Informe PISA

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Mejor que Shanghai: el método suizo para enseñar matemáticas

enero 31, 2019enero 31, 2019Noticias

Europa/Suiza/31 Enero 2019/Fuente: El Confidencial

Es el país europeo a la cabeza en los informes PISA, solo por debajo de los asiáticos, pero ¿qué sistema educativo siguen estos grandes triunfadores?

El Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) es un estudio llevado a cabo por la OCDE a nivel mundial que mide el rendimiento académico de los alumnos en matemáticas, ciencia y lectura. Su objetivo es proporcionar datos comparables que posibiliten a los países mejorar sus políticas de educación y sus resultados, ya que este análisis no evalúa al alumno, sino al sistema en el que está siendo educado. Se basa en el análisis del rendimiento de estudiantes de 15 años a partir de unos exámenes estandarizados.

Es normal, por tanto, que cada vez más políticos quieran ver a sus países elevarse en las tablas de esta particular liga. ¿La solución? Muchos intentan importar formas de enseñanza desde el extranjero, como bien explica el profesor Mark Boylan, de educación en la Universidad Sheffield Hallam, en ‘The Conversation‘. En Inglaterra, señala, muchas escuelas han adoptado métodos del este asiático en la enseñanza de matemáticas para poder subir puestos en el informe.

Los gigantes asiáticos a la cabeza

Y es normal, Singapur y Shanghái consiguen excelentes resultados en las pruebas PISA internacionales en comparación con Inglaterra. No solo ellos, sino que los gigantes asiáticos (Japón, Taiwán, Corea del Sur…) suelen estar siempre entre los diez primeros puestos. Los profesores ingleses viajan a China para conocer sus métodos de enseñanza y viceversa, tanto es así que explica Boylan: «Hemos pasado los últimos cuatro años investigando si el intercambio con Shanghái llevaría a cambios en la enseñanza en Inglaterra y si esto llevaría a mejores puntuaciones en los exámenes. Descubrimos que en muchas de las escuelas que participaron en el primer intercambio en 2014-2015 se han producido cambios, y la mayoría han adoptado la enseñanza de matemáticas al estilo de Shanghái».

«Estos cambios involucraban la desaceleración del plan de estudios, el uso de un mayor aprendizaje centrado en la memoria, una mayor interacción entre el profesor y los alumnos y la utilización de diferentes formas de representar ideas matemáticas» señalaba, «las escuelas también han adoptado formas para que todos los niños tengan acceso a las matemáticas difíciles». Sin embargo, cuando compararon las puntuaciones de las pruebas en escuelas que no habían adoptado este método chino, descubrieron que no se daban cambios sustanciales. No existía una mejora masiva en aquellos que se habían decantado por el estilo de Shanghái.

Solo un 20% de los estudiantes suizos que acaban la secundaria pasan a cursar Bachillerato y el país tiene un fracaso escolar de únicamente el 5,5%

Es entonces cuando señala que, quizá, debería ampliarse la búsqueda en «ideas matemáticas«. Suiza fue el mejor actor europeo en matemáticas en el año 2015, (posicionado en el número 8, mientras que nosotros por nuestra parte nos encontramos en el 32), no muy por detrás de los países asiáticos. Ocupa el puesto 17 mundial en la evaluación PISA. Su fracaso escolar es muy bajo, siendo del 5,5%. La educación es gratuita, incluyendo todos los materiales escolares (lapiceros y gomas) . El 90% de los Centros escolares son de titularidad pública. Curiosamente, al comenzar la escolarización en Primaria (7 años) los niños no saben leer ni escribir y hay una gran restricción para cursar estudios de Bachillerato. Sólo un 20% de los estudiantes que han superado la Educación Secundaria pasan a cursarlo, ¿puede algo de esto tener que ver con los buenos resultados?

Aunque, se debería hacer una puntualización. Los chavales suizos son grandes matemáticos, sí, pero en lectura obtuvieron calificaciones promedio, similares a las de los estudiantes de Austria, Francia e Italia. En 2004, cuando los informes PISA ya mostraban los avances de los helvéticos, el pedagogo Jürgen Oelkers, de la Universidad de Zurich veía en el buen nivel alcanzado en matemáticas el resultado de los nuevos métodos introducidos en los tres últimos años de la escuela secundaria. «La enseñanza está más orientada hacia los alumnos y los problemas propuestos están más centrados en la vida diaria», destacaba, aunque hacía hincapié en que una mejor clasificación en las pruebas no tiene por qué traducirse en una mejora del nivel de los alumnos. «A veces, simplemente, es que los profesores les han preparado mejor para la prueba».

Además, insiste Boylan, Asia está demasiado lejos. Los métodos de enseñanza no son la única razón que explican su éxito. Los maestros de Reino Unido pueden adoptar los enfoques de Shangái, pero no han tenido la misma cantidad de tiempo para el desarrollo profesional o para planificar lecciones. Boylan explica que otros motivos pueden ser, por ejemplo, que en las escuelas primarias de la ciudad china los niños son enseñados por el mismo profesor durante dos o tres años o que muchos padres deciden tener un único hijo, por lo que centran toda su atención en el cuidado del infante. Y no solo eso. En Corea del Sur, por ejemplo, tras la jornada escolar los jóvenes acuden a academias para seguir afianzando los conocimientos. El gaokao en China (una especie de Selectividad) se considera uno de los exámenes más difíciles y estrictos del mundo.

Hay más cosas que se pueden aprender de PISA y otras pruebas internacionales. Parece, por ejemplo, que todos los sistemas educativos de alto rendimiento tienen algunas características comunes. Estas incluyen: apoyar a los maestros con un buen salario, condiciones y estatus. «Los maestros tienen la libertad de decidir qué y cómo enseñar con el apoyo de investigadores pero sin interferencia política, también parece ser otro factor que contribuye (positivamente)».

