En 2017, días después de su toma de posesión, el presidente electo Donald Trump prohibió a los inmigrantes y visitantes no inmigrantes de siete naciones mayoritariamente musulmanas ingresar a los EE.
Al menos tres universidades han alentado a sus estudiantes y empleados internacionales a regresar de las vacaciones de invierno antes de la inauguración del presidente electo Donald Trump el 20 de enero, debido a la preocupación de que podría usar sus primeros días en el cargo para emitir órdenes ejecutivas que les impiden regresar.
La Oficina de Asuntos Globales de la Universidad de Massachusetts Amherstst de la Universidad de Massachusetts compartió un aviso de viaje de vacaciones, señalando que no era un requisito o una política oficial, y recomendando que esas personas regresen antes del Día de la Inauguración.
“Según la experiencia previa con las prohibiciones de viaje que se promulgaron en la primera Administración Trump en [2017], la Oficina de Asuntos Globales está haciendo este aviso con mucha precaución para evitar cualquier posible interrupción del viaje a los miembros de nuestra comunidad internacional,” la oficina escribió en Instagram. “No podemos especular sobre cómo se verá una prohibición de viajar si se promulga, ni podemos especular sobre qué países o regiones particulares del mundo pueden o no verse afectados
El mensaje decía que la universidad permitiría a los estudiantes internacionales que viven en el campus regresar temprano a la vivienda de su campus si es necesario para acomodar la solicitud.
Otras instituciones, incluyendo el Instituto de Tecnología de Massachusetts y la Universidad Wesleyan, enviaron avisos similares a sus estudiantes internacionales.
“La forma más segura de evitar dificultades para volver a ingresar al país es estar físicamente presente en los Estados Unidos el 19 de enero y los días posteriores del semestre de primavera, escribió la Oficina de Asuntos Estudiantiles Internacionales de Wesleyanans en un correo electrónico el lunes pasado.
En el mensaje del MIT, la universidad señaló que los estudiantes deben evitar tomar decisiones basadas en rumores o especulaciones sobre qué políticas puede pasar la nueva administración, pero sugirió que los estudiantes deben ser conscientes de que las nuevas políticas de inmigración o viajes podrían promulgarse ya en enero. 20. El mensaje también señaló que ciertas órdenes ejecutivas podrían afectar a la fuerza laboral en las embajadas y consulados de los Estados Unidos en el extranjero, instando a los estudiantes a tener en cuenta la posibilidad de retrasos y otros contratiempos al solicitar nuevas visas de entrada.
Temiendo una repetición de 2017
Las preocupaciones de institutions’ parecen centrarse en el potencial de una prohibición de viajar como la de Trump promulgada en enero de 2017. En el séptimo día de su primer mandato, Trump firmó una orden ejecutiva que prohíbe a los inmigrantes y viajeros no inmigrantes de siete naciones mayoritariamente musulmanas ingresar a los Estados Unidos durante 90 días. La orden también lanzó una revisión y revisión del proceso de investigación para las personas que vienen de esas naciones.
Varios estudiantes y profesores que estaban realizando investigaciones o de vacaciones fuera de los Estados Unidos no pudieron regresar. En ese momento, el sistema UMass era una de las múltiples instituciones que anunció que ayudaría estudiantes y empleados que quedaron varados. Los principales administradores de UMass Dartmouthoks hablaron enérgicamente contra la prohibición de viajar después de que dos miembros de la facultad, ambos residentes permanentes legales de los Estados Unidos, fueron detenidos durante tres horas en el Aeropuerto Internacional Logan de Boston, antes de ser liberados.
“Ahora que nuestros colegas están a salvo, queremos tener claro que creemos que la orden ejecutiva no hace nada para hacer que nuestro país sea más seguro y representa una ignorancia vergonzosa e indiferencia hacia los valores que tradicionalmente han hecho de Estados Unidos un faro de libertad y esperanza,” canciller interino Peyton R. Helm y el entonces proveedor Mohammad Karim escribieron en un comunicado.
La orden ejecutiva fue ampliamente criticada no solo por destrozar las vidas y las familias de muchos inmigrantes, sino también por su orientación contradictoria con respecto a los titulares de la tarjeta verde, que fue resuelto unos días después de que se firmó por primera vez.
Como tantos inmigrantes, él nunca le ha contado a su familia que renta un espacio en un sótano de una casa en donde viven quince indocumentados más.
Salió del segundo turno a las tres de la tarde, ha trabajado de 5 a 10 de la mañana en una mueblería cortando madera y de 11 de la mañana a las 3 de la tarde el segundo turno, limpiando oficinas. En su camino para el tercer turno donde trabaja de ayudante de mesero en un restaurante libanés se detiene en un supermercado mexicano para enviar su remesa semanal a su familia en San Sebastián, Retalhuleu, Guatemala, es domingo en donde vive todos los días de la semana los trabaja por igual.
Una enorme fila lo espera en el supermercado, siempre hay gente enviando remesas a cualquier hora cualquier día de la semana, siempre está el volumen del radio a todo lo que da con música mexicana, huele a carne frita, a pocos pasos hay otra fila esperando comprar los tacos de carne de coche que son la especialidad de la casa. Ve apiladas las cajas de aguacate maduro que se irán en un santiamén, es lo que más compra la gente los fines de semana y los tamales en bolsa que venden maleteados, también maleteadas venden las hojas de nopal, cosa que nunca deja de asombrarlo pues en Guatemala no se comen, las vio una vez que fue a Zacapa, enormes plantas de cactus que nadie tocaba y resulta que en donde está los mexicanos los compran como quien compra un rimero de tortillas o una bolsa de pan, parecieran el conqué y no un acompañamiento en el plato de comida.
