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Alianza del Pacífico: mejoras educativas sostenidas

Redacción: Portafolio

Colombia, México y Perú, tienen en general, los mismos niveles educacionales de Chile hace 20 años.

La incorporación de los componentes de salud y educación supuso una superación en la medición del desarrollo humano en los países, más allá de la estrecha concepción económica que había prevalecido hasta finales de los años ochenta. A partir de ello se tiene una visión más integradora de las condiciones que prevalecen en las sociedades en función de la apertura de oportunidades y de la ampliación de las capacidades para la sociedad.

El componente de la educación del Índice de Desarrollo Humano de Naciones Unidas –IDH- se asocia al índice educativo, el cual involucra tanto la cobertura como la calidad de este importante componente social.

Existen por supuesto otros indicadores que pueden complementar la caracterización de las condiciones educativas –tal el caso de las pruebas PISA (Program for International Student Assessment)- pero para efectos de esta nota nos limitaremos al índice educativo que maneja Naciones Unidas (ONU).

Con base en el último reporte sobre educación de la ONU, en relación con un comparativo entre los países de la Alianza del Pacífico (AP) entre los años 1990 a 2018, es posible advertir que desde un inicio de esta serie de tiempo, Chile tenía el mejor indicador, con un 0.62. Perú era el segundo lugar para 1990 con 0.55, mientras que Colombia reportaba un 0.43, y México un 0.48.

Ya con base en los datos para 2018, es posible advertir las mejoras en el índice educativo de estos países. De esa cuenta se tiene que para este último año, Chile se hace con un valor de 0.81; Perú con 0.69; México con 0.68; y completa el cuadro Colombia con 0.67.

Es evidente cómo Chile no sólo conservó su primera posición del grupo, sino que sostenidamente la ha mejorado en los pasados 30 años, en particular en el ámbito primario y segundario. Los otros tres países mantienen posiciones que son matemáticamente diferentes entre sí, pero que no manifiestan diferencias estadísticamente significativas.

Es de resaltar que con base en el último reporte de índice educativo del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) los países de la Alianza del Pacífico: Colombia, México y Perú, tienen en general, los mismos niveles educacionales de Chile hace 20 años. He aquí un reto vital, que se debe enfrentar. Se trata de que la educación amplíe las capacidades de los sectores especialmente más vulnerables de los países. El rezago educativo, lo que sí hace, es garantizar la ausencia de un desarrollo sostenible y sustentable.

Fuente: https://www.portafolio.co/economia/alianza-del-pacifico-mejoras-educativas-sostenidas-532105

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Meet the SDG 4 data: Measuring how much children are learning

Gem Report/Silvia Montoya

Resena: Muchas herramientas ya disponibles sobre los indicadores y datos del ODS 4. Parece justo que, como organismo custodio de la ONU para los datos sobre el ODS 4, el Instituto de Estadística de la UNESCO ( UIS ) no solo produzca los datos sino también las herramientas para recopilar, analizar e informar esos datos. Es por eso que hemos desarrollado cuatro publicaciones estadísticas y herramientas de datos fáciles de usar para los interesados ​​en el ODS 4 :


In the recent introduction to this series of blogs, Everything you always wanted to know about SDG 4 data indicators… but didn’t know who to askI flagged a dilemma facing researchers and statisticians: how to translate technical processes around indicators into comprehensible measurement?

Never an easy task – but even harder if you have not been part of the discussions in which the indicators were developed from the very beginning.

Many tools already available about SDG 4 indicators and data

It seems only fair that, as the custodian UN agency for data on SDG 4, the UNESCO Institute for Statistics (UIS) should not only produce the data but also the tools to gather, analyze and report that data. That is why we have developed four easy-to-use statistical publications and data tools for stakeholders on SDG 4:

In this series of blogs, we will walk through step by step the process to capture data for each of the 11 indicators for SDG 4 – the carefully-selected group of leading indicators that will track progress towards each target on education.

Drawing on the Quick Guide, we will look at the definition of each indicator, its concept, how it is calculated, its sources, how it is produced and – very importantly – how it can be interpreted.

Indicator 4.1.1: how much are children learning?

This blog focuses on SDG 4 Target 4.1: free, equitable and quality primary and secondary education, and Indicator 4.1.1, defined as: the proportion of children and young people (a) in Grade 2 or 3; (b) at the end of primary education; and (c) at the end of lower secondary education achieving at least a minimum proficiency level in (i) reading and (ii) mathematics, by sex.