Fuente: https://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2019-01-31/escuelas-suizas-matematicas-chinas-ensenar_1790734/

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La educación pública está en peligro

diciembre 21, 2018diciembre 21, 2018Foro de Sevilla

Por: Foro de Sevilla.

Queremos decir que la educación pública en nuestro país está blindada y no corre ningún peligro. Porque todos los niños y niñas tienen el mismo derecho a disfrutar de una escuela con la misma calidad y plural (Foro de Sevilla).

La modernización conservadora que plantea la derecha quiere que se rompa el derecho a la educación y se convierta en un derecho de mejor escuela para las familias de clase media y alta, y que continúe la reproducción social más fuerte que nunca. Estamos entre los cuatro países europeos que tienen una mayor oferta de plazas en centros privados a través del régimen de conciertos que se creó con la LODE en el año 1985. En concreto España ocupa el tercer lugar de Europa en escuela privada-concertada en primaria (con un 28,5%) y el cuarto lugar en educación secundaria (con un 30,7%) (Eurydice, 2015).

Desde el curso 1990-1991 hasta el curso 2010-2011 (20 años después) las unidades escolares han aumentado un 30,4% en centros públicos y un 45% en centros privados, lo que muestra que, aunque la privada-concertada naciera con la vocación de ser un complemento de la pública, habría ido creciendo en toda España y sobre todo en las comunidades gobernadas por ejecutivos de tendencias conservadora-liberal (PP y nacionalistas).

Dos hechos han sucedido recientemente que nos vuelven a poner en alerta acerca del peligro que corre la educación pública en nuestro país. Se pretende reforzar y acelerar un proceso de desmantelamiento nuevamente y generar una gran desconfianza de todo lo que es público.

Uno es el Decreto que prepara Ángel Garrido, presidente de la Comunidad de Madrid, para que los centros privados puedan acceder al sistema de conciertos en las enseñanzas no obligatorias, en bachillerato y Formación Profesional. Que sirve para afianzar y asegurar las políticas de esta Comunidad que ya ofrecían ayudas a las familias que matriculan a sus hijos en las escuelas privadas.

No podemos olvidar que el aumento de la privatización de la educación secundaria ocurrió cuando se amplia con la Logse en dos años la etapa y se reducen las ratios, recurriendo a un periodo transitorio para la ampliación y adecuación de conciertos a estas enseñanzas.

El segundo hecho, la prioridad del PP para negociar con Ciudadanos el gobierno de Andalucía con la rebaja fiscal y el impulso a la educación concertada. Expresado como “el blindaje de los padres para elegir la educación que quieran para sus hijos”. Tema en el que será fácil llegar a acuerdos por la similitud programática en estos temas.

Esto no es algo nuevo porque el PP en las comunidades que ha gobernado ha creado nueva normativa para modificar el espíritu de la LODE cambiando la ampliación de las zonas de influencia, la inclusión de la proximidad al lugar de trabajo, la reducción relativa del peso de la renta familiar o la posibilidad de que los centros contemplen criterios propios de admisión.

La elección de los centros, que siempre ha sido una obstinación de la derecha, es otro de los elementos clave para avivar la competencia y para ello nada mejor que hacer públicos rankings de centros educativos, que ordenan los resultados de las evaluaciones y ofrecen información a las familias. Como ya se ha hecho también en comunidades autónomas donde ha gobernado el PP. Todo ello conduce a la creación de centros de diferente categoría y a una mayor desigualdad. Se realiza una selección del alumnado, excluyendo los centros privado-concertados a aquellos que pertenecen a los entornos socio-económicos desfavorecidos y, especialmente, a los inmigrantes.

Los centros concertados, sin embargo, no muestran una mayor eficiencia en sus resultados, como informa PISA. La escuela privada-concertada, contrariamente a los criterios de rentabilidad y eficacia con los que se propaga, no ofrece una mejor calidad de aprendizaje y, por supuesto, no ofrece equidad. Las políticas de gestión empresarial y privatizadoras conseguirán centros con desiguales estándares de aprendizaje, en los que la libertad de elección sirve para clasificar en segmentos sociales.

En servicios o bienes que deben tener la misma calidad y proporcionar los mismos derechos básicos para todo el mundo, como es la educación, se genera una creciente diferenciación entre centros que tendrá como resultado una segregación del alumnado que contribuye a la desigualdad de nuestro sistema educativo.

La segregación escolar por nivel socioeconómico conduce a una segmentación del sistema educativo en el que existe una clara diferenciación entre la experiencia escolar a la que acceden la mayoría y la que está reservada a las élites. En España el índice de inclusión social del alumnado, que refleja que en la escuela conviven alumnos y alumnas plurales y diversos, ha pasado de 74 puntos en 2012 a 69 en 2015, ocupando la antepenúltima posición de los países de la OCDE en Europa y la quinta por la cola de toda la OCDE (Rogero, 2017). España segrega por la distribución del territorio (con un sur más pobre), la educación privada (tercer país en Europa con un 32%), clasificación interna en los centros de secundaria por niveles educativos, programas de bilingüismo y de bachillerato de excelencia, que son nuevas formas de ‘apartheid’ dentro de las mismas escuelas y, finalmente, con políticas de elección de centro.

Hemos de evitar dar poder al mercado y a la libre competencia sin ningún tipo de control o regulación por parte del Estado olvidando que el mercado codicioso nunca se preocupará del bienestar común. La educación necesita ser pública para garantizar la formación de una ciudadanía plural con objetivos sociales, bienestar común y cumpliendo el derecho a la educación de nuestra Constitución.

El mercado nunca se preocupará de una oferta de calidad y adecuada para todos porque su objetivo es el negocio y la rentabilidad económica y hemos de preservar y continuar luchando por una educación pública de calidad porque si no se convierte en subsidiaria de la privada y profundiza la brecha social.

