, por ejemplo, en materia de educación inclusiva. El avance en este desafío es, precisamente, el motor que mueve desde hace cuatro años el Centro de Investigación para la Educación Inclusiva. Mediante el trabajo colaborativo de distintas universidades, el proyecto estudia las lógicas de inclusión y exclusión en el sistema educativo chileno “a través de un enfoque transdisciplinario”, en palabras de su directora Verónica López Leiva. Psicóloga de profesión, López encabeza un equipo de más de una docena de investigadores dedicados a analizar las prácticas que facilitan y obstaculizan el desarrollo de una educación inclusiva en todos los niveles.

El concepto de inclusión con el que trabajan desde el Centro de Investigación abarca un enfoque muy amplio. ¿En qué se basa?

El trasfondo teórico tiene que ver con la reconceptualización en las ciencias sociales del concepto de la otredad y la diferencia, no solo respecto a la situación de personas con discapacidad, sino también en otros ámbitos como la identidad de género, las minorías étnicas, etc. Sin embargo, es cierto que referentes teóricos importantes vienen del campo de los estudios de la discapacidad que señalan que no es la persona quien tiene una discapacidad, sino que la discapacitamos.

¿Cómo se pueden trabajar estos ámbitos desde la escuela?

Desde sus inicios y desde su función social, en nuestros países, que tienen una historia de independencia, la escuela ha intentado hacer patria, a través de un enfoque con fines muy nacionalistas, para generar una mini sociedad, una mini patria dentro de la comunidad. Es decir, reproducir el papel del Estado a través de la escuela y, generalmente, el Estado es más excluyente que inclusivo. Por eso, primero la escuela fue solo para niños –niños de la elite–. Eso ha ido cambiando en el mundo. En Chile, por ejemplo, este año celebramos el centenario de la primera Ley de Educación Obligatoria para la enseñanza de 1º a 4º básico [de los 6 a los 10 años].

¿En qué punto está Chile, respecto a otros países de América Latina, en la inclusión escolar de niños y niñas de pueblos originarios, discapacidad o diversidad sexual?

Si lo miramos en términos de cobertura, Chile tiene muy buenos números porque más del 90% de los niños está escolarizado. Pero dentro del 10% que falta están sobre todo aquellos con discapacidad, de origen étnico en situación de ruralidad, etc. Alrededor de la mitad de los niños con discapacidad se escolarizan en escuelas regulares o especiales hasta 8º básico [14 años]. Pero menos de un 10% de los estudiantes con discapacidad ingresa luego a la educación media [14 a 18 años], aunque esta es obligatoria. El último estudio de discapacidad que salió en Chile señala que un estudiante con discapacidad del estrato socioeconómico más alto tiene un nivel de escolaridad y rendimiento más alto que una persona sin discapacidad del estrato más bajo. En este país todo está muy marcado por la desigualdad socioeconómica. Este carácter altamente segregador y excluyente de la sociedad chilena se replica en la escuela.

¿Qué obstáculos han identificado para la inclusión en el modelo educativo chileno?

Hay tres nudos críticos a partir de los cuales hemos definido nuevas líneas de investigación y hacemos incidencia en el desarrollo de políticas públicas. Uno es la lógica de la rendición de cuentas [a través de pruebas]. Hay un problema respecto a cómo definimos la calidad de la educación porque se hace mediante un examen estandarizado a nivel nacional que se realiza anualmente, conocido como Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Simce). La prueba define unas áreas estratégicas que suelen ser lenguaje y matemáticas, que se transforman en áreas de riesgo: si te va mal pierdes mucho y si te va bien ganas mucho. Eso hace que dejes fuera el resto de áreas y a los niños que les va peor en las estratégicas. Este es un factor importante de exclusión y segregación.

¿Y los otros dos?

El segundo es un sistema de financiamiento basado en la lógica de voucher, una financiación no basada en la educación, sino en un sistema de subvención a demanda que acaba tratando a los padres como clientes. En Chile, las escuelas no reciben financiamiento por ser escuelas, necesitan tener niños y que estos asistan regularmente para que el Estado les entregue dinero. Ahora, con la pandemia, el Ministerio de Educación insiste en el retorno a los colegios y, si bien hay algunos argumentos que son ciertos, como la importancia de la presencialidad, uno se pregunta si eso no tiene que ver con el sistema de financiamiento, porque en la medida que las escuelas no tienen niños asistiendo no reciben la subvención, que son una de las puntas de las anclas del sistema educativo neoliberal. El tercero es confundir la integración con la inclusión, es decir, pensar que la inclusión tiene que ver con niños diferentes a mi hijo pueden entrar [a ser parte de un colegio], pero que se las arreglen solos. Eso es integración, porque la inclusión –como constructo político– aboga por la transformación de los sistemas educativos: transforma los currículums, la gestión, la organización, las prácticas pedagógicas y la creencia sobre quiénes pensamos que son los niños más educables.

Hay centros educativos que optan por separar al alumnado que convive con una discapacidad, o a niños, niñas y niñes trans, por ejemplo. ¿Es posible trabajar con un enfoque inclusivo desde ahí?

Esta discusión tan propia del mundo de la discapacidad, hoy se traslada al mundo trans y a otros. Por ejemplo, a pesar de que en Chile tenemos nueve etnias reconocidas, oficialmente, no está considerado un país plurinacional. No se reconoce más que la lengua española y eso tiene efectos respecto a la educación multicultural porque el Estado no obliga a aprender las lenguas de estas etnias. Algunas escuelas en el sur, como en La Araucanía, dicen tener proyectos educativos interculturales pero, en realidad, son escuelas con una mayoría de niños mapuche. Al final, lo que termina produciéndose es una segregación porque los niños están en un contexto donde, socialmente, sus pares son iguales a ellos. La inclusión tiene que ver con la gestión de la heterogeneidad: de credo, identidad de género, visión política, origen étnico, etc. Es cierto que este niño puede estar victimizado, ser víctima de bullying o incluso intentar un suicidio, pero es el dilema de siempre. Por ejemplo, en el caso de las escuelas que atienden solo estudiantes que conviven con una discapacidad o que se definen e identifican como trans. Ahí se plantea la discusión entre el deber del Estado y el bien común de la sociedad versus el interés de los padres y lo que es mejor para ese niño o niña.

¿Qué han observado en materia de educación inclusiva durante esta pandemia y en el contexto de la emergencia sanitaria que aún atravesamos?