The concept for Indicator 4.1.1. is straightforward: measuring the quality of education and learning in two subject areas at three key points: the middle of primary education, the end of primary education and the end of lower secondary education. It is calculated as the percentage of children and young people at the relevant stage of education who have achieved or exceeded a minimum proficiency level (MPL) in reading or mathematics.

On interpretation of the data: the three points of measurement will have their own MPLs that are established by countries in line with globally-defined minimum standards. So for each point of measurement, there will be a threshold, with students either below it, achieving it or exceeding it.

Turning to data sources: the indicator will be based on the results of a wide range of cross-national assessments, such as: the Programme d’analyse des systèmes éducatifs de la CONFEMEN (PASEC), Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS), Programme for International Student Assessment (PISA), Southern and Eastern Africa Consortium for Monitoring Educational Quality (SACMEQ), Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) and Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS).

The challenges we face in measuring learning across countries

This is where we hit the first of three measurement challenges. First, these different assessments do not always use the same definitions of proficiency. It is possible to compare the proficiency of Brazilian students to the proficiency of students in Paraguay, because both countries take part in the same regional assessment, but you cannot compare students from either country to students from, say, South Africa or Botswana. Their regional assessment uses different concepts and methods to measure learning.

There are, as yet, no common global standards for learning assessments. The UIS, however, is working hard on comparability, developing a Global Framework of Reference for Reading and Mathematics. This aims to ensure that all children are being taught what they need to know at different points in their education, to improve the quality of data to inform policies and to enable countries to report their data internationally using common metrics.

It will take time to develop and build consensus on common metrics. In the meanwhile, the UIS has developed an interim strategy using national data. While these data are not cross-nationally comparable and cannot be officially used for monitoring, they will provide countries and development partners with an overall perspective, or snapshot, of the learning situation at the national, regional and global levels.

The second main challenge is the need for consistent quality, based on shared technical standards, to ensure that national and regional data are fit for purpose. The UIS is also working on this challenge, as shown by producing Principles of Good Practice in Learning Assessment and related quick guides on learning assessments.

The third main challenge is the need to accommodate multiple viewpoints: identifying relevant areas of learning that can and should be measured globally; conceptualizing how national and regional data can inform global measurement; and striking a balance between global perspectives on education and local influences and goals.

Again, the UIS is on the case, developing ways to use existing national and cross-national assessments to facilitate the measurement and reporting of learning outcomes, rather than demanding that one single assessment be used by every country for SDG reporting. We are also exploring innovative approaches, such as ‘social moderation’ to define, for example, what a country sees as a benchmark or MPL. Above all, we understand the political considerations and the need for consensus-building.

Another challenge is the limitations of the available data, with assessments typically carried out within school systems (referred to as school-based assessments) and therefore covering only the children who are in the classroom. Right now, Indicator 4.1.1. does not cover children who are out of school, so any assessment of their competencies in reading or mathematics has to rely on household surveys.

The UIS is working to tackle all of these challenges, aiming to help governments measure and monitor student learning outcomes in mathematics and reading against Indicator 4.1.1 and make good use of the data to inform policy decisions, in a way that works with the grain of the national context.

Our over-arching goal is to provide and improve the measurement frameworks that will propel the world closer to a free, equitable and quality primary and secondary education for every single child.

Where and how to find SDG 4 data 

  • The Quick Guide to Education Indicators for SDG 4 describes the process of developing and producing the global monitoring indicators while explaining how they can be interpreted and used. This is a hands-on, step-by-step guide for anyone who is working on gathering or analyzing education data.
  • The SDG 4 Data Book: Global Education Indicators 2018 ensures that readers have the latest available data for the global monitoring indicators at their fingertips, and will be regularly updated.
  • The SDG 4 Data Explorer displays data by country, region or year; by data source; and by sex, location and wealth. It allows users to explore the measures of equality that are crucial for the achievement of SDG 4.
  • The SDG 4 Country Profiles present the latest available SDG 4 global indicators in charts and graphs that are easy to understand. For those who need quick facts on specific countries, this is the place to come.

 

Fuente:

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España: Las universidades de 5 CCAA, por debajo de toda la OCDE en inversión pública

España / www.eldiario.es / 17 de Enero de 2017

Cinco comunidades autónomas -Baleares, Navarra, Castilla La Mancha, La Rioja y Cataluña- están por debajo de todos los países de la OCDE en financiación pública de las universidades, mientras que Andalucía es una única región que se sitúa por encima de la media europea.