Carmen Rodríguez, Javier Marrero, Rodrigo J. García y Francisco Imbernón. Comisión Permanente del Foro de Sevilla.

Fuente del artículo: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/12/19/la-educacion-publica-esta-en-peligro/

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La comunidad educativa pide al Gobierno que rescate la escuela rural

diciembre 20, 2018diciembre 15, 2018Ana Torres Menárguez

Por: Ana Torres Menárguez.

El Consejo Escolar demanda una financiación suficiente, dotación de ordenadores, banda ancha e incentivos a los profesores en su informe sobre la nueva ley

La fórmula de las escuelas rurales funciona: pocos niños y aulas con edades mezcladas. Castilla y León es un buen ejemplo. En el último informe PISA -prueba internacional que evalúa a los chavales de 15 años-, obtuvo los mejores resultados de España. En esa comunidad reinan las escuelas rurales: el 68% de los centros públicos de infantil y primaria están en localidades con menos de 10.000 habitantes. La falta de recursos de esas escuelas y sus problemas para subsistir son una de las principales reivindicaciones del informe elaborado por el Consejo Escolar del Estado sobre el anteproyecto de la nueva ley educativa presentado por el Gobierno.

«El compromiso de una financiación suficiente y estable de la escuela rural», es una de las peticiones que el Consejo Escolar -órgano consultivo del Gobierno integrado por profesores, alumnos, familias, representantes de las escuelas concertadas y privadas y miembros de la propia Administración- incluye en el informe de 33 páginas, al que ha tenido acceso este periódico, que el próximo 8 de enero votará y trasladará al Ministerio de Educación.

La propuesta, que destaca la problemática del mundo rural y señala que el 85% del territorio español lo es, contiene varios apartados como uno que recomienda la dotación de recursos TIC (ordenadores y pizarras digitales, entre otros) y banda ancha ultra rápida. Solo el 48% de los núcleos de menos de 5.000 habitantes dispone de banda ancha básica en la actualidad, según datos del Ministerio de Economía. Además, piden que a la hora decidir si se mantiene o se cierra alguno de estos centros, se tengan en cuenta otros elementos «más allá del número de alumnos».

Otra de las peticiones se refiere al profesorado. Piden que se incentive la permanencia de maestros y profesores en las escuelas rurales mediante complementos en el sueldo o la liberación de horario lectivo para actividades de formación permanente, entre otras. Otro de los puntos sugiere que se incluya un temario específico sobre el funcionamiento de estas escuelas en el grado de Magisterio.

La metodología de las escuelas rurales recuerda, en algunos aspectos, a la que se sigue en centros privados como Montessori o Waldorf en las grandes ciudades, con pocos niños en cada clase (entre 5 y 15, frente a los 25 o 28 de una ciudad), y mezcla de estudiantes independientemente de su edad. Más actividades al aire libre o mayor participación de las familias son otros de los distintivos.

También se pide potenciar la Formación Profesional para asegurar el empleo juvenil en las zonas rurales y crear observatorios de la escuela rural en las autonomías.

Becas y bilingüismo

En su anteproyecto de ley, Educación contempla como novedad que las becas serán inembargables en todos los casos. El Consejo Escolar sugiere que, además, se elimine el adelanto de dinero por parte de las familias.

Otro punto polémico se refiere a la contratación de expertos en idiomas en centros públicos bilingües. Celaá incluyó en su borrador un apartado en el que se prohibía la contratación de esos expertos por «procedimientos distintos al ordinario». El anteproyecto quiere impedir que se contrate sin oposición, como ahora, a extranjeros, en su mayoría recién graduados, que vienen nueve meses a España a ejercer como auxiliares de conversación en las aulas de los colegios públicos bilingües.

El Consejo Escolar reclama, sin embargo, que la nueva ley incluya que los centros «podrán, excepcionalmente, mientras haya insuficiencia de docentes con competencias lingüísticas, incorporar expertos bilingües con los requisitos que determine la Administración».

El Consejo pide que Historia del Mundo Contemporáneo se incorpore como materia obligatoria en todas las modalidades del Bachillerato.

Mayor financiación pública

Respecto a la financiación del sistema público de Educación, el Consejo Escolar reclama pasar del 4% del PIB al 5,5% (la media de los países europeos es del 5%). Para ello, piden la «incorporación de la correspondiente Ley de Financiación del Sistema Educativo, en la que se recogerá el compromiso de financiación de al menos el 5,5% del PIB». Hasta la fecha, el Ministerio no ha enviado a la comunidad educativa la memoria económica del anteproyecto de ley. Isabel Celaá ha asegurado en repetidas ocasiones que el anteproyecto se llevará al Parlamento a principios de año, después de escuchar las peticiones de las diferentes organizaciones.

Dirección de los centros

«La dirección de los centros públicos es una asignatura pendiente del sistema educativo (…). No hay un modelo definido ni consensuado y no se observa voluntad de cambio ni mejora», señalan en el informe, en el que hacen mención al documento de la OCDE de 2009 Mejorar el liderazgo escolar, donde se considera crucial la «profesionalización» de esa figura. España necesita «direcciones estables en los centros educativos, que les permitan trabajar en proyectos consistentes en el tiempo», continúa el escrito. Para ello, instan al Gobierno a incluir en el anteproyecto de ley educativa «una especial consideración» hacia la labor de los directores de centro mediante una formación especializada, una evaluación y un posterior reconocimiento. Además, consideran que cada candidato a director deberá presentar un proyecto con su estrategia a cuatro años que deberá tener un peso del 50% en su valoración final.

Fuente del artículo: https://elpais.com/sociedad/2018/12/14/actualidad/1544805097_842938.html

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Por esto elegí la educación segregada

noviembre 26, 2018noviembre 26, 2018Nacho Meneses

Por: Nacho Meneses.