Al principio, de recién llegado a Hilarión le llamaba la atención que la gente ponía remesas, recargaba tarjetas de teléfono en sus países de origen, cambiaban sus cheques y dejaban hasta el último centavo entre el supermercado y la licorería de al lado, nunca imaginó que pasarían tantos años y que él haría una rutina tan similar a la de esas personas que vio cuando recién llegó a ese lugar donde neva en la época en la que los árboles de mango están a todo lo que dan en su pueblo natal.
Hilarión emigró cuando recién cumplió 17 años, con tres hijos por mantener dejó a su esposa y a los niños en casa de sus suegros y prometió regresar en dos años, si le iba bien y llevar dinero para comenzar un negocio, han pasado 25 años desde entonces, le falta por graduar de la universidad al último de sus hijos y al último de sus hermanos, no piensa regresarse hasta que lo logre. En Guatemala trabajaba en las fincas de caña de azúcar, si le revisaran el cuerpo todavía le encontrarían en la piel las tunas de la caña que como espinas se entierran hasta lo más profundo, en esas fincas se pasó la infancia y la adolescencia trabajando con sus papás y sus tíos, durmiendo en galeras y comiendo una vez al día, ganando sólo para el pasaje de ida y vuelta a su pueblo, no sabe leer ni escribir porque la escuela nunca fue una opción para la pobreza de su familia, tenía que ayudar a sus papás en la crianza de sus hermanos pequeños. Se ha dado cuenta que en la fila esperando para enviar sus remesas hay tantos como él, a cargo de papás, abuelos, hermanos pequeños e hijos, cuando conversa con ellos resultan con historias similares, no importa de qué lugar de Latinoamérica lleguen, ahí hay hasta bisnietos de los braceros.
Hilarión se enteró de la existencia de los braceros cuando un día hace varios años se fue a tomar unas cervezas con un joven después de que ambos enviaron sus remesas, su bisabuelo había sido bracero. No era el único con una carga familiar en la espalda, era la mayoría de migrantes indocumentados, por eso es que no se regresaban en dos años como pensaron al principio. Como él también cargan fotos de los hijos y en sus teléfonos celulares, no los vieron crecer, pero lograron criarlos con el envío de remesas. Y también conoció en el transcurso de los años a tantos que nunca han contado a sus familias en sus países de origen cómo viven realmente en Estados Unidos, él nunca le ha contado a su familia que renta un espacio en un sótano de una casa en donde viven quince indocumentados más.
Hilarión sale del supermercado, ese día no ha estado tan frío, el sol se ha dejado ver por momentos y las temperaturas no son tan deprimentes y desesperantes, respira el aire fresco que por un segundo le llevó el aroma del corozo y de los mangos tiernos de los árboles en su natal San Sebastián, se pregunta mientras conduce hacia su tercer trabajo si los otros migrantes también extrañarán como él cuando el sol se asoma entre el cielo plomizo el invierno estadounidense.
El autor marroquí, afincado en París, cree que la situación de los jóvenes sin oportunidades en su país es una bomba que estallará antes o después.
Hay libros que parecen escritos para entender el mundo, para entender lo que nos está pasando. Y los de Abdelá Taia aúnan dos de los grandes asuntos que este curso han saltado a las primeras páginas de los periódicos: el racismo que sufren los inmigrantes llegados del otro lado del Estrecho y la homofobia que aún irradia la sociedad occidental a pesar de los derechos sellados en papel. Munir, el protagonista de su último libro, La vida lenta (Cabaret Voltaire), es un magrebí de París sometido a las dificultades, la discriminación y el desdén de los autóctonos cada vez más desatados en esta Francia con una extrema derecha campante. Pero además es gay, vulnerable por tanto a la doble ración de maltrato de un entorno LGTBIfóbico como el que en España ha quedado al descubierto con el asesinato del joven Samuel Luiz.
Hasta ahí, las condiciones compartidas por Abdelá Taia y su personaje Munir. Pero hay, sin embargo, otra protagonista que sufre exclusión en La vida lenta y es una francesa blanca que tiene la desgracia de ser pobre y de ser vieja. Olvidada por Francia. Cada uno de estos dos seres, vecinos de un mismo inmueble, son almas perdidas en un mundo que no acepta a los perdedores. “Ella sufre aún más exclusión que él, porque, al menos, Munir es joven, inteligente y se puede desenvolver, puede ligar, puede relacionarse. Pero ella es vieja”, cuenta el autor, maestro en la pintura de la exclusión.
Taia, nacido en Salé en 1973, residente en París desde 1998, es un novelista de pulso narrativo tan firme como delicado y una persona muy afable, comprometida, deseosa de compartir ideas y lecturas, que desembarcó en julio en Madrid, donde se celebró esta conversación. Miles de chavales han cruzado a Ceuta desde Marruecos rumbo a una incertidumbre, a una vida callejera en muchos casos, sin alimentos, ni protección, ni perspectivas, y sin embargo no quieren volver, porque huyen de una necesidad aún más espectacular y es la falta de esperanzas. Le duele a Taia esa juventud, como le duele Marruecos.
“Hay un abandono real de la juventud marroquí y ese es un gran problema para el futuro. Más de la mitad de la población son jóvenes. Y cuando no se piensa en ellos, cuando no se les da un lugar, una posibilidad de empleo, de educación, es una bomba que va a explotar en Marruecos antes o después”, reflexiona. Taia quiere reventar la imagen que ha encontrado en Occidente de que los árabes son seres sumisos, que acatan la voluntad del poder sin rechistar. Recuerda al líder independentista Ben Barka, asesinado presuntamente por los servicios secretos en París [durante el reinado de Hassan II], que pretendía precisamente construir un Marruecos con educación para todos y reparto de riqueza. Y recuerda montón de movilizaciones que ha habido cada década, la última con la primavera árabe, que sigue dando coletazos en Argelia, Sudán o Irak. “El pueblo árabe regularmente se levanta, pero esta lucha no se queda en la memoria de los occidentales. Predomina la visión colonial de los árabes como si fueran una masa que necesita un dictador”, asegura Taia, apenado de que se haya olvidado una figura como la de Ben Barka. “Querían que tuviéramos libertad, pera encajada en su imperialismo”.