Esta es una de las principales conclusiones del informe del Observatorio del Sistema Universitario «¿Quién financia la universidad? Comparación entre comunidades autónomas en España, Europa y la OCDE» presentado hoy y que ofrece datos sobre la financiación de las universidades públicas y su evolución entre 2009 y 2015, último año del que se dispone de datos oficiales.

El informe destaca que España es el sexto país de los 28 europeos que gasta una proporción más pequeña de su riqueza en universidades (1,08 % del PIB), frente a la media de la OCDE (1,37%) y de la UE 22 (1,27%) e implica que sólo dos CCAA alcanzan la media de la UE22 (Andalucía y Comunidad Valenciana), y sitúa a 5 de ellas por debajo de todos los países de la OCDE.

Además, el estudio, elaborado por la profesora Vera Sacristán, pone también de manifiesto que España se ha alejado de los países de la OCDE durante los años de la crisis.

Así, mientras que en 2009 el gasto total por estudiante en las universidades españolas era superior a las medias de la OCDE y la UE21, en 2014 en España el gasto por estudiante se sitúa un 16,8 % por debajo de la media de la UE22, y un 13,1 % por debajo de la media de la OCDE.

En cuanto a financiación pública -que suma lo procedente de las CCAA (94,6 %) y del Estado (5,4 %)-, en 2009 era el 1,14 % del PIB, y en 2014 había descendido al 0,96 %.

Mientras, los ingresos por matrículas España se sitúan en el 28,1 %, frente al 15,1 % de la media de la UE 22 y al 21,6 % de la media de la OCDE.

Otra de las conclusiones del estudio es que durante los años de la crisis económica -entre 2009 y 2015- los ingresos totales de las universidades públicas descendieron un 20,2%, debido fundamentalmente a la caída de la financiación pública, que descendió un 27,7 %, mientras que los ingresos por los precios de los cursos aumentaron un 31 %.

Este descenso en los ingresos fue muy dispar entre comunidades autónomas y oscila entre el 17 % de descenso de la financiación pública en Aragón, hasta el 38,2 % de caída en Castilla-La Mancha.

La variación de los ingresos por tasas y precios públicos se movió entre el descenso experimentado en Galicia de un 15,7 % y el aumento del 67,6 % en Cataluña.

En un contexto de financiación menguada, las desigualdades entre CCAA han aumentado, especialmente en lo que se refiere a la financiación pública y a los ingresos por tasas y precios públicos, según Sacristán.

Así, en 2015, el total de ingresos por estudiante más alto se da en La Rioja (10.000 euros), que supera en un 54,3 % al valor más bajo (Baleares, 6.479 euros).

La financiación pública varía entre los 8.429 euros por estudiante del País Vasco y los 4.730 euros de la Comunidad de Madrid.

Como proporción del PIB, el valor máximo corresponde a Andalucía (0,87 %) y el mínimo a Baleares (0,23 %), seguida de cerca por Navarra (0,30 %) y Castilla-La Mancha (0,35 %).

En cuanto a los ingresos por tasas y precios públicos, el valor mayor se da en Cataluña, con 2.123 euros de media por estudiante, seguido de Madrid (1.715 euros) y el importe en Cataluña es más de 2,55 veces el importe mínimo (Galicia, 832 euros).

En relación con el PIB, el estudiantado de la Comunidad Valenciana (0,19 %) hace un esfuerzo entre tres y cuatro veces superior al de Baleares (0,055 %) y el País Vasco (0,053 %).

Finalmente, en cuanto a la estructura de los ingresos, el porcentaje de financiación pública en el total de ingresos alcanza su máximo en el País Vasco (84,9 %) y su mínimo en Cataluña (60,2 %), seguida de Madrid (65,0 %) y Aragón (68,6 %).

En Cataluña (25,3 %) y Madrid (23,6 %) los ingresos por precios públicos constituyen un mayor porcentaje del total de ingresos, mientras que el menor se da en el País Vasco (8,7 %).

Fuente: http://www.eldiario.es/sociedad/universidades-CCAA-OCDE-inversion-publica_0_730027525.html

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Tareas que se requieren en educación parvularia.

Por: Maria Victoria Peralta.