Con independencia del sistema que creamos apropiado, pocos dudan que ha de contemplar tanto las necesidades presentes de los niños como las futuras exigencias de los adultos. El problema, claro, es ponernos de acuerdo en cómo garantizarlo. Los defensores de la educación diferenciada (o segregada) argumentan que no separan a chicos y chicas por motivos religiosos (la mayoría de los 170 centros de este tipo en España están vinculados a la Iglesia católica), sino porque maduran a un ritmo distinto, por lo que sus necesidades son diferentes; y que al enseñarles separadamente obtienen mejores resultados académicos. Por el contrario, aquellos que prefieren los centros mixtos apuntan a la necesidad de formar en valores como la igualdad, la diversidad y la colaboración entre unos y otros.

Garantizar la diversidad

La sociedad en la que vivimos es cada vez más diversa, y la lucha por la igualdad real entre hombres y mujeres está más viva que nunca. Pero ¿cuál es el papel de la escuela? “El mundo evoluciona hacia una sociedad cada vez más variada, en la que deberán colaborar y convivir personas de diferente procedencia y mentalidad. Es imprescindible que los niños y jóvenes desarrollen progresivamente esa capacidad, no solo en ambientes festivos y familiares, sino también cuando hay tareas y obligaciones que atender”, sostiene Luis Rey, director del Colegio Internacional de Sevilla San Francisco de Paula. “Cuanto más variada sea la composición del aula y del centro, mejor adquirirán los jóvenes las competencias que les serán fundamentales en la vida”. Este centro lo lleva en sus genes: por algo fue el primer colegio de Sevilla en admitir alumnas, durante la Segunda República. Para Rafael González, padre de un exalumno de ese centro, “no vivimos en una sociedad diferenciada. Tenemos que interactuar, y si empezamos a hacerlo desde pequeños es más enriquecedor”.

Para María José Olesti, directora general de The Family Watch y madre de cuatro hijos de educación diferenciada, “escogimos este modelo por sus diferentes ritmos de aprendizaje y maduración. Las niñas entran en la pubertad antes y maduran más rápido; nos pareció que así aprovechábamos más sus fortalezas y debilidades”. De similar manera se expresa María Calvo, presidenta en España de la Asociación Europea de Centros de Educación Diferenciada (EASSE), para quien chicos y chicas tienen necesidades diferentes que se solucionan mejor cuando se les enseña por separado. “Los varones son más movidos e inquietos, y muchas veces se les tacha de torpes o vagos, cuando lo que pasa es que su desarrollo cognitivo va a otro ritmo”. Son diferentes “la psicomotricidad y la capacidad visoespacial, y también hay que atender la bajada de autoestima que suele producirse en las niñas en la adolescencia”. Madre de varios alumnos del Colegio Retamar, en Madrid, afirma que “ellas están más obsesionadas con su aspecto físico. Prefiero que durante unas horas al día mis hijas se centren en ellas mismas, en el desarrollo de su personalidad, que se olviden de su físico por un rato y que se sientan libres. No es una vida diferenciada, sino educación diferenciada; son unas horas al día”.

Para Sol Guzmán, madre de una joven de 15 años, es necesario poner en valor la necesidad de que la escuela refleje el objetivo de lograr igualdad social y laboral: “Esto lo tienen que ver desde pequeños. Yo creo que los colegios no mixtos contribuyen a que desde pequeños no nos veamos iguales. No va en pro de la igualdad de oportunidades para hombres y mujeres; les estamos mandando un mensaje sesgado a los niños: que hay que educarles de forma distinta”.

¿Mejor rendimiento?

Según los datos del último informe PISA, sigue existiendo una profunda grieta de género: las jóvenes de 15 años aventajan en casi 30 puntos a los chicos en comprensión lectora y repiten menos de curso; estos, en cambio, aventajan a las mujeres en ciencias y matemáticas. Todo apunta a diferentes necesidades que, argumentan los que optan por la educación segregada, redundan en mejores resultados académicos cuando acuden a centros diferentes. “La separación permite que te concentres en lo que te tienes que concentrar. Además, en nuestra experiencia, niños y niñas no aprenden igual, tienen capacidades distintas y les estimulan cosas diferentes”, afirma Pedro Mora, padre de tres niñas y dos niños en Madrid.

“Nunca hemos tenido tantos medios materiales, pero los resultados son peores. Hay un estudio de la Universidad de California en Los Ángeles (UCLA) que demuestra que las niñas que han ido a colegios diferenciados triplican la cantidad de alumnas que acceden a carreras técnicas, comparadas con las que han ido a centros mixtos”, afirma Calvo. “Y si ha bajado el abandono escolar, es porque se ha bajado el nivel; es vergonzoso. Permitiendo que el niño pase con asignaturas pendientes, así podemos ser el número uno en aprobados de Europa…”

Para Concha Ortiz, intérprete y madre de Leo y Paula, estudiantes de 14 y 16 años del colegio San Francisco de Paula en Sevilla, se trata en cambio de mantener “un modelo educativo que tenga en cuenta los diferentes ritmos evolutivos de unos y otros; eso es enriquecedor porque la vida real se desarrolla en diversidad. Las calificaciones académicas no deben depender de quienes te rodean, sino de la capacidad del sistema educativo de atender la evolución de las capacidades cognitivas y conductuales de cada persona”. En un entorno mixto colaborativo, apunta, “van a evolucionar más, enriqueciéndose de sus pares de forma natural, en vez de hacerlo en un entorno artificial y sesgado en el que te pierdes el punto de vista del otro género. La inteligencia emocional de niños y niñas se nutre de entornos igualitarios y diversos”. Guzmán, por su parte, sostiene que, aunque “es cierto que maduran de forma distinta —se ve en 1º y 2º de la ESO, tanto física como psicológicamente—, es más lo que les aporta que lo que les resta: trabajar en equipo y sacar lo mejor de cada sexo, con las fortalezas de cada uno. Somos complementarios, no excluyentes”.