Taia es un novelista de pulso narrativo tan firme como delicado y una persona muy afable, comprometida, deseosa de compartir ideas y lecturas
Más aún. Considera que esta huida del Marruecos sin oportunidades rumbo al salto a la valla, a las heridas, a la fuerza incontrolable del mar y en ocasiones a la muerte es una suerte de rebelión que alberga una bomba espectacular. “Nadie puede llegar a nada sin estructuras ni ayuda social porque las clases se protegen, los ricos se protegen a sí mismos, las clases medias también y todos miran a los pobres y les catalogan: los salvajes. Yo vengo de ese entorno salvaje. Y aunque hagan gestos de desesperanza como lanzarse a la mar, veo en ese gesto algo muy fuerte, muy político, un desafío a la sociedad y al poder marroquí, a las estructuras sociales y políticas que impiden a los pobres crecer”.
Taia lo sufre en carne propia al ver a los hijos de sus hermanas abandonar las escuelas, antes aun de llegar al instituto, para engrosar esa multitud de jóvenes sin esperanzas, ni perspectivas. “Es trágico, me revuelve, es peligroso, y entonces olvido que soy gay. Porque si eres gay no puedes pensar solo en los problemas de los gais. Si estos sufren también debes pensar en otros problemas. No puedo quedarme en mi capillita gay sin relación con mis hermanas, que no ven futuro, que no han podido realizar sus sueños, sumisas a sus maridos y a sus hijos”. Porque aunque su narrativa aborde su realidad como gay, por razones obvias de autobiografía, insiste, está abordando la exclusión en general, también la de los heterosexuales que huyen y tampoco son bienvenidos en Occidente.
El escritor creció con un pie en la calle, sufrió violaciones sin sentir jamás la protección de su madre, que bastante tenía con luchar para abrirse paso y dar de comer a sus 10 hijos. También sus hermanas le rechazaron y hasta dos años después de la muerte de su madre (en 2011) “no comprendieron lo que significa ser homosexual, que no es más que una parte de lo que soy”. “Hoy han vuelto a mí y eso me ha conmovido. Mi madre no podía comprender lo que significaba la identidad gay porque en los sesenta, los setenta, los ochenta no había contexto. Yo perdono a mi madre. No puedo llamarla homófoba. Me ha alimentado, no ha echado a nadie a la calle. Valoro su combate y su sacrificio, es una heroína de tragedia griega”.
“Mi madre, una heroína”
Heroína porque al perder a su primer marido, combatiente marroquí en el Ejército francés en Indochina, su familia política la echó de casa y se quedó con su indemnización. Ella encontró un nuevo marido, con el que tuvo esos 10 hijos, pero la energía se le fue en mudarse del campo a la ciudad de Salé, lograr una casa, sostenerla, alimentar bocas, pagar estudios y convencer al tendero de que les diera siempre más crédito. “Era una mujer analfabeta, capaz de hacer todo eso. Era una guerrera, una heroína, una combatiente y no dejaré a nadie decir que era una mujer árabe sumisa”.
Tal vez por eso a él no le costó tanto llegar a París y afrontar los rechazos, uno tras otro, que iba a encontrar para lograr integrarse, publicar y abrirse paso. “No me sentí pequeño respecto a París, no tenía miedo a los intelectuales, a los editores, a la sociedad. También mi madre se abrió paso con toda la sociedad y las leyes de Marruecos en contra”.
Y ese salto, el de perder el miedo ante el racismo creciente y el auge de la ultraderecha, es el que hoy están dando los franceses de origen árabe que quieren su lugar en una sociedad que les rechaza, aunque hayan contribuido a construirla. “Los que llegaron antes se sometieron, aceptaron convertirse en pequeños respecto a otros franceses, a quedarse en silencio y con los trabajos menores. Pero hoy no tenemos miedo a la sociedad francesa. Hay un reajuste en la nueva generación que busca un lugar en Francia con menos miedo, ha comprendido que merecen un lugar en ese gran país que es Francia. También los inmigrantes han contribuido a la grandeza de esa economía, de la sociología, a la cultura, así que por qué excluirles del resto”.
En el Reino Unido de las décadas 1960 y 1970, cientos de niños negros fueron etiquetados como «educativamente subnormales» y enviados erróneamente a escuelas para alumnos que se consideraba tenían poca inteligencia. Por primera vez, algunos exalumnos han hablado de sus experiencias para un nuevo documental de la BBC.
En la década de 1970, cuando tenía 6 años, Noel Gordon fue enviado a lo que se conocía en aquel momento como un internado «educativo para subnormales» (ESN), situado a 24 kilómetros de su casa.
«Esa escuela era un infierno», dice Noel. «Pasé 10 años allí, y cuando me fui a los 16, no pude conseguir trabajo porque ni siquiera podía deletrear o llenar una solicitud de empleo».
Aproximadamente un año antes de unirse a la escuela ESN, Noel había sido ingresado en el hospital para que le extrajeran un diente. Le administraron un anestésico, pero resultó que tenía anemia de células falciformes no diagnosticada y el anestésico desencadenó una reacción grave.
Noel dice que los problemas de salud resultantes lo llevaron a ser percibido como con dificultades de aprendizaje y a ser recomendado para una «escuela especial». Sin embargo, ni él ni sus padres recibieron ninguna prueba o explicación de su discapacidad.
