Innovacion

Por: Rosa María Torres

América Latina y los «países en desarrollo» somos diversos y específicos

América Latina es una región muy heterogénea y a la vez muy particular en el contexto mundial, como heterogéneo es ese paquete indiferenciado que los «países desarrollados» y las agencias internacionales suelen llamar «países en desarrollo».

Las diferencias no son solo estadísticas sino sobre todo culturales, históricas, sociales, políticas.Todos esos factores – cualitativos, no cuantificables – inciden sobre las concepciones educativas, el estado de la educación y el tipo de reforma educativa que se plantea cada país.

Difícil generalizar. Cada uno de los puntos que desarrollamos aquí refleja bien a algunos países y mal a otros. Hay tendencias – como el peso de la evaluación, la fascinación con las tecnologías o los idearios en torno a ‘la educación del siglo XXI’ – que son hoy parte de la reforma educativa mundial y que atraviesan a todos los países latinoamericanos. En términos generales, esta nueva ola de reformas, a inicios del siglo XXI, no está metiendo el dedo en lo esencial ni moviendo el piso al modelo escolar convencional.

Una década de extraordinario crecimiento económico (2004-2013) – también llamada ‘década dorada’, ‘década de bonanza’, ‘década de progreso’ – permitió ver qué son capaces de hacer en materia educativa los gobiernos latinoamericanos en tiempos de vacas gordas y qué papel y prioridades asignan, dentro de la reforma educativa, a los diversos actores, componentes, niveles. La pregunta en el tapete, y que viene haciéndose, es si la región aprovechócabalmente esta década de bonanza económica. Cabe preguntarse, país por país, si lo hizo concretamente en el terreno de la educación y los aprendizajes.

Curiosamente, América Latina tiene hoy a Finlandia como gran referente educativo a nivel mundial, posiblemente y en muchos casos sin tener clara conciencia de que el modelo educativo finlandés es la negación del modelo educativo prevaleciente en esta región y de muchas de las políticas puestas en marcha para «mejorarlo».

Derecho a la educación

El derecho a la educación incluye gratuidad, calidad y equidad. América Latina tiene problemas con las tres.

Gratuidad. Pocos países ofrecen educación gratuita (e incluso en los que la ofrecen no es enteramente gratuita). El peso del sector privado en la educación varía de un país a otro y en los distintos niveles educativos. El crecimiento de la educación privada – o la privatización de algunos componentes – estendencia clara en algunos países. Chile es el país con la tasa más alta de matrícula privada.

Calidad. Es el problema más trillado y reiterado. Llevamos más de cinco décadas buscando»mejorar la calidad de la educación». El discurso de la calidad envejece, no aclara, gira en círculos, agota. Calidad sigue siendo un concepto no consensuado, a menudo usado de manera ad hoc, vinculado más a aspectos como infraestructura y equipamiento que a núcleos significativos como currículo y pedagogía. La educación y la reforma educativa siguen atrapadas en visiones cuantitativas: esencialmente, más de lo mismo.

Equidad. Pese a los importantes avances en la reducción de la pobreza, América Latina sigue siendo la región más inequitativa del mundo. Esto se refleja en la educación y en la permanencia de grandes brechas socioeconómicas, rural/urbano, indígena/no indígena. La UNESCO afirma que en varios países se observa una tendencia a reducir la inequidad entre 2006 y 2013, y que se ha agrandado la desigualdad de aprendizaje entre estudiantes de una misma escuela mientras ha disminuido la desigualdad entre escuelas (UNESCO, 2016a).

Las escuelas rurales representan al menos 30% del total de establecimientos educativos, con excepción de Costa Rica. La población indígena sigue obteniendo peores resultados de aprendizaje que la población no indígena, confirmando su continuada discriminación. Las brechas de género vienen cediendo, al menos en los aspectos más cuantitativos y visibles; en algunos países el discrimen va en desmedro de niños y hombres. Replicando las tendencias internacionales, las niñas obtienen mejores resultados en lectura, los niños en matemática y ciencias. Se reitera lo dicho y sabido desde hace décadas: el factor socio-económico sigue siendo el factor determinante en la calidad y en los resultados de aprendizaje (UNESCO, 2016a).