Los valores, en casa… y en la escuela

Puede que educar en igualdad y diversidad sea el argumento más utilizado para ilustrar las ventajas del sistema mixto. Sin embargo, la educación en valores no es exclusiva suya, asegura Calvo: “La diversidad de género la aprenden en la familia. Conozco a muchísimos niños que van a colegios mixtos y que tienen muy radicalizados los estereotipos de género, o que poseen un concepto poco respetuoso de lo que han de ser las relaciones con las mujeres… Hay menores que ven a su padre tomándose una cerveza y a su madre lavando los platos; o que observan en casa esa violencia contra las mujeres”. Para Olesti, “convivir con el otro género no sirve de mucho si no hay una educación de fondo que se enseñe en las familias, basada en el respeto. Son valores que se inculcan en casa y que se llevan en la mochila al colegio”.

Proveer, en definitiva, la mejor educación en el presente que prepare a nuestros hijos para el futuro. Ese es el objetivo de unos y otros, aunque el método para conseguirlo sea diferente. Para Calvo, “no hay una elección real; tendría que haber colegios públicos diferenciados para quien quiera ese tipo de educación pero no pueda pagarla”. Otros, en cambio, rechazan que se financie con fondos públicos un sistema que consideran que no enseña a los menores a relacionarse en condiciones de igualdad y a solventar problemas que surjan de esa convivencia en diversidad. Lo dice Ortiz pero lo podrían firmar todos: “La sociedad necesita igualdad y diversidad; y la educación es el vehículo para vivir en un mundo igual, diverso y respetuoso. Y de ahí se llega a la paz social y a la prosperidad. Es una cadena de condiciones positivas para tener un mundo mejor; allí donde quiero vivir con mis hijos”.

Fuente del artículo: https://elpais.com/elpais/2018/11/19/mamas_papas/1542616886_753934.html

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Fernando Rey: «Soria, en educación es la ‘Finlandia’ de España»

noviembre 21, 2018noviembre 20, 2018Noticias

Europa / España/ 21.11.2018/ Fuente: sorianoticias.com.

«El Informe Pisa dice que Castilla y León es la ‘Finlandia’ de España y Soria es la ‘Finlandia’ de Castilla y León». Con estas palabras, el consejero de Educación, Fernando Rey, ha ensalzado en San Esteban de Gormaz el alto nivel del alumnado soriano respecto al resto del país y también de la Comunidad refiriéndose a las altas calificaciones que el Informe Pisa otorga a la provincia.

Rey, que acudía al centro de Eduación de Adultos Doña Jimena para impartir una charla sobre la Constitución, se ha referido a las «desigualdades educativas del país», y ha mostrado su disconformidad con las intenciones del Gobierno en esta materia, las cuales son «populistas» ya que permiten a los alumnos pasar de curso con asignaturas pendientes en Bachillerato. Algo que «rebaja y desploma el nivel» haciendo que al estudiante no se le exija en función de sus capacidades.

El consejero se ha mostrado favorable al impulso en la educación en el medio rural y se ha mostrado favorable a potenciar la Formación Profesional de manera «específica» y donde «falta mucho por hacer» a la vez que son precisos más recursos para desarrollarla. De igual modo se ha referido a la Educación Secundaria y al Bachillerato que deben de ser valorados, si bien ha exigido «más recursos» para dar continuidad a la formación del alumnado ya que es la Comunidad quien hace frente a estos gastos.

En su presencia en la localidad sanestebeña, Rey giraba visita al colegio Virgen del Ribero, donde existe un aula sensorial para escolares con discapacidades motoras y psicológicas. Unas instalaciones que la Junta prevé hacerlas extensivas a un mayor número de centros de la Comunidad, si bien en colegios de Educación Especial ya existen y mejor dotadas. Un modelo de educación inclusiva por el que todos los niños, con discapacidades «incluso severas» puedan estar en centros de carácter ordinario, buscando la eficiencia de espacios en los colegios y haciendo común este servicio a todos los centros.

Fuente de la noticia: http://sorianoticias.com/noticia/2018-11-19-fernando-rey-soria-educacion-es-finandia-espana-53493

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España: El Gobierno entierra la ‘ley Wert’ con la nueva reforma educativa

noviembre 10, 2018noviembre 9, 2018Noticias

Redacción: El País

El ministerio incluye planes personalizados para que los alumnos repetidores puedan salir adelante. Se eliminan los itinerarios y Religión no computará en Bachillerato

El Ministerio de Educación ya tiene lista su propuesta para reformar la actual ley educativa (LOMCE), conocida como ley Wert. A grandes rasgos, recupera muchos de los aspectos de la Ley Orgánica de Educación (LOE), la norma que aprobó el PSOE en 2006, aunque incluye novedades como el impulso de un plan personalizado para los alumnos repetidores, que podría incorporar contenidos y exámenes diferentes de los del resto del grupo. Serán los profesores los que decidan qué estrategia emplear en cada caso. Es la primera vez que una ley contempla un plan de este tipo. Según el informe PISA, uno de cada tres alumnos de 15 años estaba repitiendo curso en España en 2015, el triple que en la media de los países de la OCDE.

El documento Propuestas para la modificación de la Ley Orgánica de Educación, al que ha tenido acceso EL PAÍS, no contiene una medida clara sobre el conflicto lingüístico en las escuelas de Cataluña. Solo establece que se incluirá una regulación que acate las dos sentencias del Tribunal Constitucional que fallaron contra la ley Wert y su plan para garantizar la escolarización en castellano.

La oposición política a la LOMCE llevó en 2013 a los grupos parlamentarios —a excepción de UPyD y los dos diputados de UPN y Foro Asturiano— a acordar por escrito el compromiso de derogar la LOMCE en la siguiente legislatura.