«Alguien vino y dijo que habían encontrado un internado especial con una matrona donde se ocuparían de mis necesidades médicas», dice Noel.
Durante esa conversación también dijeron que Noel era «un idiota. Estúpido».
Pero los padres de Noel no se dieron cuenta de que su nueva escuela era para los llamados «subnormales» desde el punto de vista educativo. Se habían mudado a Inglaterra desde Jamaica a principios de los años 60 y tenían grandes expectativas en la educación de su hijo.
Noel pasó la primera noche en el internado llorando, pensando en su madre. Sentía que la escuela era fría e institucional.
«Aún me viene el olor de los viejos escritorios de madera. ¡Ah! y el abuso racial en mi primer día«, dice.
Un estudiante le lanzó insultos raciales en el aula, pero no fue reprendido: el maestro simplemente le dijo que se sentara.
La escuela no seguía el plan de estudios del resto. Y aunque un maestro le dio a Noel un cuaderno para que escribiera, nunca le enseñaron gramática básica o cómo escribir. Hizo algunas sumas y restas básicas, pero durante las clases principalmente hacía manualidades y jugaba.
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Pie de foto,Noel cuando era niño.
Sus padres sólo se dieron cuenta de qué tipo de escuela era cuando Noel, que entonces tenía 7 años, fue golpeado por un alumno de 15 años y su padre lo visitó por primera vez.
Recuerda que su padre le dijo al director: «Esta es una escuela para niños discapacitados», utilizando un término obsoleto.
Dice que el director respondió: «Sí, pero no nos gusta usar esa palabra, los llamamos aprendices lentos».
El padre de Noel, aunque devastado, se sintió impotente para cambiar las cosas.
Noel no tuvo la oportunidad de realizar exámenes y obtener calificaciones. Reflexionando sobre ello ahora, dice que ser etiquetado como subnormal desde el punto de vista educativo lo hizo sentir inferior por el resto de su vida y le generó muchos problemas psicológicos.
«Dejar la escuela sin ningún título es una cosa, pero dejar la escuela pensando que eres estúpido es completamente diferente. Te quita la confianza», dice.
La etiqueta
El término «educativamente subnormal» derivó de la Ley de Educación de 1944 y se utilizó para definir a quienes se creía que tenían una capacidad intelectual limitada.
«Esa etiqueta hizo que los niños se sintieran inferiores», dice el profesor Gus John, activista de la educación, quien llegó a Reino Unido desde el país insular caribeño Granada en 1964 como estudiante, y pronto se dio cuenta del problema.
«Los estudiantes de las escuelas ESN no irían a la universidad. Si tenían suerte, se convertirían en labradores.
«El término paralizaba y mataba cualquier sentido de autoconfianza y ambición«.
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Pie de foto, Gus John, activista y académico.
Las escuelas primarias y secundarias de ESN clasificaban a los niños entre los que tenían «discapacidades de aprendizaje moderadas», discapacidades de aprendizaje «graves» o aquellos «imposibles de enseñar».
Estas categorías eran amplias y cuando se recomendaba a los estudiantes para las escuelas ESN, los profesores y psicólogos no siempre daban razones sólidas.
Si bien algunos de estos centros tenían buenos ejemplos de enseñanza, en muchos se pasaban por alto las necesidades de los alumnos.
Los estudiantes negros fueron enviados a estas escuelas en proporciones significativamente más altas.
Los realizadores del documental vieron un informe de 1967 de la ahora desaparecida Inner London Education Authority (ILEA , la Autoridad de Educación del Interior de Londres), que mostraba que la proporción de niños inmigrantes negros en las escuelas ESN (28%) era el doble que la de los de las escuelas ordinarias (15%).
«El porcentaje de niños negros en las escuelas ESN comparado con el de las escuelas normales era escandaloso», dice Gus John.
Pero ¿por qué se definió a tantos niños negros como «subnormales«?
«Racismo desenfrenado»
Las cifras de las décadas de 1960 y 1970 muestran que, en promedio, el rendimiento académico de los niños negros era más bajo que el de sus homólogos blancos. Eso alimentó la creencia generalizada de que los niños negros eran intelectualmente inferiores a los blancos.
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Pie de foto, Niños en una escuela primaria convencional en Brixton, Londres, en 1970.
Un informe de la autoridad local filtrado en 1969, escrito por un director llamado Alfred Doulton, argumentó que los niños antillanos en general tenían un coeficiente intelectual más bajo.
La afirmación se basaba en los resultados de las pruebas de coeficiente intelectual a los que se sometía comúnmente a los alumnos de primaria.
Uno de los principales defensores de esas teorías fue Hans Eysenck, exprofesor del Instituto de Psiquiatría del King’s College de Londres.
Creía que la inteligencia estaba determinada genéticamente y citaba un estudio estadounidense que parecía mostrar que el coeficiente intelectual de los niños negros caía, en promedio, 12 puntos por debajo de los niños blancos.
Sobre ello, Gus John dice en el documental: «Cuando personas como Eysenck escribieron sobre raza e inteligencia, lo que en realidad estaban haciendo era justificar todos esos tropos que habían estado flotando durante el período de esclavitud, en el que la gente creía que no solo que los negros eran subhumanos sino también que no se podía esperar que actuaran o fueran tan inteligentes como los blancos«.
Muchos maestros veían a los niños negros como intelectualmente inferiores y temían que el hecho de que hubiera «demasiados» alumnos negros en una clase afectara negativamente el logro de los alumnos blancos.
Tras una protesta de padres blancos en Southall, al oeste de Londres, en junio de 1965, el gobierno emitió una guía que abordaba las necesidades sociales, lingüísticas y las posibles necesidades médicas de los niños inmigrantes, y recomendaba mantener un límite de aproximadamente el 30% de inmigrantes en cualquier escuela.