En general, la ciudadanía tiene poca comprensión sobre el tema educativo y está débilmente informada acerca de las políticas educativas y la cultura escolar, lo que contribuye a los crónicos bajos niveles de participación y de exigencia en torno a la calidad y la pertinencia de la educación.

Entre el acceso y el aprendizaje

América Latina es conocida por sus altas tasas de matrícula sobre todo en primaria, pero también por sus altas tasas de deserción (en todos los niveles del sistema) y de repetición (cerca de una cuarta parte de los estudiantes de tercero y sexto grados ha repetido al menos un grado), y sus bajos niveles deaprendizaje. Hay también un altoausentismo en primaria: entre 16% y 43% de los estudiantes de tercer grado yentre 13% y 39% de los de sexto gradofaltan a clases 2 o más días al mes. (UNESCO, 2016a).

Las pruebas del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO muestran bajos niveles de aprendizaje en primaria en las áreas evaluadas: lectura, escritura, matemáticas y ciencias naturales. Cuba obtuvo los mejores resultados en los dos primeros estudios (1997, 2006); Chile en el tercero (2013), en el que Cuba no participó. A partir de los resultados del tercer estudio (TERCE), la UNESCO concluye que la mayor parte de países de la región sigue obteniendo resultados bajos de aprendizaje, transitando hacia aceptables; Chile, Costa Rica y Uruguay tienen los mejores resultados, pero incluso ellos apenas se acercan a resultados aceptables (UNESCO, 2016a). 

Los países de América Latina que vienen participando en la prueba internacional PISA(lenguaje, matemáticas y ciencias, a nivel secundario, entre estudiantes de 15 años) se ubican reiteradamente a la cola de la lista de países, con Chile a la cabeza. Los jóvenes latinoamericanos de 15 años están por debajo de los resultados considerados aceptables en PISA. Las mejoras entre una prueba y otra son lentas, pequeñas y no se sostienen necesariamente en el tiempo (PISA 2012, por ejemplo, mostró que Uruguay empeoró resultados en las tres áreas).

Pese a los enormes problemas de calidad y aprendizaje que subisten en toda la región, los latinoamericanos están sorprendentemente satisfechos con sus sistemas escolares. La distancia entre percepción y realidad es grande, según mostró una encuesta del BID y Gallup en 2007 (BID, 2008) y han corroborado encuestas posteriores. Estasobresatisfacción con la educación, pronunciada en esta región en comparación conotras, y acentuada entre los sectores más pobres y menos escolarizados, es un problema más, que hace difícil mejorar y avanzar. 

Familia, escuela y trabajo

Persiste la desarticulación entre tres grandes sistemas educativos: lafamilia, el sistema escolar y el mundo del trabajo. Cada uno de ellos es visto y atendido desde diferentespolíticas sectoriales, a menudo sin coordinación entre sí. Adolescentes y jóvenes, cada vez más, hacen saber que lo que aprenden en las aulas les aburre y no les sirve ni para la vida ni para el trabajo.

En el centro de esta problemática se ubican hoy los llamados ninis, jóvenes que no estudian ni trabajan. Una problemática compleja en la que confluyen múltiples disfuncionalidades, tanto de la familia como del sistema escolar y del mundo del trabajo: pobreza, desintegración y violencia familiar, embarazo adolescente, insatisfacción con el sistema escolar, pérdida de sentido de la educación, etc.

Se calcula que hay hoy 20 millones de ninis en la región (1 de cada 5 jóvenes, 60% mujeres).En América Latina, como en ninguna otra región del mundo, ser nini está asociado a la condición de pobreza; dos de cada tres ninis provienen del 40% de hogares más pobres, contribuyendo así a la reproducción intergeneracional de la pobreza, el desempleo, las débiles competencias laborales y las bajas expectativas sociales.