La reforma se someterá a consulta de las organizaciones educativas y órganos de la Administración —como el resto de ministerios— y la propuesta definitiva se elevará al Consejo de Ministros a finales de año. Como ya adelantó la titular de Educación, Isabel Celaá, suprimen los llamados itinerarios en tercero y cuarto de la ESO; eliminan las reválidas —que en la actualidad están suspendidas—; se incluye Ética como asignatura obligatoria —bajo el nombre de Educación en valores cívicos y éticos—; queda eliminada la llamada demanda social para el acceso a la educación privada subvencionada (concertada); y la Religión ya no será materia de oferta obligatoria en 1º y 2º de Bachillerato. Las calificaciones que obtengan los alumnos que cursen la asignatura católica no serán computables para obtener la nota media de acceso a la Universidad.

Estos son algunos de los detalles de la reforma en sus puntos principales:

Conciertos y acceso. El objetivo primordial es “mejorar el sistema de admisión” que impera en la escuela concertada. Para ello, se eliminará la referencia a la demanda social, por la que la Administración debe garantizar a los padres plazas en centros concertados. Celaá ya consideró ese concepto “un eufemismo que ha servido para propiciar en algunos casos que la escuela pública pueda ser considera subsidiaria de la educación concertada”.

Para evitar la segregación por sexo, se prescindirá en el texto de la alusión a que “la educación diferenciada no se considera discriminación por género” y se dará prioridad en el régimen de conciertos a los centros en los que se coeduca.

Se modificarán los criterios de baremación para dar mayor puntuación a las familias monoparentales y a las víctimas de violencia de género y de terrorismo.

Equidad e inclusión.Se eliminarán los polémicos itinerarios educativos para asegurar que “cualquier opción” curricular elegida en la ESO conduce a la misma titulación. Ahora los alumnos tienen que decidir al acabar 3º de secundaria el camino a seguir, si Formación Profesional o Bachillerato. Y en 4º, asignaturas como matemáticas ofrecen dos niveles de dificultad en función del camino escogido, lo que, finalmente, determina si se obtiene un título u otro. “La segregación temprana, que da lugar a distintas titulaciones, impide que muchos alumnos con dificultades cursen Bachillerato o FP de grado superior”, señala el documento.

Se establece un plan individualizado para los alumnos repetidores. Serán los centros educativos y los docentes los que decidirán cómo configurarlo y si el alumno debe recibir unos contenidos distintos o someterse a exámenes diferenciados. Se incidirá en la necesidad de que los centros adopten “medidas educativas” que eviten la repetición del alumno para evitar su fracaso académico. Será la Junta de Evaluación la encargada de decidir la propuesta.

Religión. “Respetando los acuerdos con la Santa Sede”, dice el texto, se deja de considerar la Religión como una materia específica en 1º y 2º de Bachillerato, es decir, su oferta no será obligatoria en los centros. Así se evita que la calificación obtenida al cursarla se tenga en cuenta para calcular la media de acceso a la Universidad o la obtención de becas. Además, se elimina la obligación de cursar una materia alternativa a la Religión. Educación en valores cívicos y éticos pasa a ser obligatoria para todos los alumnos en un curso de primaria y en otro curso de secundaria aún por determinar.

Autonomía y dirección. El objetivo es evitar que el director “sea el único órgano de gobierno en los centros educativos”, señala la propuesta ministerial. La LOMCE quitó poder a los Consejos Escolares, que recuperarán ahora competencias. Además, se modificará su composición en los centros concertados para reincorporar al representante del Ayuntamiento.

Se modificará el procedimiento para la selección de los directores, aumentando la participación del Consejo Escolar (integrado por las familias y los docentes). En la actualidad, las comunidades autónomas deciden si la elección del director recae en la Administración o en el consejo escolar, lo que ha originado una gran dispersión de modelos.

Además, se evitará que la autonomía pedagógica de los centros dé lugar a la selección del alumnado, señala el documento.

Y se eliminará la posibilidad de contratar por “procedimientos diferentes a los ordinarios” a personas nativas para la enseñanza en otro idioma de diferentes asignaturas, algo que se ha detectado que ocurre en algunos establecimientos educativos.

Evaluación y reválidas. Se prohíbe utilizar los resultados de las evaluaciones efectuadas al alumnado para establecer una clasificación de los supuestos mejores y peores centros. Este punto se recupera de la LOE.

Las reválidas al final de 6º de primaria y 4º de la ESO se convertirán en “evaluaciones muestrales y plurianuales” que permitan conocer el estado del sistema educativo y favorecer la rendición de cuentas por parte de los centros para mejorar las políticas públicas.

Se implantará un “plan individualizado” con orientación académica y profesional para el alumnado que abandone el sistema educativo sin el título de secundaria obligatoria.

Etapas formativas. La educación primaria, de los seis a los 11 años se vuelve a organizar en tres ciclos de dos años cada uno. Ahora se evalúa a los alumnos cada año, curso a curso, de modo que pueden repetir curso si su momento de maduración no está al nivel esperado. Al evaluarlos cada dos cursos se espera que las capacidades de unos alumnos y otros se vayan igualando para pasar de ciclo con el menor fracaso posible.

Se eliminará la elección de todas las asignaturas a cursar en 4º de educación secundaria y Bachillerato. Solo se hará referencia a las materias comunes, las demás se dejarán para una regulación posterior —a través de real decreto— y, en el caso de las optativas, lo decidirán las comunidades autónomas.

EL GOBIERNO ESTABLECERÁ MÁS DEL 50% DEL CONTENIDO Y LAS HORAS DE CADA MATERIA

La propuesta de reforma de la actual ley educativa contiene un séptimo capítulo que con el nombre Modelo Territorial regula la distribución de competencias entre el Estado y las comunidades para definir los contenidos curriculares y el número de horas dedicadas a cada asignatura. El documento recupera la fórmula de la LOGSE(ley educativa de 1990) y de la LOE por la que el ministerio determina el 55% de los contenidos de todas las asignaturas que se cursan en las autonomías con lengua cooficial, y el 65% en el resto.