En relación a la inclusión educativa en contexto de pandemia han sido muy evidentes las diferencias que se producen por la brecha digital. Entre el 80 y el 90% de los estudiantes con niveles socioeconómicos más altos del sector oriente [más acomodado] de Santiago tienen acceso a un ordenador con buena conexión a Internet; en cambio, en el sector poniente [más vulnerable] eso no llega al 30%. Los niños no tienen ordenador, ni buena cobertura en algunos sectores. Hay otros países como Paraguay, Uruguay o Argentina que están trabajando para disminuir esa brecha digital de forma rápida y en Chile esto no ha ocurrido. Uno hubiera esperado más para disminuir la brecha digital de forma más rápida.

Fuente e imagen tomadas de: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/10/08/la-inclusion-transforma-la-creencia-sobre-quienes-pensamos-que-son-los-ninos-mas-educables/

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El dictamen de la ONU sobre la inclusión en España tendrá escaso impacto en la Lomloe

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

  • A pesar de que algunos ven en este dictamen un nuevo «varapalo moral» a la actuación de España en relación a la educación inclusiva, su impacto en el posible futuro desarrollo de la ley de educación parece menor.

«Como jurista me siento avergonzado». Juan Rodríguez Zapatero, abogado de cabecera de quienes defienden la inclusión educativa, es tajante. La situación vivida por Rubén Calleja desde 2009 (mal trato recibido por parte de su profesorado en primaria, escolarización en un centro de educación especial a pesar de la negativa de sus padres, o el hecho de ver a estos sentados ante el juez acusados de abandono familiar) y sus padres, Lucía Loma y Alejandro Calleja, ha sido el detonante del último dictamen de la ONU en el que se vuelve a criticar con dureza al Estado por sus (escasas) políticas educativas de inclusión.

Rodríguez Zapatero cree que el dictamen tiene una lectura política, moral: «Un claro varapalo que confirma y reitera que el Estado sigue sin cumplir» lo que dice la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad. En la línea, recuerda, del informe que en 2018 señalaba el incumplimiento sistemático de ese documento, ratificado por España en 2008. Rememora el abogado, además, el artículo 96 de la Constitución que dice: «Los tratados internacionales válidamente celebrados, una vez publicados oficialmente en España, formarán parte del ordenamiento interno».

Pero, a pesar de llevar ya dos tirones de oreja por parte del Comité de la ONU que vigila el cumplimiento de la Convención, parece que un cambio legislativo en la línea de apostar rápidamente por una única vía ordinaria de educación, no va a llegar con la Lomloe.

Joan Mena, portavoz de Unidas Podemos en el Congreso, en la Comisión de Educación, asegura que están trabajando junto al grupo socialista y al Ministerio de Educación en las enmiendas a la Lomloe que, si no hay nuevas prórrogas, comenzaría hoy el plazo de tramitación de enmiendas parciales, después de 13 prórrogas desde el 31 de marzo.

El portavoz de la formación morada asegura que trabajan para que se garantice el derecho de cualquier familia a escolarizar a sus hijos e hijas en centros ordinarios si así lo desean. Un primer paso, afirma, hacia la inclusción educativa.

La eliminación de la doble vía con centros especiales y aulas específicas en centros ordinarios no entra hoy por hoy en la órbita ni del Ministerio de Educación ni de los dos partidos que conforman el Gobierno. Mucho menos en la de la oposición, con el PP a la cabeza, que ha participado de esta discusión siendo la defensora del derecho de las familias a elegir centro educativo, en principio, cuando este es de educación especial (mayoritariamente concertados).

Mena asegura que el escenario del sistema único de escolarización es el que les gustaría pero hoy no parece posible.

Para Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación, ya desde la LOE de 2006 ha habido «voluntad» de caminar hacia la mayor inclusión posible. Y, ahora, con el texto de la Lomloe «se propician cambios para acentuar más» esta tendencia, como los relativos al artículo 74 y a la disposición adicional cuarta (que prevé un plazo de 10 años para que el sistema ordinario tenga los recursos necesarios para desarrollar la inclusión de todo el alumnado).

EL secretario de Estado asegura que ahora, una vez en el Congreso, el texto no está en manos del Ministerio, aunque, dice, «no me extrañaría nada que hubiera enmiendas en esa dirección», es decir, en la de ahondar más en la inclusión.

Pero el texto de la ley sigue manteniendo la posibilidad de escolarización tanto en los centros educativos especiales como en las aulas específicas. Bien es cierto que introduce cambios de cierto calado en lo relativo a los dictámentes psicopedagógicos de escolarización que en buena parte de los casos son el germen de una segergación que las familias, primero, no quieren y, segundo, les cuesta años y una gran cantidad de recursos revertir por la vía judicial.

A pesar de esta situación, para Enrique Galván, director de Plena Inclusión, pasos como el de este dictamen o el del informe de la ONU de 2018 pueden suponer que el texto de la Lomloe se acerce, un poco más, a la inclusión educativa. Desde la organización no defienden el cierre de los centros educativos especiales, ni siquiera cree que este vaya a suceder, al menos, en un corto plazo.

Para Galván, el quid de la cuestión es que el Estado, las administraciones, vean la cuestión de la inclusión no como una metodología o como un principio. «No incorporan una visión de Derechos Humanos». Critica, en el caso de Rubén Calleja (uno de los más emblemáticos de los sucedidos en los últimos años), que una familia ha de estar litigando durante años con la Administración pública para que esta cumpla con el derecho que asiste a este joven y que queda reflejado en la legislación española.

A los responsables políticos les falta conciencia de lo que supone la inclusión, cree Galván. Es decir, «una reforma del sistema educativo (no una adaptación del chaval al sistema) no de la educación especial», asegura. Esto requeriría, entre otras cosas, un cambio en la formación del profesorado, en la accesibilidad de los centros educativos; un trabajo con las AMPA para evitar el estigma según el cual, que haya alumnado con necesidades educativas especiales supone la bajada de aprendizaje del resto de compañeros; una mayor personalización y recursos para apoyos en la escuela ordinaria,… Un largo etcétera que necesita de recursos. De muchos rescursos económicos.

Alejandro Tiana insiste en la necesidad de que el movimiento por la inclusión vaya más allá del sistema educativo para que consiga la fuerza necesaria para convencer a la sociedad de que aquella, la inclusión, es beneficiosa para el conjunto. Y en cada paso del camino preguntarse «¿hasta dónde podemos llegar?». Certifica, el secretario de Estado, la dificultad en este campo, en el que la discusión sobre la posibilidad de que todo el alumnado, sea cual sea su circunstancia, pueda estar en los mismos centros. Una discusión que ocurre, incluso, entre los colectivos de personas afectadas.