No por mucho evaluar…
 
La evaluación (de estudiantes, docentes, planteles) ha pasado a ser ingrediente mayor de la reforma educativa global promovida en y desde los países del Norte. América Latina ha entrado de lleno en esteauge evaluador. A la evaluación se le dedica gran atención y recursos; en ella se sigue confiando como la panacea que asegurará la esquiva «mejoría de la calidad de la educación». Incluso hay casos (Ecuador,  México) en los que la reforma ha arrancado con evaluación (docente), creando enfrentamiento, violencia, represióny, en general, condiciones poco favorables para cambiar la educación y para hacerlo junto con, en vez de a pesar de, los docentes.

Cada vez más, la prueba internacional PISA es tomada como referente universal para decidir sobre la calidad y pertinencia de los sistemas escolares. En 2015 la OCDE puso en marcha el proyecto piloto PISA for Development (PISA para el Desarrollo) a fin de incorporar a PISA a países de ingresos medios y bajos (Ecuador, Guatemala y Paraguay son los países latinoamericanos que decidieron participar en el piloto).

Competencia y estandarización son grandes pilares de la evaluación educativa en la reforma educativa mundial en la actualidad. En algunos países latinoamericanos se han instalado con fuerza, adoptando pruebas estandarizadas y rankings que promueven lacompetencia entre estudiantes, profesores y planteles escolares. En el caso del Ecuador,esto nada tiene que ver con el sumak kawsay (buen vivir) adoptado como paradigma alternativo al desarrollo en la nueva Constitución (2008).

Chile, pionero en la región en la creación de un sistema nacional de evaluación educativa (el SIMCE), lidera hoy la crítica en este campo y en torno a su propia experiencia, mientras otros países apenas empiezan.

La promesa de la evaluación es el mejoramiento de la calidad. No obstante, las mediaciones entre una y otro son muy grandes y difíciles de concretar en la realidad. A su vez, la investigación educativa sigue teniendo poco peso, poca relevancia y poco impacto sobre las políticas. Basar las políticas en evidencia es un pedido y un reclamo constante.

Un área crítica es la alfabetización, la apropiación y el uso de la lectura y la escritura. La alfabetización de adultos es la meta que menos avanzó en el mundo, y en América Latina, en los últimos 25 años en el marco de la Educación para Todos. La promesa de erradicar el analfabetismo para el año 2000 (Proyecto Principal de Educación) quedó lejos y se ha perdido ya de vista. Son bajos los niveles de lectura y escritura a todos los niveles, dentro y fuera del sistema escolar. El llamado ‘analfabetismo funcional’ (leer sin comprender lo que se lee, escribir sin lograr comunicar de manera apropiada) no está debidamente definido ni cuantificado, pero sabemos que afecta a millones de latinoamericanos de todas las edades.

En Chile – país con los mejores resultados en el TERCE y en PISA – un estudio delcomportamiento lector (2011) reveló que 84% de los chilenos no comprende en forma adecuada lo que lee. Datos alarmantes en torno a la lectura y la escritura pueden encontrarse asimismo en otros países.

Lejos aún del «aprendizaje a lo largo de la vida»

En cuanto a niveles educativos:

– Educación inicial creció en los últimos años, pero el presupuesto asignado sigue siendo muy bajo (0.4% del PIB) en comparación con la primaria (donde ese porcentaje es tres veces mayor), y su calidad deja mucho que desear. La prioridad se viene asignando al tramo de 3 a 5 años y a la infraestructura, antes quea la calidad del cuidado y de las relaciones humanas (BID, 2015; Funaro, 2015).

– Educación primaria/básica fue la prioridad tanto en la Educación para Todos (1990-2015) como en los Objetivos de Desarrollo del Milenio (2000-2015), pero sus problemas siguen siendo grandes y se hacen palpables sobre todo en la enseñanza/aprendizaje de la lectura y la escritura.

– Educación media es el principal nudo a raíz de la expansión de la educación básica. Unode cada dos adolescentes y jóvenes latinoamericanos no la concluyen. Las razones son extraescolares (pobreza, desintegración y violencia familiar, embarazo adolescente, entre otras) e intraescolares. En este último caso, como destaca un estudio regional del BID, el elemento de mayor peso es la baja calidad y relevancia del sistema escolar. Según encuestas de hogares, la mayoría de los estudiantes entre 13 y 15 años que no van a la escuela identifican la falta de interés como la razón principal de abandono escolar. En 2012 el BIDlanzó la iniciativa Graduate XXI destinada a prevenir el abandono escolar.