Pie de foto, Algunas autoridades locales transportaban en autobús a los niños inmigrantes a escuelas fuera de su área local.
Como consecuencia, muchas autoridades locales adoptaron la política de transporte en autobús: enviar a los niños inmigrantes a escuelas fuera de su área local en un intento de limitar el número de minorías étnicas en las escuelas.
La práctica finalmente se abolió en 1980.
«El sistema educativo alimentó y legitimó la idea de que los menores negros caribeños eran menos inteligentes que otros niños. Por eso muchos de ellos terminaron en las escuelas ESN.
«Fue un racismo desenfrenado«, dice Gus John.
El problema del lenguaje
Muchos equipararon erróneamente la raza con la capacidad intelectual. Pero como argumentó la fallecida psicóloga educativa Mollie Hunte, los malos resultados de los estudiantes negros no se debieron a su capacidad intelectual sino a que las pruebas utilizadas para evaluarlos tenían un sesgo cultural.
Como explica Gus John, los exámenes utilizaban referencias y vocabulario con los que los niños caribeños recién llegados no estaban familiarizados.
«Un elemento clave fue el idioma», dice el profesor John. «Si habían crecido en un hogar jamaicano, usaban inglés jamaiquino —patois o criollo—.
«El problema que tenía la mayoría de los estudiantes caribeños era que como era un derivado del inglés estándar, nadie creía que necesitaran apoyo con el idioma».
Como resultado, no recibieron la ayuda adicional que recibieron otros niños inmigrantes que no hablaban inglés antes de llegar.
Según el profesor John, los maestros no intentaron comprender las barreras culturales que enfrentaban los niños negros y las evaluaciones no consideraron sus circunstancias domésticas y socioeconómicas, ni el impacto de la migración.
Muchos niños viajaban a Reino Unido una vez que sus padres se habían instalado. Llegaban a un país desconocido para vivir con extraños virtuales, a quienes no habían visto en años.
«Ese desplazamiento causó mucho trauma», dice el profesor John. «Hubo dolor y duelo. Esos niños a menudo no volvían a ver a sus abuelos».
«Descartados«
Según el activista de la educación, había una cultura de bajas expectativas entre los profesores.
Las dificultades de aprendizaje se confundieron con problemas de aprendizaje y los niños negros simplemente fueron «descartados» y enviados a las escuelas ESN.
Eso es lo que le sucedió a Maisie Barrett, de Leeds, una ciudad del norte de Inglaterra, quien fue enviada a uno de estos centros a los siete años, en la década de 1960.
«Inicialmente fui a una escuela convencional. Allí, una maestra le dijo a mi madre que no podía aprender. Nos dijeron que estaría mejor en una escuela especial».
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Pie de foto, Masie a los 5 años, en su primer día en el colegio convencional.
Maisie dice que la decisión de enviarla a una escuela ESN fue un error que arruinó sus oportunidades de vida. Como a Noel, no le enseñaron lo necesario.
«Jugábamos, teníamos discotecas… Yo lo llamo una ‘escuela libre’ porque la educación era muy básica y jugamos mucho más de lo que estudiábamos», dice.
Fue solo en sus 30, décadas después, que a Maisie le diagnosticaron dislexia.
«En lugar de ayudarme con mis dificultades de aprendizaje, simplemente me tacharon de estúpida. Los maestros nunca se tomaron el tiempo de averiguar por qué tenía problemas para aprender. Eso arruinó mi confianza», dice.
«Era lenta, pero un maestro debería haberse tomado el tiempo para ayudarme a aprender».
Según Maisie, la falta de aprendizaje y apoyo era solo una parte del problema.
«Fui a una escuela que era una institución racista«, dice.
Oportunidad tardía
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Pie de foto, Maisie Barrett.
Con el tiempo, tanto a Noel como a Maisie se les ofreció la oportunidad de asistir a escuelas ordinarias. Para entonces, era demasiado tarde.
En el caso de Noel, fue a una escuela secundaria local a tiempo parcial desde los 12 años y pasó el resto de la semana en la escuela ESN.
«En la escuela secundaria de medio tiempo, me ausentaba debido a la intimidación de no tener amigos y no poder leer», dice Noel.
Maisie dejó su escuela ESN a la edad de 13 años y comenzó en la escuela secundaria regular.
«Mi mamá me puso en contacto con una trabajadora social negra que, después de evaluarme, dijo que yo era inteligente y señaló que me ubicaran en la escuela ESN por racismo», dice Maisie.
Sin embargo, para entonces, incapaz de leer o escribir, Para Maisie la escuela secundaria fue extremadamente desafiante y terminó sin calificaciones.
No tan «especiales»
Inicialmente, muchos caribeños que emigraron al Reino Unido durante las décadas de 1960 y 1970 tenían una visión favorable de las escuelas ESN.
A menudo denominadas «escuelas especiales» por los maestros, los padres caribeños, con poco conocimiento sobre el sistema educativo británico, pensaban que estas brindarían un mejor apoyo y aprendizaje a sus hijos.
«Cuando le dijeron a mi madre que me habían recomendado para una escuela especial, la recuerdo sonriendo. Ella pensó que una escuela especial significaba una escuela mejor«, dice Maisie.
Esta presunción sobre las escuelas «especiales» también se derivaba de las experiencias de los caribeños con los centros educativos en sus lugares de origen.
«La educación británica era vista como un camino hacia la movilidad social y las aspiraciones de los padres eran muy altas», dice Gus John.
«Los maestros tenían un perfil alto en las comunidades caribeñas, y los padres inicialmente confiaban en los profesores británicos. Fue un shock descubrir que sus hijos estaban siendo descritos como subnormales».