«La reforma educativa podría ser una oportunidad si sacamos la lucha partidista y nos enfocamos en la mejora», asegura Enrique Galván. Aunque también tiene claro que en la coyuntura actual, con la Covid-19 desbaratando de muchas maneras el normal curso lectivo, va a ser muy complicado conseguir acercar posturas o que la inversión educativa aumente lo necesario. En cualquier caso, para él, la inclusión es un proyecto a largo plazo y que no se podrá solucionar en una legislatura.

Más alla de la Lomloe. Otros efectos del dictamen

Además de este «varapalo moral», Rodríguez Zapatero señala las posibles consecuencias del texto. En él se recogen algunas recomendaciones en relación a la legislación educativa española y otras cuestiones de obligado cumplimiento que tienen que ver con resarcir tanto a Rubén Calleja como a sus padres: indemnización económica por las costas de todos los juicios que han tenido que realizar hasta la fecha, por los daños morales causados en este tiempo, el que se asegure la matrícula en un ciclo formativo de FP en condiciones de inclusión. También ordena una investigación en relación a las denuncias de mal trato y discriminación que han interpuesto sus padres a lo largo de los años («y asegurar que se depuren responsabilidades a todos los niveles»), el reconocimiento de la vulneración de los derechos de Rubén a una educación inclusiva y a «una vida libre de violencia y discriminación». El dictamen también exige que el Estado dé publicidad al propio texto, «en formatos accesibles, a fin de que llegue a todos los sectores de la población».

En este sentido, Rodríguez Zapatero, que ha estado ayudando y asesorando a la familia Calleja Loma desde el inicio del proceso, afirma que, aunque la Convención no se haya visto transpuesta en el ordenamiento jurídico español con un texto que determine, por ejemplo, el tipo de indemnizaciones que el Estado tendría que pagar en casos como este, hay un precedente que puede ayudar a la familia a dar pasos en esa dirección a partir de ahora.

El dictamen habla de resarcimiento. Pero no es el Estado el que lo hará motu proprio, sino que la familia tendrá que reclamarlo. Y Juan Rodríguez señala un precedente que puede ayudar en este sentido, la Sentencia del Tribunal Supremo de 16 de julio de 2018 en la que se impuso al Estado a pagar una indemnización a una madre por los daños morales causados por el asesinato machista de su hija. La sentencia vino provocada por un dictamen del Comité para la eliminación de la discriminación contra la mujer, explica el abogado. Rodríguez asegura que el funcionamiento de ambos organismos es muy similar y que podría ser esta una vía para la reclamación: el Tribunal Supremo.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/09/23/el-ultimo-dictamen-de-la-onu-tendra-una-incidencia-escasa-en-el-proyecto-de-la-lomloe/

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Propuestas para favorecer la educación inclusiva en tiempos de coronavirus

Educaweb

Por Educaweb

La pandemia ha disparado la exclusión educativa del alumnado pobre, las mujeres y las minorías sociales, y más del 40% de los países con ingresos medios y bajos no han prestado atención a estos estudiantes vulnerables, según un estudio reciente de la UNESCO

La educación a nivel mundial, con o sin coronavirus, está marcada por la exclusión, especialmente de los pobres, las mujeres y las minorías sociales, étnicas y/o culturales. No obstante, la pandemia ha empeorado la exclusión educativa de estos colectivos, asegura la UNESCO en su nuevo Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2020: inclusión y educación, también conocido como GEM 2020, y que se ha lanzado recientemente.

Y es que el 40% de los países con ingresos bajos y medianos no han prestado apoyo a los y las estudiantes desfavorecidos durante el cierre temporal de las escuelas, desvela el estudio, que analiza los progresos de 209 países en materia de educación inclusiva. También señala que menos del 10% de los gobiernos del mundo poseen leyes que ayuden a garantizar la plena inclusión de la educación.

Bajo el lema ‘todos significa todos’, el estudio destaca que un total de 258 millones de niños y jóvenes quedaron absolutamente excluidos de la educación durante el confinamiento, lo que equivale al 17% de la población en edad escolar a nivel mundial.

Por ello, la UNESCO insta a la sociedad y a los gobiernos a centrar sus esfuerzos en los alumnos y las alumnas que se han quedado atrás debido al confinamiento, y que cuando las escuelas reanuden su actividad se haga especial énfasis en su educación, con el objetivo de favorecer sociedades «más resilientes e igualitarias».

«Repensar el futuro de la educación es más importante tras la pandemia del COVID-19, que exacerbó y puso de relieve las desigualdades. Si no se actúa, se obstaculizará el progreso de las sociedades», ha señalado la directora general de la UNESCO, Audrey Azoulay, en un comunicado.

El panorama de la inclusión educativa en España

El informe analiza cómo se encuentran los países en cuanto a inclusión educativa y analiza las variables que inciden en la exclusión: el género, la edad, la ubicación, la pobreza, la discapacidad, la etnia, el idioma, la religión, la condición de migrante o desplazado, la orientación sexual o la expresión de la identidad de género, entre otras. En el caso de España, el informe destaca lo siguiente:

La tasa alta de repetidores en España agrava la exclusión

La tasa de repetición en Educación Secundaria ha registrado un 8,5% en España en 2016, siendo la segunda más alta de Europa después de Luxemburgo, que ha registrado 10,2%. Esto supone todo un reto, ya que la repetición escolar está ligada al abandono escolar temprano y por ende a la exclusión educativa y social.

La segregación escolar está al alza

En los países de la OCDE, entre ellos España, dos de cada tres estudiantes inmigrantes asisten a escuelas donde casi la mitad del alumnado es inmigrante también. Aunado a esto, las escuelas y aulas con alumnado más vulnerable tienen más probabilidades de contar con maestros y maestras menos cualificados.

Se ignoran los beneficios de aceptar y valorar la diversidad

En Europa, 23 de 49 países, entre los que se encuentra España, no abordan explícitamente la orientación sexual y la identidad de género en sus planes de estudios, lo que constituye un factor importante de exclusión educativa.