En esta etapa, en que un gobierno cierra sus actividades y uno nuevo prepara sus inicios, diversos columnistas como José J. Brunner, Juan Cristóbal Romero, entre otros, han planteado su postura en función a las futuras metas en educación parvularia. Junto con ello, habría que tener presente la propuesta programática del Presidente electo S. Piñera en esta área, los  avances alcanzados en el actual gobierno de M. Bachelet, y la historia evolutiva del nivel para identificar los consensos e ir perfilando y afinando las tareas a implementar desde el próximo marzo.

Sin duda que uno de los consensos más evidentes, es el continuar aumentando la cobertura de atención para que se pueda avanzar a un acceso universal y gratuito para todos los niños y niñas, sustentado en que la educación es un derecho para todos desde que se nace.

Mientras se avanza en ese sentido, la prioridad a  los sectores más desfavorecidos debe mantenerse y agregarse claramente a la  clase media.

Pero cuidado, ello no implica sólo construir más salas cunas y jardines infantiles, sino también actualizar y crear algunos programas no-formales que permitan llegar a poblaciones infantiles donde los establecimientos no dan solución a ciertas comunidades específicas como es el caso de los párvulos de sectores rurales, o de zonas de población dispersa, o los  niños hospitalizados, que  junto a otros grupos tienen características diferentes.

A ellos, habría que agregar los bebés cuyas familias acceden al permiso pos natal, para potenciar los importantes aprendizajes de los primeros meses de vida. Para este grupo, debería ofrecerse un programa  familiar en el hogar,  promovido y resguardado  desde una institución especializada que asegure criterios de calidad educativa, lo que debería ser común para todos los programas formales y no-formales.

La política de calidad, es la más difícil de implementar pero “es urgente y posible”, como decía Pablo Freire, sobre todo a nivel de escuelas que es donde está la mayor atención del sector.

Ya existen suficientes instituciones, orientaciones  y dispositivos para fiscalizar indicadores básicos de calidad, pero el problema está en que la calidad educativa se construye y es necesario implementarla en forma sistémica con un conjunto de criterios condicionantes esenciales, para poder avanzar efectivamente en este ámbito.

Algunos de estas medidas serían.

Mejorar las condiciones básicas  referidas al ratio o relación de adultos- niños por sala. En especial, no puede seguir la situación actual del nivel de transición mayor de 45 niños por educadora. Ello, es lo que genera la  base  de un trabajo directivo, pasivo  y sobre escolarizado.

Ampliar y/o mejorar las salas de muchas escuelas y antiguos jardines infantiles para equiparar las condiciones de espacio educativos adecuados para los párvulos.

Adelantar aspectos de la carrera docente de las educadoras en JUNJI e Integra, para que puedan contar con tiempos no-lectivos en su jornada de trabajo, para estudiar y planificar con los tiempos necesarios que requieren los desafíos pedagógicos actuales.

Crear una red de asesorías de  acompañamiento y apoyo, en especial en escuelas para ayudar a la transformación de las prácticas pedagógicas.

Generar un proceso de apropiación de los desafíos que involucra la actualización de las Bases Curriculares en etapas y con diversos niveles de profundización, para lograr la comprensión cabal de los desafíos que involucra una pedagogía del siglo XXI.

Facilitar el trabajo con los niños y niñas en diferentes espacios educativos, tanto en sus contextos de cotidianeidad como en otros que requieren desplazamientos, que son relevantes para sus aprendizajes en el mundo actual, museos, bibliotecas, mercados, etc.

Valorar explícitamente  el estatus de profesionales y técnicos del sector, con muestras de innovaciones interesantes realizadas por ellos, reconocimientos,  participación en Congresos de la especialidad, entre otros.

Podríamos seguir con otras medidas, pero en función a instalar en terreno la Reforma Educacional que se pretende desarrollar, estas acciones, son las fundamentales de implementar desde el inicio  en forma procesual y técnica. Recetas fáciles para mejorar la calidad no hay. Los educadores necesitan apoyos diversos,  pero a la vez, respeto, confianza  y valoración de su rol profesional.

Ojalá no se caiga una vez más en darles  “partituras hechas” como decía un ministro de Educación, ello no genera transformaciones de verdad sino “maquillajes” o impactos efectistas.

El país, nuestros niños y niñas, sus familias, educadores y comunidades, están en condiciones de avanzar significativamente en este campo, pero hay que hacerlo basado en el conocimiento transdisciplinario y lo que es fundamental,  muy humanamente.