Sin embargo, cuando empezaron a notar las dificultades de sus hijos con los conceptos básicos de lectura y escritura, se preocuparon y surgieron grupos de padres dispuestos la acción.
Por ejemplo, en 1970, después de descubrir que había un número desproporcionadamente alto de niños negros en las escuelas ESN del norte de Londres, un grupo llamado North London West Indian Association se quejó formalmente ante la Junta de Relaciones Raciales, alegando discriminación en virtud de la Ley de Relaciones Raciales de 1968.
Remedios
En 1971, un libro titulado «Cómo el niño antillano se vuelve subnormal desde el punto de vista educativo en el sistema escolar británico» resultó fundamental para cambiar la opinión de los padres negros.
El autor, el escritor y maestro granadino Bernard Coard, enseñaba en una escuela ESN y había notado la gran cantidad de niños caribeños allí. Cuando un grupo de padres preocupados le pidió que investigara el tema, escribió el libro en un tiempo récord.
Sostuvo que las escuelas ESN estaban siendo utilizadas por las autoridades educativas como un «vertedero» para los niños negros, y que los maestros estaban confundiendo el trauma causado por la inmigración con una falta de inteligencia.
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Pie de foto, Bernard Coard, autor y exprofesor.
El trabajo fundamental de Bernard Coard condujo a una acción positiva y a un fuerte aumento en las escuelas complementarias para negros.
Eran escuelas sabatinas creadas por padres negros con el objetivo de elevar el nivel educativo de los niños. Enseñaban materias del currículum junto con la historia negra, para elevar la autoestima de los niños, ayudarlos a obtener calificaciones y prepararlos para el empleo.
Después de años de presión y campañas, la Ley de Educación de 1981 consagró la inclusión en la legislación y el término «educativamente subnormal» fue abolido como una categoría definitoria.
Una investigación del gobierno sobre la educación de niños de grupos étnicos minoritarios publicada en 1985 encontró que los bajos puntajes de CI promedio de los niños antillanos no eran un factor significativo en su bajo rendimiento académico.
En cambio, se descubrió que el prejuicio racial en la sociedad en general jugaba en ello un papel crucial.
Pero tanto para Noel como para Maisie, el impacto de su tiempo en las escuelas ESN permanece.
«La etiqueta ESN paralizó mi confianza. Nunca me dieron las herramientas para ser la persona que podría haber sido», dice Maisie.
A pesar de escribir dos libros y obtener cuatro títulos después de dejar la escuela, incluidos los estudios caribeños y la escritura creativa, Maisie ha tenido dificultades para encontrar trabajo a lo largo de los años.
Actualmente desempleada y con dos hijos adultos, trabajó como trabajadora de apoyo para disléxicos, pero fue despedida hace unos años.
Maisie siente que se ha pasado la vida «tratando de ponerse al día» desde que dejó la escuela ESN.
Noel descubrió que realmente le gusta aprender y ha acumulado una serie impresionante de diplomas como adulto, incluida una licenciatura en informática.
Pero aunque la pared de su casa está cubierta de certificados, todavía tiene dificultades para leer y escribir.
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Pie de foto, Retrato de graduación de Noel.
«Esa escuela ESN me ha arruinó», dice Noel.
Y a pesar de los importantes avances realizados desde entonces, persisten las disparidades en la educación de los niños negros.
«Las preocupaciones que solíamos tener sobre los ESN todavía persisten, en vista de la cantidad de niños negros en unidades de derivación de alumnos», dice Gus John.
Estas unidades fueron establecidas en 1993 para acoger a alumnos excluidos de las escuela ordinarias.
Pero hay en ellas una cantidad desproporcionada de alumnos negros, hasta tres veces más en algunos de estos centros.
Al considerar el impacto a largo plazo de las escuelas ESN, el mayor pesar de Gus John es que «toda una generación fue disuadida de soñar en grande».
Las asociaciones de inmigrantes abajo firmantes queremos también opinar y comentar algunas cosas al respecto de esta fecha.
Primero, recordar y hacer memoria que este día 21 de marzo, fue declarado Día Internacional de la Eliminación de la Discriminación Racial, en memoria de los hechos ocurridos en Sharpeville (África del Sur) el 21 de marzo de 1960, la policía abrió fuego y mataba a 69 personas en una manifestación pacífica contra el apartheid en África del Sur.
Thank you for watching
La Asamblea General de la ONU invita a la comunidad internacional a doblar los esfuerzos para eliminar todo tipo de formas de discriminación racial. Esta lucha es un elemento central del trabajo de la Unesco, para construir la paz con el espíritu de los hombres y mujeres para la educación por la tolerancia, el rechazo a los estereotipos racistas que pueden y persisten en la cultura y en los medios.
Como dijo Kofi Annan (economista de Ghana), secretario general de la ONU de
1997 a 2006, y Premio Nobel de la Paz en 2001: «Nuestra misión es de enfrentar la ignorancia al conocimiento y el sectarismo a la tolerancia». El racismo puede, podrá y deberá ser vencido.
A raíz de esta declaración oficial y desde nuestra perspectiva y vivencia como mujeres y hombres de varios colectivos extranjeros viviendo en Navarra, de origen, colores , y educación diferente, creemos que se puede combatir esta actitud racista, clasista y xenófoba y diferencia de clase social. Las desigualdades sociales, económicas y culturales que se han ido agrandando conforme avanzan los años… A través de este eurocentrismo pequeño burgués y blanco, que ha dado la pauta de valores y formas de vivir a todos los países periféricos, sobre todo, a las antiguas colonias de América y de África. E indicando que los otros y otras personas que no son blancos son inferiores y esta mentalidad la llevamos muchos y muchas de nosotros en nuestra memoria colectiva.