Falta formación docente en la diversidad y la inclusión

Poco más de la mitad del profesorado en España considera que adapta su enseñanza a la diversidad cultural de los estudiantes «bastante» o «mucho», y casi el 30% de los directores escolares de secundaria obligatoria advierte que hay una gran necesidad de desarrollo profesional para promover la equidad y la diversidad en los centros educativos.

El informe también advierte que algunos docentes de secundaria en España tienen bajas expectativas respecto a los logros académicos de los estudiantes inmigrantes, lo que aumenta la probabilidad de que estos abandonen de manera prematura la educación.  Por ello, se requiere de mayor formación docente en aspectos relacionados con la diversidad y la inclusión.

Cómo favorecer la educación inclusiva ante el coronavirus

Para promover la educación inclusiva, especialmente en tiempos de coronavirus, la UNESCO ofrece 10 recomendaciones:
1. Entender la educación de manera más amplia e implantar políticas inclusivas
La educación debe incluir a todos los y las estudiantes, independientemente de su identidad, origen o capacidad, apunta la UNESCO. Para ello se requieren más leyes, políticas y prácticas en este principio, que valoren la diversidad y garanticen la inclusión en todos los ámbitos y todas las edades. También se debería adoptar una perspectiva inclusiva al preparar los planes del sector educativo.
2. Centrar la financiación educativa en el alumnado más vulnerable
Los gobiernos deben asignar financiación para fomentar un entorno de aprendizaje inclusivo para todo el alumnado, así como financiación específica para darle seguimiento al más rezagado o que no tiene acceso a la educación.
3. Compartir competencias y recursos dedicados a la inclusión
La UNESCO señala que los recursos para abordar la diversidad son escasos y están concentrados en pocos centros educativos. Por ello se necesitan mecanismos e incentivos para trasladarlos a todas las escuelas.
4. Tener en cuenta a las comunidades y las familias en las políticas de inclusión
Los gobiernos deben abrir espacios para que la comunidad educativa y la sociedad expresen sus preferencias al elaborar políticas de inclusión en la educación. También las escuelas deberían desarrollar el diálogo con los padres y madres sobre el diseño y la aplicación de las prácticas escolares inclusivas.
5. Establecer cooperación entre los distintos ministerios, sectores y niveles gubernamentales
Todos los ministerios que comparten la responsabilidad de la educación inclusiva deben colaborar de manera conjunta para definir las necesidades, intercambiar información y desarrollar programas específicos.
6. Dejar espacio para que las ONG cuestionen y supervisen la inclusión educativa
La UNESCO recomienda a los gobiernos mantener el diálogo con las ONG dedicadas a la educación para garantizar que sus servicios conduzcan a la inclusión. También propone que las administraciones permitan a las ONG supervisar los compromisos de los gobiernos en educación inclusiva y defender a los estudiantes excluidos.
7. Hay que asegurar que los sistemas inclusivos desarrollen el potencial de cada alumno
Los niños y las niñas deben aprender en base a un mismo plan de estudios que reconozca la diversidad y responda a sus necesidades particulares. Asimismo, la infraestructura escolar no debe excluir a nadie y debe aprovecharse el potencial de la tecnología, especialmente en tiempos de coronavirus.
8. Preparar, empoderar y motivar al personal educativo
La educación inclusiva debe ser un aspecto central en la formación inicial y continua del profesorado. Asimismo, la diversidad del personal educativo fomenta la inclusión.
9. Recopilar y evaluar datos sobre y para la inclusión educativa
Los ministerios de educación deben colaborar con otros para reunir datos poblacionales y educativos que permitan analizar el estado de la educación inclusiva, evaluarla y así poder planificar estrategias de actuación.
10. Fomentar el intercambio de experiencias en inclusión educativa

La UNESCO insta en su informe a promover entre todos los agentes educativos el intercambio de buenas prácticas en inclusión educativa, ya sea a través de redes de docentes y plataformas regionales mundiales.

Un vídeo divulgativo de la UNESCO con algunas propuestas para propiciar la educación inclusiva
Imagen y vídeo: UNESCO

¿Sabías que…?

Coincidiendo con el lanzamiento del informe GEM 2020, la UNESCO lanzado un sitio web con información sobre leyes y políticas relacionadas con la inclusión en la educación en cada país del mundo.

  •  Las condiciones ambientales y físicas de los centros pueden generar exclusión educativa. En España, por ejemplo, se ha evidenciado que el alumnado expuesto a altos niveles de contaminación en la escuela tiene menos desarrollo cognitivo y aprende menos que los estudiantes de centros menos contaminados, explica el estudio de la UNESCO citando los resultados de una investigación realizada en Barcelona.
  • Cuando los estudiantes están inadecuadamente representados en los currículos y libros de texto pueden sentirse excluidos. En España, por ejemplo, hay una baja representación de las mujeres en los libros de texto: la proporción de personajes femeninos es solo del 10% en primaria y el 13% en secundaria. Además, solo el 0,6% de los libros de texto de Educación Física de primaria, publicados entre 2006 y 2013, incorporan personas con discapacidad.

Fuente: https://www.educaweb.com/noticia/2020/07/02/propuestas-unesco-favorecer-educacion-inclusiva-tiempos-coronavirus-19253/

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Juan Rodríguez Zapatero: “La LOMLOE no avanza en la educación inclusiva, consagra el artículo 74 de la LOE, incompatible con la Convención de la ONU”

Entrevistas

por

 

Juan Rodríguez Zapatero es abogado. A más señas, es uno de los abogados que más causas está llevando en relación con la inclusión de niñas y niños con discapacidad en centros ordinarios. Es también el responsable de la redacción de un manifiesto de una plataforma recién creada de familias que reclaman el cambio de los dictámenes psicopedagógicos que abocan a menores y a sus familias a transitar por la educación especial aunque no quieran. Hablamos con él de la situación hoy por hoy en España, con la mirada puesta a los próximos meses, con la tramitación de la LOMLOE.

Juan Rodríguez Zapatero se ha convertido en un referente en la lucha por la educación inclusiva en España. Este abogado aterrizó en este mundo casi de casualidad, por echarle una mano a una amiga que tenía un niño con discapacidad y lo estaba pasando muy mal. “Estaba promoviendo una asociación en este terreno, se acercó a mí. Empecé a ver casos, muchos más de los que parece, y me metí”. Ya no pudo salir. “Te va llevando, y me comprometí. Jurídicamente ha sido gratificante, hemos abierto caminos que estaban por abrirse”, comenta. Desde entonces, ha peleado por el derecho de las familias a escolarizar a su hijo en el centro de su elección, y los dedos de la mano se le empiezan a quedar escasos para contar las sentencias favorables. Aunque no todas son positivas, poco a poco, explica el abogado, se va creando un cuerpo jurídico favorable a madres y padres, incluyendo una sentencia clave del Tribunal Supremo de 2017.