Eso quiere decir que, por ejemplo, en la asignatura de matemáticas, el ministerio fija el 55% del contenido y de las horas totales que deben impartirse de esa materia —en el caso de las regiones con lengua cooficial—. El otro 45% lo determinan las comunidades autónomas. Con ese modelo, el ministerio persigue un plan común para toda España, que no haya tantas diferencias en el programa académico entre una región y otra.

La actual ley (LOMCE) utiliza un sistema distinto: no emplea porcentajes. Divide las asignaturas en troncales (las obligatorias que fija el Estado), y opcionales y de libre configuración (que determinan las comunidades autónomas en su totalidad). Este otro modelo implica grandes diferencias entre las materias que se estudian en cada autonomía. El ministerio busca con el cambio que plantea, un mayor consenso y colaboración entre el Estado y las comunidades.

Respecto a la enseñanza de las lenguas cooficiales, el documento señala que se aprobará una “regulación acorde” a la sentencia del Tribunal Constitucional del pasado febrero. El fallo anuló los artículos de la LOMCE por los que el Gobierno español obligaba a la Generalitat de Cataluña a pagar ayudas para garantizar que los hijos de las familias que así lo solicitasen pudiesen estudiar en castellano. “El sistema diseñado por la ley para garantizar la enseñanza en castellano sostenida con fondos públicos no respeta el reparto de competencias” entre Administraciones, sostuvo la sentencia.

La LOMCE fijaba que la Administración autonómica tendría que compensar con hasta 6.057 euros (el coste de una plaza en un centro público) a los alumnos que quisieran recibir la educación en castellano y ante la falta de oferta de esa opción en el sistema público, se viesen obligados a matricularse en un centro privado. Este punto de la ley Wert recibió un fuerte varapalo de la justicia por invasión de competencias.

Sobre el porcentaje que deberán ocupar cada una de las lenguas, el documento no contiene ninguna especificación por el momento. El peso de los idiomas cooficiales en la escuela varía en cada comunidad, que dispone, a su vez, de un modelo lingüístico diferente: en Galicia se imparten las materias a partes iguales en castellano y gallego; en la Comunidad Valenciana se establece un 25% de horas en castellano, un 25% en valenciano y un 15% o 25% en inglés; en Baleares, al menos el 50% de las clases se imparten en catalán; en el País Vasco, los padres pueden elegir la escolarización en cualquiera de las lenguas cooficiales, aunque el modelo del euskera como idioma vehicular es el mayoritario. En Cataluña está el modelo de inmersión lingüística, donde todas las materias (excepto Lengua Castellana) se imparten en catalán.

Fuente: https://elpais.com/sociedad/2018/11/08/actualidad/1541684931_038197.html

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Estudio Pisa: ¿cómo tratan a sus profesores los países con la mejor educación?

octubre 24, 2018octubre 23, 2018Noticias

Redacción: BBC

Investigaciones de la OCDE han hallado que los países que ofrecen una mejores condiciones de trabajo a sus docentes obtienen mejores resultados en su educación. ¿Cuál es su secreto?

Durante los primeros días de trabajo en una escuela en Vietnam, a un maestro le preguntan cuáles son los objetivos que quiere alcanzar en su carrera.

¿Quiere trabajar en primera línea con niños y adolescentes?, ¿un cargo gerencial?, ¿o disfruta más investigando y desarrollando técnicas y metodologías educativas?

A partir de ahí, el docente y el director de la escuela trabajan juntos para estructurar la carrera del primero sobre la base de sus preferencias.

En Japón, el pago de bonos adicionales, la capacidad de acelerar los ascensos profesionales y la idea de enfrentar retos hacen atractiva la tarea de enseñar en las escuelas más pobres del país.ara aplicar métodos creativos de enseñanza hacen de la carrera docente una de las más codiciadas.

En Finlandia, el salario no es el más alto comparado con el promedio de otros profesionales, pero sí tiene prestigio.

Educación de calidad

Pero, ¿qué tienen en común estos cinco países?

La contratación de maestros es selectiva, la profesión es valorada y, más importante aún, la carrera es estimulante, lo que atrae a buenos profesionales a los salones de clase.

Ese enfoque en la calidad del docente ha derivado en buenos resultados en el influyente Informe Pisa, organizado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que evalúa el desempeño de jóvenes de 15 años de edad en ciencias, matemáticas y lectura en 75 países.

«La calidad de la educación en un país nunca será mejor que la calidad de sus maestros«, dice Andreas Schleicher, fundador del Informe Pisa y director de Educación de la OCDE, a BBC News Brasil.

Agrega que para tener buenos docentes, tienes que atraer a las personas más talentosas a esa profesión, ofreciéndoles una carrera llena de retos, así como buenas condiciones de trabajo.

Pero, ¿qué se puede aprender de la experiencia de los países que mejor tratan a sus profesores?

La OCDE ha evaluado las políticas hacia los maestros en 19 países que, además de ser exitosos en Pisa, no tienen grandes disparidades en la calidad de la educación impartida a estudiantes ricos y pobres. Entre estos se encuentran Japón, Singapur, Estonia, Finlandia, China y Alemania.

Aunque cada uno aplica modelos diferentes, hay algunos factores comunes que han sido identificados y que pueden servir de inspiración:

Pruebas estrictas de admisión y «reclutamiento» de los mejores alumnos

Todos los países con el mejor desempeño en Pisa han aplicado un criterio estricto para la contratación y entrenamiento de los maestros, según un estudio de la OCDE sobre Políticas Efectivas para los Docentes.

Jóvenes presentando un examen. — Image captionPara Claudia Costin, de la Fundación Getulio Vargas de Brasil, la selectividad para escoger a los maestros es esencial para darle prestigio a la profesión docente.