Tenemos en nuestra idiosincracia como seres humanos muchos ejemplos de este racismo y clasismo primitivo. Existen en una misma sociedad, el mundo rural y el mundo urbano, los trabajadores del campo cuando van a los polos industriales, los y las trabajadores temporales que van de recolección en recolección según la temporada, en las vendimias, la emigración interna del sur y oeste del Estado español a las regiones industriales del norte y del este, todavía la incomprensión y desprecio a la comunidad gitana que vive desde hace siglos entre nosotros… todavía se oyen discursos contra los judíos y culparles de todos los males, regiones fronterizas que han padecido querellas y guerras en el pasado, el bloque de los países ricos del norte de Europa con el bloque del sur, todas estas situaciones han dado y dan lugar a comentarios clasistas, racistas, xenófobos, de desprecio y de indiferencia, etcétera.
Hoy en día con la globalización, las políticas neoliberales, los conflictos armados, las catástrofes climáticas, y los regímenes políticos corruptos, han llegado personas que ya no son blancos del todo, vienen de África, de América, de los antiguos satélites de la Unión Soviética o de Asia… Ya somos un mosaico multicultural, diverso y diferente al mismo tiempo. Y ahora ese racismo, ese clasismo, esa xenofobia se vuelve con esas personas que nos vienen de esos lugares huyendo de la miseria, la inestabilidad política, la violencia y la sequía de las tierras, debido a las multinacionales europeas, norteamericanas, australianas, chinas o japonesas. Ellas no tienen la culpa, la culpa hay que buscarla como decíamos en esa explotación despiadada de los recursos del grupo de países ricos, que explotan y ahogan a los países en vías de desarrollo o apenas saliendo de la pobreza. Y nos volvemos contra ellos, cuando una buena parte viene de la historia, los colonizadores de esos países y entre ellos los emigrantes españoles de la época y las clases dominantes establecieron una jerarquía de clases dentro de la sociedad colonial, impusieron sus reglas, a partir de un principio a tres por orden de importancia: el clero, la nobleza/militares, y el tercer estado los campesinos y trabajadores, y detrás que no se les nombraba los demás, como decíamos el/la autóctono. Y esto como comentábamos al principio está en nuestra memoria colectiva. El racismo es un mal endémico que llevamos y deberíamos combatirlo como una pandemia. Creemos que se pueden cambiar estas actitudes empezando a trabajar el lenguaje. Educar en igualdad, y con respeto hacia toda las personas, en todos los niveles de estudios y de formación, en las empresas, y lugares de trabajo. Hablando correctamente en la prensa, en la radio, en la TV. Todos y todas somos útiles, somos necesarios y necesarias, para formar este mosaico de colores que es Navarra/Nafarroa. Combatir la ignorancia de la gente, la falta de apertura cultural, la falta de curiosidad, el miedo, prejuicios, la falta de empatía, falta de formación, el desprecio hacia el otro, al diferente, etcétera.
A Navarra/Nafarroa han llegado personas de todo tipo, jóvenes, maduros, mayores, a estudiar, a formarse, a intercambiar experiencias, a crear sociedades y empresas, a fundar y crear familias, a formar familias mixtas, a trabajar, a mejorar sus vidas por un destino mejor… a pedir refugio, a vivir entre vosotros y vosotras. Necesitamos comportamientos y políticas que combaten el racismo y respeten los derechos humanos. Y pensemos también un poco en los tantos millones de españoles que emigraron a Europa, Estados Unidos, América, etcétera, que muchos y muchas de ellos también sufren racismo, segregación y clasismo (desde los años 1955 hasta nuestros días).
Queremos respuestas y actuaciones eficaces y prácticas, no queremos tanto discurso en el vacío, tanta comisión para estudiar el racismo, queremos ya un compromiso, un cambio en el racismo institucional, y administrativo, queremos escucha, respeto, atención y ciudadanía, como cualquier persona, somos parte de una sociedad y estamos haciéndola avanzar y luchamos por ella, pues es nuestro deber.
Y para terminar agradeciendo a la sociedad civil que se inquieta por este racismo e intenta denunciar y llamar la atención a la población a tener conciencia, e ir avanzando en la igualdad, respeto, convivencia y enriqueciéndonos los unos y los otros. Y movilizando a todos los extranjeros y extranjeras que vayan por el mismo camino. Todos y todas nos necesitamos con nuestro aporte a la sociedad y al buen funcionamiento de la misma, para mejorar nuestro cotidiano e ir avanzando por un estado real de bienestar, justo y sin prejuicios.
En representación de Aproena (Asociación de Ecuatorianos), Asocolon (Asociación de Colombianos), Casa Chile de Navarra y Federación de Asociaciones de Inmigrantes de Navarra (Rusia, Brasil, Ecuador)
Desde la perspectiva de quien envidia existe un sentimiento de injusticia cometida contra él al que no es ajeno el individuo que es objeto de su odio.
La envidia es una de las emociones analizadas por Martha
Nussbaum en La monarquía del miedo (cap. 5). ¿Por qué es importante analizarla desde el punto de vista de la reflexión política? Por su impacto en el espacio público y sus implicaciones políticas.
La envidia conlleva una hostilidad amenazante para cualquier proyecto colectivo, pues consiste en un deseo de agravio o de destrucción sobre quienes poseen el bien envidiado. Con frecuencia, se confunde con la emulación, que implica desear lo que tiene otro sin desearle mal; o con los celos, que implica una agresividad hacia alguien por el temor a perder algo que se tiene.
La envidia es más cercana a la ira vengativa por su espíritu de retaliación. ¿Pero por qué hablamos de represalia si la persona envidiada no ha cometido un agravio al envidioso, y muchas veces, ni siquiera es consciente del malestar que su bienestar genera en éste? El problema es que desde la perspectiva de quien envidia existe un sentimiento de injusticia cometida contra él al que no es ajeno el individuo que es objeto de su odio.