La última batalla de este colectivo, que lucha por el derecho a la educación en centros “mal llamados” ordinarios de todos los alumnos, es que se eliminen los informes psicopedagógicos que se les hacen para determinar sus capacidades y que, en muchas ocasiones, acaban en resoluciones de escolarización por las que la administración envía a alumnos a centros de educación especial sin contar con la opinión de las familias. Estos informes, que solo se les hacen a los alumnos con diversidad funcional, son segregadores, explica el colectivo, y van contra la ley.

¿Cuál es vuestra propuesta alternativa a los informes psicopedagógicos?

La primera petición es el reconocimiento pleno del derecho a la educación inclusiva, con la derogación del 74 de la LOE y del 18.3 de la Ley General de los Derechos de las Personas con Discapacidad. Se pide también que los informes psicopedagógicos y los dictámenes de escolarización se supriman en su orientación actual. Con esto me refiero a la orientación clínica de señalar los déficits de los alumnos, problemas de inteligencia, hacerles tests, etc. Creemos que se deben hacer informes de actuación educativa. Que reseñen de verdad cuáles son las capacidades de cada alumno, sus puntos favorables y los negativos o las barreras, y establecer, en función de ello, los apoyos necesarios. También se pide un tema importante, que es que estos alumnos ni siquiera son oídos. Con esto me refiero a que todo niño con uso de razón puede tener el derecho a ser oído en estos informes. Los padres tampoco participan en estas evaluaciones, solo al final y para decir en una casilla si están conformes o disconformes con el dictámen. Creemos que debe haber una participación activa de las familias, pudiendo aportar sus propios informes de expertos para valorar las necesidades de los alumnos.

Otro tema importante es que no hay mecanismos de impugnación ágiles cuando los padres no están de acuerdo con los dictámenes y tienen que acudir a la vía judicial, que lleva unos trámites largos en el ámbito educativo y muchas veces tarde, y, además, tienen unos costes económicos. Por ello se proponen comisiones de medicación y arbitraje independientes para resolver estas diferencias.

La petición final es una ley integral de inclusión educativa. Una ley transversal que recoja todos los aspectos de la educación en igualdad. La ley actual y la reforma que se está haciendo es insuficiente, tiene que haber una ley orgánica integral y específica de la inclusión educativa.

Con los informes psicopedagógicos tenéis ya buenos argumentos, muchas veces en forma de sentencias que han tumbado dictámenes de escolarización precisamente porque no estaban bien hechos.

Ya hay un cuerpo jurisprudencial, un conjunto de sentencias importantes y armadas jurídicamente en el sentido de que consideran estos informes y las resoluciones de la administración educativa cuando deciden que un niño vaya a un centro de educación especial no reúnen las motivaciones exigidas. No suelen señalar que se hayan agotado las posibilidades de inclusión educativa o ni explican por qué los apoyos y refuerzos que necesita ese niño no los puede prestar un centro ordinario y tienen que ir a un centro de educación especial. Se ha abierto una jurisprudencia importante que, sin duda, es un material jurídico trascendente en defensa del derecho a la educación inclusiva.

¿Tienen esperanzas reales de que esto salga adelante o lo hacen también con la intención de ir acumulando iniciativas y hacer ruido?

Creo que el tema va a tener recorrido. En mi opinión, como alguien que trabaja en temas de derecho a la educación, hay otros aspectos que llaman más la atención, como los informes PISA, la calidad, segregación por sexo… A este tema de los derechos de las personas con discapacidad necesita una expansión, más visibilidad mediática y, por tanto, el primer objetivo del documento es que se conozca por la sociedad. Pero se ha hecho con la idea de que tenga recorrido, si no inmediato si a medio plazo con el objetivo mencionado.

¿Hemos avanzado en educación inclusiva desde que España se adhirió a la Convención de la ONU?

En el panorama jurídico y del derecho a la educación inclusiva ha habido avances en algunos aspectos. Probablemente, los mayores se han dado con algunas sentencias, que han establecido los límites y las obligaciones que la Administración educativa tiene en este ámbito. Concretamente, una sentencia del 14 de diciembre de 2017 del Tribunal Supremo deja claro el contenido de la educación inclusiva. Pero falta lo esencial: que tengamos un único sistema educativo, como dice el artículo 27 de la Constitución: “Todos tienen derecho a la educación”; y sin exclusión: no solo para personas con discapacidad: para personas con discapacidad, sin discapacidad, con razón de ideología o cualquier otra circunstancia, como dice el artículo 14. Los artículos 27 y 14 de la Constitución no se cumplen porque seguimos teniendo un sistema dual. Dual quiere decir que hay uno ordinario para los niños sin discapacidad, y luego están quienes tienen algún grado de discapacidad o diversidad funcional, que deben pasar por todo un sistema específico (evaluación psicopedagógica, dictamen de escolarización) y luego se decide si van a un centro ordinario o especial, qué apoyos o ajustes razonables tienen. El sistema dual es radicalmente incompatible con la Convención. Lo más urgente e importante es derogar el artículo 74 de la LOE de 2006, que después de decir que la escolarización del alumnado con necesidades educativas especiales se rige por el principio de inclusión, lanza la excepción: la escolarización de estas personas en unidades de educación especial solo se llevará a cabo cuando sus necesidades no puedan ser atendidas en el marco de las medidas de atención a la diversidad de los centros ordinarios.

Es decir: la ley vigente de educación, en su artículo 74, establece la facultad, además en gran medida discrecional a la Administración educativa, para escolarizar alumnos con necesidades educativas especiales en centros de educación especial. Estos centros no son compatibles con la Convención porque solo escolarizan alumnos que presentan diversas discapacidades o diversidades funcionales. O sea, se produce segregación y el agrupamiento de alumnos según su discapacidad. ¿Qué une a esos alumnos? La discapacidad. Sin entrar a valorar a los profesionales, los centros son segregadores y eso no es compatible con la Convención de la ONU.

Y si ese artículo específicamente atenta contra una ley superior, como es la Convención, ¿no se puede denunciar que es ilegal?