En Corea del Sur y China, quienes están interesados en enseñar en la educación primaria deben superar dos pruebas altamente competitivas: una para entrar en el curso de entrenamiento docente y otro para recibir la formación para ser integrado en el sistema educativo.

En Alemania, la preparación para ser profesor de educación básica dura entre seis y siete años e incluye una maestría y, al menos, un año de práctica docente en un salón de clases. Además, los aspirantes deben superar un proceso nacional de certificación.

En Singapur, los mejores alumnos de bachillerato son «reclutados» para que se conviertan en profesores gracias a la oferta de atractivas condiciones para estudiar y trabajar, incluyendo una generosa beca mensual durante el periodo de entrenamiento.

La selectividad es esencial para darle prestigio a la profesión de docente, señala Claudia Costin, directora del Centro para la Excelencia y la Innovación en Políticas Educativas de la Fundación Getulio Vargas (FGV) de Brasil.

«En Finlandia es muy difícil ser maestro y hay muchos aspirantes, incluso a pesar de que pagan menos que otras profesiones que exigen el mismo nivel de formación», afirma Costin.

Formación con experiencia práctica

Andreas Schleicher, de la OCDE, apunta que los países exitosos en Pisa han adoptado sistemas de entrenamiento para los maestros que requieren que estos obtengan una cierta cantidad de experiencia práctica dentro de las aulas, bajo supervisión.

Image captionEn Alemania, el periodo de entrenamiento práctico de los futuros maestros en salones de clase se extiende hasta dos años.

«Es importante garantizar que una parte considerable del entrenamiento ocurra en las aulas de clase de las escuelas, no solo en las universidades. Los salones son los lugares donde los maestros obtienen mucha de la técnica y de la formación. Las clases tienen un equilibrio entre la teoría y el entrenamiento práctico», apunta.

La duración de este periodo práctico varía entre los países con los mejores resultados en el Informe Pisa, desde 20 días en Japón hasta unos cuantos meses en Reino Unido, Australia y Noruega; y llegando a uno o dos años completos en Alemania.

Especialistas en sus materias

Otra característica común entre los países que obtienen buenos resultados es el elevado número de profesores con especializaciones en las áreas que enseñan o la oferta, tras su contratación, de cursos y talleres para asegurarse de que sigan formándose como profesionales.

Image captionEn países como Australia, la proporción de docentes especializados en sus materias supera el 80%.

En países como Finlandia, Australia, Corea del Sur y Alemania, la proporción de maestros especializados en sus materias en las escuelas públicas supera el 80%.

«Lo primero de lo que te das cuenta como estudiante es si tu maestro realmente domina el tema que está enseñando. Entonces, claramente es una ventaja contar con un profesional experto en su materia», afirma Schleicher.

Según Claudia Costin, la falta de cualificación de los maestros hace difícil que los estudiantes desarrollen la capacidad de «reflexión científica». Esto es: que aprendan la lógica detrás de las lecciones que reciben y puedan aplicar ese conocimiento de forma crítica en lugar de simplemente repetir un contenido que memorizaron.

«Para enseñar a un nivel más profundo, para que los alumnos aprendan a pensar de forma científica, el profesor tiene que tener conciencia de la didáctica de la disciplina. Él no puede enseñar a pensar de forma científica solamente siguiendo el libro de texto», apunta Schleicher.

Plan de carrera y buenos salarios

De acuerdo con la OCDE, en general, los países que mejor aparecen en el Informe Pisa le pagan a los maestros salarios que superan el ingreso per cápita y algunos -como Corea del Sur, Alemania y Hong Kong- ofrecen salarios extremadamente competitivos.

Alumnos en un salón de clase. — Image captionLa posibilidad de tener una carrera atractiva es uno de los incentivos para captar nuevos profesores.

Pero Schleicher indica que algunos países que no tienen buenos resultados en el Informe Pisa también ofrecen buenos salarios mientras que países como Finlandia, donde los maestros ganan menos que otros profesionales, tienen una enseñanza de calidad excepcional.

Según él, esto significa que un factor más importante que el salario es hacer de la profesión docente una carrera estimulante con la posibilidad de avanzar sobre la base de los resultados que se obtengan.

«Tú quieres que las personas más talentosas y competentes en la sociedad se conviertan en maestros. Eso es lo que hemos aprendido de Finlandia». Allá, los salarios de los docentes no son fantásticos pero todo el mundo quiere ser profesor porque se considera que es una carrera increíble», dice.

Retos y formación continuada

Otro factor en común entre los países con buenos resultados en Pisa es la amplia oferta de cursos para profesores que garantizan su formación continua, así como la autonomía que tiene para desarrollar y probar nuevos métodos de enseñanza.

Sala de aula — Image captionLas oportunidades para acceder a cursos de formación continua es un elemento clave en la carrera profesional de los maestros.

Australia, Reino Unido, Corea del Sur, Nueva Zelanda y Singapur ofrecen acceso de forma frecuente a los docentes a talleres de formación para que tengan contacto con nuevas metodologías y opciones profesionales.

Además, en la mayor parte de estos países, el avance en la carrera docente está directamente asociado con el tamaño de los retos que el maestro quiere asumir y con los resultados que obtiene.

En Japón, por ejemplo, a los maestros se les exige que cambien de colegio de forma periódica para asegurar un equilibrio entre principiantes y profesionales experimentados en las escuelas ubicadas en las zonas más pobres del país.

También hay incentivos para los educadores que opten por dar clases a estudiantes que se encuentran en una situación desventajosa desde el punto de vista social y económico.

En esos casos, los maestros pueden recibir un ascenso más rápido a cargos gerenciales o se les permite escoger la próxima escuela en la que irán a trabajar.

Fuente: https://www.bbc.com/mundo/noticias-45871592

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