Nussbaum distingue la envidia de la “ira por estatus”, que conlleva el odio hacia una persona por un aspecto concreto que el iracundo considera injusta. La envidia viene a ser entonces una emoción que se dirige hacia algo más vago, un estado de malestar provocado por la situación de bienestar general del otro.
Nussbaum retoma al filósofo estadounidense John Rawls (1921-2002) para el análisis sobre la envidia y sus implicaciones sociales. Según Rawls, la emoción que ocupa nuestra reflexión puede convertirse en una fuente de estallido social por tres razones:
Una baja autoestima generalizada. Un sentimiento de poco valor de lo que se representa como persona y lo que se puede realizar.
El sentimiento anterior en el marco de una situación social que muestra las desigualdades y agudiza el sentimiento de dolor y de agravio.
La percepción del envidioso de una ausencia de alternativas a su situación, lo que sirve de acicate al resentimiento y a querer producir daño a sus semejantes.
Pero Nussbaum considera que Rawls no responde a la pregunta: ¿por qué se genera la envidia? La clave de la respuesta la encuentra en el filósofo romano Lucrecio (c. 99 a. C.- c. 55 a. C.) y en la psicoanalista austríaca Melanie Klein (1882-1960). Asume que la envidia emerge ante una constante comparación con los bienes que poseen otros talentos.
Pero no es la mera presencia de los otros lo que en la perspectiva de Nussbaum genera la envidia, sino un miedo primario relacionado con la asunción temprana de nuestra fragilidad ante la posibilidad de perder bienes como: alimento, cariño, protección. Una emoción que se une con la culpa de desear lo que otros tienen, y cuya angustia se calma con la justificación racional de que los envidiados no merecen sus bienes, mientras quien envidia sí.
Podemos compartir o no la mirada de Nussbaum sobre los orígenes de la envidia, pero sí parece bastante evidente que el sentimiento señalado es explotado por la política del miedo y del odio. La ira que percibimos en las sociedades modernas contra, por ejemplo, los inmigrantes, expresa un sentimiento de que ellos poseen o aspiran a unos derechos inmerecidos y que arrebatan a quienes son sus legítimos propietarios. Cuando este sentimiento es cultivado por el liderazgo populista, se labra también el sendero de la violencia.
Rawls señala que si queremos minimizar el impacto de la envidia en el espacio público, se deben potencias las situaciones que permiten la realización personal, el acceso a los bienes que contribuyen a afianzar un sentimiento de estabilidad y de autoconfianza.
La afirmación de Rawls implica una sociedad donde no existan altos niveles de marginación económica y social, pero el problema no es solamente económico. Si bien la envidia está siempre latente, como el resto de las emociones, una sociedad que incita a unos modelos rígidos de éxito -los mismos parámetros para evaluar la realización personal, independientemente del origen, la personalidad, los tipos de inteligencia y de talentos- también es un caldo de cultivo para la misma, basada en sistemas educativos fundamentados en la competencia y carentes de procesos de educación emocional.
Los estudiantes universitarios son más propensos a provenir de familias inmigrantes que en los últimos veinte años, según el Instituto de Política de Migración (MPI, por sus siglas en inglés).
La matrícula de estudiantes de origen inmigrante aumentó de 2.9 millones en 2000 a 5.3 millones en 2018, lo que representa un aumento del 82 %.
En cambio, la inscripción de los que no proceden directamente de un entorno inmigrante aumentó sólo un 15 %.
Las universidades ven un aumento de estudiantes con orígenes de inmigrantes
Estos estudiantes representaron alrededor de 5.3 millones (28 %) de los 19 millones de estudiantes universitarios matriculados en 2018, lo que representa un aumento respecto al 20 % en 2000.
Sin embargo, algunos estados reportan un mayor porcentaje de estudiantes con raíces inmigrantes: 50 % de todos los estudiantes que buscan diplomas en California; 40 % en Florida, Hawái y Nevada; 39 % en Nueva York; y 36 % en Nueva Jersey.
El informe excluye a los estudiantes internacionales, que provienen del extranjero específicamente con fines de estudio, para permitir un enfoque en los residentes establecidos de Estados Unidos que están en el país para más de una educación.
La mayoría de los estudiantes universitarios con orígenes de inmigrantes son ciudadanos
Basándose en el análisis de MPI de los datos de la Encuesta de Población Actual de la Oficina del Censo y otras fuentes, una nueva hoja informativa ofrece un perfil de estudiantes universitarios que son inmigrantes (primera generación) y los hijos nacidos en Estados Unidos de inmigrantes (segunda generación).
De los 5.3 millones de estudiantes con origen inmigrante en 2018, el 68 % nacieron en los Estados Unidos. Esto marca un cambio significativo desde 2000.
Del 32 % de los estudiantes matriculados de origen inmigrante que nacieron en el extranjero, la mitad son ciudadanos naturalizados.
Juntos, los ciudadanos naturalizados y la segunda generación representan el 84 % de los estudiantes de origen inmigrante, con titulares de “green card”, migrantes humanitarios e inmigrantes indocumentados que representan el resto.
“Con los trabajadores de origen inmigrante proyectados para impulsar el crecimiento de la fuerza laboral de los Estados Unidos a lo largo de al menos 2035, el examen de las características de los estudiantes puede ayudar a los colegios y universidades, así como a los responsables de la política educativa del estado, ya que buscan equipar a sus residentes con las habilidades y los conocimientos para satisfacer las demandas cambiantes de las economías locales y estadounidenses”, dijo Jeanne Batalova, analista principal de políticas de MPI.
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