Fuente: http://opinion.cooperativa.cl/opinion/educacion/tareas-que-se-requieren-en-educacion-parvularia/2018-01-06/064307.html

Imagen: http://www.ucentral.cl/prontus_ucentral2012/site/artic/20131021/imag/foto_0000000420131021164923.jpg

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No todo es cierto…

 Manuel Navarro Weckmann

El pasado día 7 de este mes, como lo hace de manera anual, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), presentó en la Ciudad de México, el “Panorama Educativo de México. Indicadores del Sistema Educativo Nacional 2016 de la educación básica y media superior”, en donde, se dan a conocer diversas cifras que tienen que ver con el seguimiento del rumbo de la educación en nuestro país.

Dicho documento, representa un importante referente para poder dar seguimiento a un conjunto de indicadores que, de manera cercana, pueden dar cuenta de lo que sucede en México en el aspecto educativo. Este documento maneja datos lo mismo de matrícula, estudiantes, inversión, resultados educativos, tanto a nivel nacional, como desagregados por entidad federativa, lo cual nos permite dar un seguimiento a lo largo del tiempo, con poco margen de interpretación personal.

Algo que debe de llamar la atención, lo constituye la inversión que en materia educativa haga el Estado, porque una cosa es que México sea el país que menos invierte en el marco de todos los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), pero otra muy diferente, es el poder apreciar la forma en que el propio país lo ha hecho a lo largo del tiempo en las distintas administraciones, tomando en consideración el perfil ideológico, colores partidistas que le respaldan, así como la importancia dada a la educación en el periodo de tiempo estudiado.

En este sentido y tomando de referencia que nos encontramos en un proceso de reforma educativa, y no de cualquier reforma, sino una de las denominadas de tercera generación en donde el impulso a la meritocracia, de Administración Escolar Descentralizada (AED) y buscar a toda costa, economía en la aplicación de los sistemas educativos. En parte, esa fue la razón en que las tres principales fuerzas políticas –Las que tenían en sus manos las gubernaturas- votaron y –dicen que- analizaron en solo una semana los cambios a la Constitución en la materia, sin mayor análisis y sin mayor consulta.

Otro factor muy interesante a tomar en consideración es el discurso que emana de los actores protagónicos de la actual administración, por ejemplo, cuando el presidente Peña anunciaba que la inversión que se ha hecho en infraestructura educativa no tiene precedente y forma parte de la reforma educativa (El Universal, 30 de mayo de 2017), o cuando el entonces tristemente célebre secretario Nuño decía en la Ciudad Alemana de Lindau en el lujoso Dornier Museum Friedrich que la prioridad en México es la educación.

Más allá de las palabras que se han expresado en el marco del discurso emanado de un proceso de intento de legitimación de la reforma educativa, lo único válido son la realidad de las estadísticas que emanan, -dicho sea de paso de uno de los pilares de la reforma- del propio INEE, quien deja ver en el documento que se toma de referencia en el inicio del presente editorial, que el crecimiento del gasto educativo durante la actual administración ha sido el más bajo desde 1995.

Es decir que, mucho se puede expresar en materia de inversión educativa, a más de los 80,000 millones de pesos del programa Escuelas al CIEN, los cuales se ha dicho hasta el cansancio, son deuda pública que pagarán las administraciones estatales involucradas en muchos años, presumidas por el actual gobierno federal, sin embargo, poco se puede afirmar cuando los números y datos aportados por el INEE precisan con claridad cuál es el nivel real de la inversión educativa en México desde hace más de 20 años. Muy Feliz Navidad y un próspero 2018.

Fuente del articulo:http://www.educacionfutura.org/no-todo-es-cierto/

Fuente de la imagen:http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/08/inee-evaluacion-1-1000×586-768×450.jp

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Presentan Libro «La educación en el Perú: Una mirada a sus indicadores»

Perú / 1 de noviembre de 2017 / Autor: Gobierno Regional Cajamarca / Fuente: Youtube