Puedo responder con una pregunta. ¿Cómo esto se puede mantener a día de hoy jurídicamente? ¿Cuál es la razón de que se mantenga un precepto incompatible con la Convención? Creo que la respuesta es política, no ha habido voluntad de abordar esto de manera urgente, prioritaria y necesaria, y que este tema entre de lleno en la agenda política.

Las vías jurídicas no son sencillas, de ahí que se haya producido una demora, pero se están abriendo ya algunas sentencias del TS en otros ámbitos, no educativos, sobre los informes de la ONU que se refieren a una convención ratificada por España y, por tanto, norma jurídica de obligado cumplimiento con valor superior a la ley, solo debajo de la Constitución. Lo que se está estudiando es la posibilidad de requerir al Gobierno ya en el ámbito más bien jurisdiccional para llevar esto a efecto.

¿Qué rol les queda a los centros de educación especial en su propuesta?

No entro a valorar su calidad ni la de sus profesionales, que seguro que los hay excelentes. Pero tienen que convertirse en centros de recursos materiales, humanos, etc. para los centros ordinarios. Hay que establecer un plan progresivo para que se reconviertean, dejen de ser centros de escolarización separada y quede un único modelo de escolarización. Los otros centros serían de apoyo a los ordinarios (que no deberían ni llamarse así).

Les habrán dicho a menudo que si unos padres quieren llevar a sus hijos a un centro de educación especial, sin obligar a nadie más a hacerlo, cuál es el problema.

Tiene una respuesta clara: no es un derecho de los padres. El derecho a una educación en igualdad es de la persona que lo recibe, lo dice la ONU. Los padres tienen que apoyar el interés del menor, que no es otro que recibir una educación en igualdad. Eso le va a permitir al niño o la niña desarrollar todas las potencialidades. Cuando se dice que un padre quiere o no quiere el problema es que no existe un derecho subjetivo del padre. Es del alumno y, por tanto, los poderes públicos deben apoyar que se realice en un centro ordinario. Los padres lo hacen de buena fe, por supuesto, pero hay que decirles que todas las necesidades se pueden cubrir con un sistema único. Los países que han dejado sin efecto los centros de educación especial tienen un sistema educativo mejor que el español y no ha pasado nada. Italia suprimió los centros especiales de la noche a la mañana y no pasó nada. La experiencia comparativa dice que donde un niño desarrolla toda su potencialidad es en un entorno ordinario, con sus iguales. En socialización, relación con otros chicos y chicas, etc.

¿Cree que las administraciones abusan del desconocimiento que suelen tener las familias sobre sus derechos en este asunto?

No sé si la Administración se aprovecha, pero sí creo que falta sensibilización e información a las familias. Cuando estas reclaman, el sistema educativo reacciona a la defensiva. Por ahí falta sensibilización. Y también falta información, y el deber de la Administración pública es informar, pero a veces se transmiten opiniones subjetivas.

Como profesional que lleva casos de educación inclusiva puedo decir que, aunque no siempre, en bastantes ocasiones las familias se sienten indefensas ante el poder de la Administración o una autoridad educativa, que le dicen “esto es lo mejor para su hijo”, a veces más como recomendación, pero otras de manera más impositiva. Pero es cierto que están indefensas. Por eso abogamos por instancias de medicación independientes, que no existen. Es curioso que uno reclame por un tema de consumo y haya juntas arbitrales de consumo en las comunidades autónomas, pero no existen en el ámbito educativo instancias para mediar cuando hay discrepancias de las familias con la Administración.

¿Supone algún avance la LOMLOE en la materia?

No hay avance e, incluso, hay una disposición adicional, la cuarta, donde se cita y consagra el artículo 74 y se habla de un plan de diez años para que los centros ordinarios cuenten con los recursos necesarios, pero dejando bien claro que se continuará prestando los apoyos necesarios a los centros de educación especial. Esta disposición es claramente contraria a la convención también. No solo no hay avances, sino que esta disposición adicional si no se modifica viene a consagrar los centros de educación especial como centros de educación.

Entramos un poco en el terreno de lo especulativo, pero pregunto igual. ¿A qué cree que se debe este interés de las administraciones –unas más que otras– en mantener los centros de educación especial incluso aunque vayan contra la ley? ¿Cree que tiene que ver algo con el hecho de que muchos de ellos son concertados y hay mucho dinero moviéndose ahí?

En cuanto al peso del apoyo a los centros de educación especial es porque es un sector en el que hay unos intereses económicos fuertes, y no está desligado todo ello de la educación concertada, que es otro reto pendiente de nuestra educación. Creo que efectivamente es así, tienen un peso económico y social importante. También utilizan muy hábilmente los medios de comunicación y las plataformas sociales.

En cuanto a la actitud del Gobierno le falta claridad y valentía política. Claridad porque no han visto que esto es un tema importantísimo, que no es un tema cuantitativo que afecte a 30.000 o a 100.000. Es un tema de dignidad. Es como si cuando se habló del matrimonio homosexual nos hubiéramos preguntado a cuántos afecta. Es un tema de dignidad de país. Insto desde aquí al Gobierno, desde este texto, que cuenta con un número importante de padres, madres y expertos comprometidos con la educación inclusiva, para que asuma este reto de realmente adaptar las leyes educativas a la Convención y que España tenga una ley educativa digna, que no se produzcan los casos lamentables de marginación.

Vamos a ahondar mínimamente en esto, porque estas situaciones se dan. La gente igual lo desconoce, porque si no tienes un caso cercano de un pequeño con discapacidad lo más probable es que no conozcas estos periplos. Que hay niños de ocho años que se pasan uno en casa sin escolarizar por el choque entre la Administración educativa y las familias, que se niegan a llevarlos a centros de educación especial.

Cuando he dicho que el Gobierno le falta visión es que le falta de verdad conocer. La Comisión del Congreso debía haber llamado a los padres y madres. Los expertos están muy bien, pero la realidad es que se producen situaciones muy lamentables de discriminación, marginación y sufrimiento de los padres y madres, y por supuesto de los niños. Creo que esto no se visibiliza en la medida en que una situación de este tipo requeriría. Este documento debe servir para que se oigan la voz de los más directamente afectados, las familias.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/07/23/la-lomloe-no-avanza-en-la-educacion-inclusiva-consagra-el-articulo-74-de-la-loe-incompatible-con-la-convencion-de-la-onu/

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España: Crece la presión contra los informes psicopedagógicos que derivan alumnado a centros de educación especial por segregadores

Noticias

Europa/España/09 Julio 2020/eldiariolaeducacion.com

La plataforma Frente por la Diversidad y la Inclusión, creada por familias de alumnado con discapacidad y diversidad funcional, envían un escrito a las administraciones educativas, el Defensor del Pueblo, los partidos políticos y varias salas de la Fiscalía para que se modifique la normativa relativa a los informes psicopedagógicos y los dictámenes de escolarización que envían a chicas y chicos a centros de educación especial y aulas específicas en centros ordinarios, como las aulas TEA.