– Educación superior tiene en varios países una asignación presupuestaria mucho mayor que la educación inicial y de otros niveles, pero persisten problemas estructurales. La cultura de los rankings, particularmente acentuada en este ámbito, presiona y distorsiona el papel de las universidades, atentas a los indicadores y comportamientos que ayudan a mejorar dichos rankings. La crónica desvinculación entre la educación superior y la educación ‘preuniversitaria’ se mantiene en la propia existencia de entidades separadas encargadas de cada una de ellas. La educación superior es mundo aparte, generalmente desentendido de las politicas y reformas educativas a nivel de la educación inicial, básica y media. El ‘sistema educativo’ no funciona como sistema.

– Educación de jóvenes y adultos sigue abandonada, sin reconocerse como un derecho, supeditada como siempre a la educación de los niños y niñas. La propia noción de ‘educación’ sigue fuertemente atada a la de infancia, antes en la Educación para Todos y en los Objetivos de Desarrollo del Milenio, ahora y una vez más en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Los adultos mayores y la tercera edad siguen ignorados desde el punto de vista de las políticas y los presupuestos educativos, pese a que el alargamiento de la vida es ya un hecho en todo el mundo y al rotundo cambio demográfico que esto implica.

El concepto de Aprendizaje a lo Largo de la Vida, adoptado como nuevo paradigma para la educación en el siglo XXI, aún no ha sido cabalmente comprendido ni adoptado en la región. El término se usa cada vez más, pero no tiene implicaciones ni en la conceptualización de la educación ni en el diseño de las políticas.

Docentes: del discurso a los hechos

El discurso educativo en esta región siempre ha reiterado la importancia de los docentes. En los hechos, no obstante, los docentes y las políticas dirigidas a los docentes nunca han tenido prioridad. Nuevos frentes, como la infraestructura y las modernas tecnologías, han venido a desdibujar aún más el tema docente y a competir por recursos.

En muchos países, las tecnologías ocupan hoy más atención y presupuesto que los docentes. Igual la infraestructura, que ha cobrado impulso en varios países sobre todo de la mano del BID y el Banco Mundial. Brasil, México, Colombia, Perú, Ecuador, Chile impulsaron ambiciosos planes de desarrollo de infraestructuras. En el caso del Ecuador, las prioridades de la política y la reforma educativaen el nivel inicial, básico y medio se establecieron explícitamente como 1) infraestructura, 2) tecnologías, 3) docentes.

La cuestión docente es sin duda el Talón de Aquiles de la educación escolar latinoamericana. Políticas de selección y de formación/capacitación docente siguen siendo inexistentes, inadecuadas o insuficientes (dos tercios de los docentes en la región tienen título profesional)y replicando viejos moldes. El acumulado de negligencia respecto de los docentes ha acumulado conflictividad entre sindicatos y gobiernos, constantes paros y huelgas, un déficit histórico de consulta y participación docente en la toma de decisiones y en la definición de las políticas educativas. La evaluación docente se ha agregado en los últimos años como campo de enfrentamiento, en algunos casos con violencia y uso de la fuerza pública, como enEcuador y México. La enseñanza ha terminado por configurarse como una profesión poco atractiva y una tarea rutinaria, carente de estímulos intelectuales y de reconocimiento social.

El laberinto de la «cooperación internacional»

En las últimas décadas, América Latina ha estado atravesada por múltiples planes e iniciativas internacionales – mundiales, regionales, hemisféricas, iberoamericanas – coordinadas por diversos organismos y superpuestas en el tiempo, muchas veces sin coordinación entre ellas. Antes queayudar, este laberinto de iniciativas complica y caotiza el panorama educativo regional y nacional.

El año 2015 fue el plazo para dos grandes iniciativas internacionales con metas mundialespara la educación: la Educación para Todos – EPT (1990-2000-2015) y los Objetivos de Desarrollo del Milenio – ODM (2000-2015). La evaluación final mostró que ninguna de ellaslogró las metas acordadas.