Publicado el 30 oct. 2017
PRESENTAN LIBRO «LA EDUCACIÓN EN EL PERÚ: UNA MIRADA A SUS INDICADORES» Documento académico contiene los datos más actuales de la educación cajamarquina. En horas de la mañana, el licenciado Yone Asenjo Calderón, director de la DRE presentó de manera oficial el libro “La Educación en el Perú: Una mirada a sus indicadores”, cuyo autor el joven magister Segundo Campos Morales, planificador de la Dirección Regional de Educación. De la breve ceremonia participaron los directores de las 13 Ugeles de la región Cajamarca, así como personalidades del sector educación quienes recibieron con entusiasmo el escrito educativo. En palabras de Yone Asenjo la importancia de este ejemplar está en la “evidencia empírica de investigaciones realizadas por autores de renombre, así como la sistematización y análisis de un listado de indicadores educativos a nivel del mundo, Latinoamericano y particularmente en el Perú”. El libro se divide en cuatro capítulos, en cada uno de ellos el autor aborda diferentes temas que ayudan a comprender la importancia de los indicadores educativos. Además, cuestiona algunos de ellos por considerarlos desactualizados o contradictorios. Entre los datos numéricos que recoge esta obra y que son vitales para comprender la educación cajamarquina en el escenario de educación nacional y mundial, están la cantidad de: alumnos, docentes, personal administrativo, infraestructura, presupuestos, salarios, gasto de educación por alumno, resultados de evaluaciones, tasa de retorno a la educación, etc.

Fuente: https://www.youtube.com/watch?v=YiGHFRaERWE
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Experiencia del Programa Nuevo Más Educación en Brasil

Brasil / 8 de octubre de 2017 / Autor: Eliana Márquez / Fuente: La Opinión Digital

En principio, el Programa Más Educación fue instituido por el Ministerio de Educación de Brasil en 2007 como una estrategia para inducir la ampliación de la jornada escolar y la organización curricular en la perspectiva de laEducación Integral. Este programa fue reemplazado en 2016 por el Programa Nuevo Más Educación.

Este nuevo programa tiene por objetivo mejorar el aprendizaje en lengua portuguesa y matemática dentro de la enseñanza elemental, por medio de la ampliación de la jornada escolar. Por otra parte, se proponen actividades complementarias en arte, cultura, deporte y ocio para contribuir con la mejora del desempeño educativo de niños y adolescentes.

Cabe señalar que la ampliación progresiva de la jornada escolar es un objetivo planteado ya por las leyes anteriores en Brasil, sin embargo aún se está lejos de cumplir con las metas establecidas por el Índice de Desarrollo de la Educación Básica, difundido en 2015.

Concretamente el Programa Nuevo Más Educación tiene por objetivos, contribuir con a) la alfabetización y mejora del desempeño en lengua portuguesa y matemática de los niños y adolescentes por medio de acompañamiento pedagógico específico, b) a la reducción del abandono, la repitencia y la sobre edad, mediante la implementación de acciones pedagógicas para mejora del rendimiento y desempeño escolar, c) a la mejora de los resultados de aprendizaje de la enseñanza elemental en los años iniciales y finales, d) a la ampliación del período de permanencia de los alumnos en la escuela.

Para ello, el programa apunta a la integración del mismo a la política educativa de la red de enseñanza y las actividades del proyecto político pedagógico de la escuela. Además persigue la atención prioritaria tanto de los alumnos como de las escuelas de regiones más vulnerables, así como de los alumnos con mayores dificultades de aprendizaje y de escuelas con escasos indicadores educativos.

Los recursos

En cuanto a los recursos humanos, este programa considera la figura de un coordinador, un mediador y un facilitador. El coordinador es el responsable de la coordinación y organización de las actividades en la escuela, de la promoción de la interacción entre la escuela y la comunidad, de la provisión de información sobre las actividades que se realizan y de la integración del Programa con Proyecto Político Pedagógico de la escuela.

El mediador por su parte es el responsable de la realización de las actividades de acompañamiento pedagógico, de articular con los profesores de la escuela para promover el aprendizaje de los alumnos en las áreas de matemática y lengua portuguesa. Y el facilitador es el encargado de la realización de las siete horas de actividades de elección de la escuela.

Por último, la carga horaria complementaria en las escuelas se distribuye de la siguiente manera:

Las escuelas que opten por el plan de cinco horas:

Acompañamiento Pedagógico de Lengua Portuguesa, con dos horas y media de duración.

Acompañamiento Pedagógico de Matemáticas, con dos horas y media de duración.

Las escuelas que elijan el plan de quince horas complementarias, realizarán dos actividades de Acompañamiento Pedagógico , cuatro horas de Lengua portuguesa y cuatro de Matemática, totalizando ocho horas, y otras tres actividades de elección de la escuela: arte, cultura, deporte u ocio, a realizarse durante las siete horas restantes.

Fuente de la Noticia:

Experiencia del Programa Nuevo Más Educación en Brasil

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