Hace una semana el Frente por la Diversidad y la Inclusión, un movimiento generado por familias de niñas y niños con diversidad, redactaron, con la ayuda del abogado Juan Rodríguez Zapatero, un escrito que han enviado al Ministerio de Educación, a las consejerías de las comunidades autónomas, a los partidos políticos del Congreso d los Diputados, al Defensor del Pueblo y a varias salas de la Fiscalía de Estado denunciando la situación generada por los informes psicopedagógicos y los dictámentes de escolarización que envían a estos menores a centros de educación especial y a aulas específicas en centros ordinarios.

Este es solo unos de los problemas que se exponen en el documento que argumenta, apoyándose en los informes de la ONU y del Comité de seguimiento de la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad, que los informes forman parte de un sistema que segrega sistemáticamente al alumnado con necesidades educativas especiales desde una óptica médica de la discapacidad, en vez desde la óptica educativa, que tendría que tener en cuenta, más allá de las dificultades de aprendizaje de estas personas, cuáles son los apoyos necesarios para que el sistema ordinario diera la respuesta necesaria para todos y cada uno de ellos. «Deben centrarse en fijar las necesidades educativas y en función de las mismas determinar los ajustes razonables y medidas de apoyo que procedan», recoge el documento.

«Los dictámenes (de escolarización) y los informes (psicopedagógicos) tienen un enfoque clínico, comenta Juan Rodríguez Zapatero. Un enfoque clínico superado por la Convención (de Derechos de las Personas con Discapacidad)» en los que se utilizan elementos más propios de la psicología clínica, como test de inteligencia o pruebas psicométricas, que de la orientación educativa, explica el abogado.

También afirma que en ellos «se destacan los déficits y los rasgos de la discapacidad de los alumnos, estigmatizan al alumno y no son dictámenes» centrados en la orientación educativa. «No son acordes con la Convención y así lo ha puesto de manifiesto el informe de la ONU».

El Frente por la Diversidad y la Inclusión es una iniciativa que surge de las familias. Yolanda Monreal es madre de un chico con diversidad que ya en el verano de 2019 comenzó a hablar con otras familias de la necesidad de enfrentar la situación que hoy por hoy se vive en todo el Estado en relación a la escolarización de personas con discapacidad. A finales del año las cosas comenzaron a coger velocidad e, inicialmente, pensaron en presentar una demanda colectiva primero, contra el Ministerio y, después, contra las consejerías de Educación, en relación al incumplimiento de la Convención y a la educación inclusiva como un derecho que no se estaba cumpliendo. Pero las demandas colectivas, en educación, no son posibles.

Monreal comenta a este periódico que por este motivo decidieron presentar el escrito en el que denuncian el uso de los informes psicopedagógicos y los dictámenes de escolarización como herramientas para la segregación que omiten los instrumentos que la Administración debe poner en juego para hacer efectivo el derecho a la educación inclusiva de todo el alumnado. «Con estos informes y dictámenes, asegura, fastidian la vida de tantos niños y, por ende, de sus familias». Esta activista critica la manera en la que la administración trata los casos («con una prepotencia y sin nigún miramiento, sin empatía hacia las familias ni los niños. Lo tratan de una manera tan fría, como si los niños fueran números».

Estos documentos no son acordes con la Convención y así lo ha puesto de manifiesto el informe de la ONU

Dictámenes e informes

Tanto los informes de los equipos de orientación, como los dictámentes de escolarización que de ellos terminan por salir, dice el escrito, «sirven para legitimar resoluciones y actuaciones discriminatorias y de segregación educativas».

Entre las críticas que el documento hace de las informes psicopedagógicos están el hecho de que dependen de la subjetividad de quienes los realizan; que se apoyan en un modelo clínico de entender la discapacidad y no en un modelo más educativo; que se centra en los déficits del estudiante y no en los apoyos y ajustes que el sistema educativo debe poner sobre la mesa; no expresan por qué no puede darse la escolarización en algún centro ordinario ni habla de si se han agotado o no las posibilidades de inclusión.

El escrito enviado la semana pasada señala también la nulidad de estos informes y cómo vulneran algunos preceptos como el artículo 14 de la Constitución española («Los españoles son iguales ante la ley…») o el 2 de la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad «cuando deniegan ajustes razonables o deciden escolarizar alumnos con diversidad funcional en centros de educación especial o en unidades especiales en centros ordinarios, alegando como pretexto que los recursos existentes no lo permiten».

Otro de los argumentos que esgrimen contra estos documentos institucionales es el hecho de que no se toma en consideración la opinión ni la experiencia de las famlias de estas chicas y chicos, así como el hecho de que no se realizan en el contexto en el que el alumnado con necesidades educativas especiales se encuentra en el momento de hacerlo. Tampoco se hace caso de las evaluaciones que las familias, en no pocas situaciones, encargan a personal no adscrito a la Administración educativa.

El texto es claro y crítico, dado todo lo descrito: «No pueden servir de fundamento o justificación a resoluciones administrativas, acordando la escolarización de alumnos con discapacidad en centros educación especial o en unidades especiales o aulas específicas en centros ordinarios».

A por una ley de educación inclusiva

Aprovechando que por fin la Lomloe ha comenzado su andadura en el Congreso, el colectivo también quiere incidir en que todas estas cuestiones se tengan en cuenta en la nueva ley de educación desde el primer momento. Como explicábamos hace unos días, la ley sigue manteniendo el artículo 74 de la LOE que da carta de naturaleza a la segregación en centros de educación especial, así como en aulas específicas en centros ordinarios, más allá de la polémica provocada por la cláusula adicional 4ª en la que algunos colectivos y partidos políticos leen el cierre de aquellos centros especiales. Rodríguez Zapatero asegura que sobre dicho artículo 74 es sobre el que habría que actuar par que se derogue, «porque es el que permite el sistema dual».