Solo un tercio de los países del mundo cumplió las cuatro (de las seis) metas de la EPT consideradas «mensurables» (metas 1, 2, 4 y 5), la mitad de los países logró universalizar – matrícula y terminación – la educación primaria (meta 2), y una cuarta parte redujo a la mitad la tasa de analfabetismo adulto (meta 4).

América Latina no tuvo un buen desempeño. Los avances más notorios, aunque muy desiguales entre países, fueron: equidad de género en la matrícula en primaria y secundaria (meta 5), y expansión de la educación pre-escolar (parte de la meta 1). Cuba es el único país en la región que logró cumplir las cuatro metas de la EPT.

En cuanto a los ODM, el objetivo relacionado con la educación – «Asegurar que, en 2015, los niños y niñas de todo el mundo puedan terminar un ciclo completo de enseñanza primaria» – tampoco fue logrado por muchos países en la región.

En definitiva, tanto la EPT como los ODM dejaron tareas y metas inconclusas, ahora  retomadas y ampliadas por los ODS. El ODS 4 propone ocuparse de todos los niveles educativos, asegurando calidad, y ofrecer oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida.¿Será posible lograr en 15 años adicionales lo que no se logró en 25 con metas mucho más modestas?

Falsos supuestos que se reiteran

En América Latina, cada nuevo gobierno llega con una propuesta de reforma educativa que esperaejecutar en los 4, 5, 6 años que dura el período de gobierno.Crecientemente, en el marco de la cultura de los rankings y el espíritu competitivo que se apodera de los países en el campo educativo, los gobiernos se proponen hacer de su sistema educativo «el mejor de América Latina» y hasta «el mejor del mundo» (Colombia y el Ecuador se proponen ser los mejores de América Latina para 2025). No obstante, el cambio educativo es complejo, un proceso prolongado que implica profundos cambios socio-económicos, culturales y propiamente educativos, que pueden tomar varias décadas (Torres, 2005).

Un mito generalizado es asumir que más es mejor, lo que lleva reiteradamente a errores yfalsos atajos que resultan además sumamente costosos.

La asociación entre escolarización y educación confunde ‘escolarizado’ con ‘educado’, como si toda educación y todo aprendizaje tuvieran lugar en el sistema escolar. El empeño escolarizador sigue estirando el sistema educativo formal tanto hacia abajo como hacia arriba (licenciaturas, maestrías, postgrados) y refuerza la desvalorización del papel educador del juego, la lectura, la experiencia, el trabajo, el autoaprendizaje y los aprendizajes informales a lo largo de la vida.

El mito del más = mejor

Más presupuesto, más inversión en educación no implica necesariamente mejor educación y mejores aprendizajes. Hay consenso en el sentido de que más importante quecuánto es en qué y cómo se gasta (calidad del gasto). En todo caso, ningún país en la región cumple con la recomendación de la UNESCO de destinar al menos 6% del PIB a la educación. En general, los países vienen destinado no más del 4% del PIB.

Más tiempo (calendarios y jornadas escolares extendidos, clases más largas, menos recreos, etc.) no redunda necesariamente en mejor educación. Lo importante es cómo se usa el tiempo más que cuánto tiempo. Países con calendarios escolares más cortos (por ejemplo Finlandia) tienen a menudo mejores resultados y más satisfacción que aquellos con calendarios de 200 días y más.

Más deberes en casa puede no ayudar y tener más bien un efecto contraproducente. Hoy en día se recomienda menos deberes e incluso la eliminación de los deberes en la educación primaria.

Más evaluación no necesariamente se traduce en mejor educación. Depende qué se evalúa, cómo y para qué. Depende de la calidad de la evaluación y de los evaluadores. Depende de si los resultados retroalimentan o no, cómo y cuándo, y a qué niveles, las decisiones y las políticas. Por mucho que se evalúen y mejoren los actores y factores intra-escolares, hay que tener en cuenta que los factores extra-escolares son determinantes en la calidad de la educación y de los aprendizajes, como insiste en mostrar la investigación y la propia evaluación educativa.