En dicha ley, defienden desde el Frente, debe definirse la educación inclusiva en los parámetros que defiende Naciones Unidas. Además, debe incluir una cláusula de no rechazo, en virtud de la cual, la elección de las familias por un centro ordinario debe ser suficiente y supone que las administraciones educativas no pueden negarse a que así sea.

A esto habría que sumar que el futuro texto legal deber dejar meridianamente claro que las administraciones serán responsables de poner en juego todos los apoyos necesarios para hacer efectivo el derecho a la educación inclusiva, así como garantizar la participación de familias y alumnado en el proceso de escolaridad.

Para Rodríguez Zapatero es el momento, ahora que empieza el trámite de la Lomloe, para acometer los cambios necesarios. «Reformar la legislación en este terreno y lograr una adaptación plena de la legislación autonómica y estatal, de nuestro sistema educativo sería lo adecuado» a la Convención.

Años de incumplimiento

En 2008 el Estado se adhirió a la Convención de Derechos de las Personas con Discapacidad, de manera que lo que en ella se dice ha de formar parte del cuerpo jurídico y legislativo. Pero han pasado 12 años y todavía muchas familias y menores están esperando que esa transposición de la norma llegue a la realidad.

Hacerlo implicaría, no solo que los centros de educación especial se reconvirtiesen en centros de recursos y formación, sino que las aulas específicas en los ordinarios también tendrían que desaparecer. Así lo indicaba tambiél el dictamen del Comité de la ONU que le dio un tirón de orejas a España hace tres años.

Uno de los escollos principales, más allá de la pelea entre quienes forman parte de la comunidad educativa de los centros de educación especial y quienes defienden la inclusión con todas sus consecuencias, está en el importante desembolso que tendrían que hacer las administraciones educativas, estatales y autonómicas, para hacer posible la inclusión de todo el alumnado. Infraestructuras escolares, materiales didácticos y de aprendizaje, adaptación de las metodologías, formación del profesorado (al inicio y durante toda la carrera), así como la contratación de profesionales de diferentes ámbitos, de apoyo, docentes, que tendría que realizarse.

Fuente: https://eldiariodelaeducacion.com/2020/07/07/crece-la-presion-contra-los-informes-psicopedagogicos-que-derivan-alumnado-a-centros-de-educacion-especial-por-segregadores/

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Pronunciamiento público de la Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación (CBDE)

Noticias
SOLIDARIDAD CON LOS SECTORES EDUCATIVOS MOVILIZADOS
EXIGIENDO EL DERECHO A UNA EDUCACIÓN
UNIVERSAL, GRATUITA, INCLUSIVA Y DE CALIDAD
La Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación (CBDE), instancia que articula a organizaciones nacionales e internacionales, redes, organizaciones sociales, instituciones académicas y activistas, reconoce la educación como un derecho fundamental y habilitante para ejercer los demás derechos humanos.
La CBDE observa que el Decreto Supremo n°4260 emitido en fecha 6 de junio del 2020, que tiene por objeto normar la complementariedad de las modalidades de atención presencial, a distancia, virtual y semipresencial, en los subsistemas de educación regular, alternativa y especial y superior, no hace mención sobre aspectos prioritarios de contenidos curriculares, reprogramación del calendario escolar, acceso a dispositivos e Internet ni a una voluntad clara de parte del Estado para realizar una inversión en favor del derecho a la educación en el contexto COVID 19.
Esta respuesta estatal ha generado reacciones de diversos sectores educativos como el Magisterio Rural y Urbano, los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs), organizaciones e instituciones de la sociedad civil, madres, padres de familia y organizaciones estudiantiles, quienes califican de insuficiente y sin lineamientos claros el Decreto Supremo n°4260, inclusive, cuestionan la “negligencia” al tiempo de resolver la incertidumbre que vive el sistema educativo en este complejo escenario.
Por su parte, el Magisterio Rural, liderado por la Confederación Nacional de Maestros Rurales de Bolivia, ingresa en huelga de hambre rechazando el Decreto Supremo n°4260 por considerarlo contrario a una educación “única, fiscal y gratuita, sin discriminación ni exclusión”. De la misma forma, el Magisterio Urbano, a través de la Confederación de Trabajadores de Educación Urbana de Bolivia, reclama que la normativa no haya sido construida con la participación de los actores fundamentales de la educación, colocando en riesgo la educación única, fiscal y gratuita.
Por su parte, los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPOs) coinciden con el Magisterio Rural en el rechazo al Decreto Supremo n°4260 y afirman que, cualquier medida que asuma el Gobierno sobre educación, debe tener una mirada integral de la educación, construida participativamente, enmarcada en una educación intracultural, intercultural y plurilingüe.
En este contexto, la Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación:
1. Ratifica la necesidad urgente de contar con un Plan de Emergencia Educativa ante el COVID-19, con lineamientos y reglamentación clara y detallada, con una inversión transparente y progresiva, en consenso con los distintos sectores educativos, garantizando el acceso a dispositivos e Internet gratuito, con cobertura a nivel nacional para todo el sistema educativo. Además, el Ministerio de Educación debe efectivizar el Plan Nacional de Contingencia “Prevención de violencias en el entorno educativo”, considerando que los índices de violencia, feminicidio e infanticidio se incrementan constantemente.
2. Expresa su apoyo y solidaridad a los sectores educativos movilizados (Confederaciones de Maestros Urbanos y Rurales, Consejo Educativo de Pueblos Indígenas Originarios de Bolivia, Estudiantes, Padres y Madres de Familia), reiterando que el Estado boliviano es garante del derecho a la educación y que debe atender las demandas de los sectores sociales que exigen una educación única, fiscal y gratuita, que no genere desigualdades ni exclusiones, y responda a la diversidad cultural del país.
La CBDE se mantendrá alerta ante esta situación y realizará el seguimiento correspondiente a cada punto planteado en este pronunciamiento. Así también, la CBDE hace un llamado a las comunidades educativas y población en general para reafirmar lazos de solidaridad y consensos para exigir el derecho a una educación de calidad para todas y todos.
Por una educación equitativa, inclusiva y de calidad para que nadie quede atrás.
Campaña Boliviana por el Derecho a la Educación
3 de julio de 2020.
Descarga el documento:
Fuente: https://m.facebook.com/notes/campa%C3%B1a-boliviana-por-el-derecho-a-la-educaci%C3%B3n/pronunciamiento-p%C3%BAblico-cbde/4004280262947506/
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