Más tecnologías no necesariamente logran mejores aprendizajes. Así lo muestran ya numerosos estudios, así como los resultados de TERCE y PISA. El TERCE mostró que el uso del computador para actividades recreativas (chatear, mensajear, usar las redes sociales, etc.) tiene un efecto negativo en los logros de aprendizaje de los estudiantes y específicamente en lasasignaturas evaluadas. Un estudio de la OCDE (Schleicher, 2015), basado en los resultados de la prueba PISA 2012, confirmó que no existe una relación mecánica entre más tecnología y mejores aprendizajes. Entre otros:

– el impacto de usar la computadora en el hogar es mayor al de usarla en la escuela (los estudiantes en Shanghai-China y en Corea del Sur, con algunos de los puntajes más altos en PISA,tienen poco acceso a computadoras en la escuela).
– los estudiantes con más acceso a internet en la escuela disminuyeron su promedio en lectura entre PISA 2000 y PISA 2012.
– la inversión en computadoras, internet y software educativo para las escuelas no aparece asociada a mejores puntajes en lectura, matemáticas y ciencias.
– en países donde hay menos uso de internet en la escuela, los estudiantes tienen mejor desempeño en lectura.
– en general, el análisis concluye que es mejor un uso moderado de las computadoras en la escuela y recomienda dar mayor peso al uso de las computadoras en el hogar.

¿Quién dice que nuestro norte es el Norte?

Está largamente instalada la idea de que el progreso – y el progreso educativo concretamente – de los países del Sur radica en acercarse a los modos de pensar y hacer educación en los países del Norte. La propia terminología – «países desarrollados» y «países en (vías de) desarrollo» – alude a la idea de unNorte que opera como norte inevitable y deseado para todo el planeta.

El sistema de cooperación internacional, y ahora la globalización del modelo evaluador,contribuyen a reforzar esta visión, antes que a alentar la búsqueda de parámetros y modelos propios, ajustados a las realidades y necesidades de los países del Sur y de cada país específicamente.

Un análisis del BID (BID, 2014) en torno a los resultados de la prueba PISA concluye que, al ritmo que van los avances en los países latinoamericanos participantes en dicha prueba, a Brasil le tomaría 27 años alcanzar el promedio de los países de la OCDE en matemáticas, a Chile 18 años en lectura, a Argentina 39 años en ciencia, etc.

Más aún: un estudio de la Brookings Institution (Winthrop y McGivney, 2015) concluye que existe una brecha de 100 años entre las realidades educativas de los «países en desarrollo» y las de los «países desarrollados».

¿Qué sentido tiene seguir tomando, cada tres años, pruebas que nos acercan un poquito a los resultados de países a los que nunca alcanzaremos pues están de por medio décadas de distancia y enormes diferencias sociales, económicas y culturales?. ¿Qué sentido tiene tratar de «alcanzar» a países cuyos sistemas escolares no solo surgieron un siglo antes sino que se desarrollaron en contextos y a partir de realidades muy diferentes a los de los países «en desarrollo»?.

Espejismos siglo XXI

Los idearios en torno a «la educacióndel siglo XXI» y a «la educación del futuro», pensados en y desde el Norte, asumen puntos de partida y condiciones que a menudo no tienen asidero en los países del Sur y en los de América Latina concretamente.

En un mundo en el que millones de personas siguen viviendo en la pobreza y en la indigencia, millones de jóvenes y adultos siguen siendo analfabetos, millones de niños no tienen acceso a la escuela y millones la abandonan antes de aprender a leer, escribir y calcular, las urgencias, necesidades y posibilidades son muy diferentes de aquellas que pueden encontrarse en contextos en los que las necesidades básicas están satisfechas.

El siglo XXI no es el mismo para todos. Pese a la rápida expansión mundial del internet en las dos últimas décadas, más de la mitad de la población mundial no está conectada o accede a conexiones muy malas. Para la mayoría de la población, las «habilidades del siglo XXI» siguen incluyendo habilidades básicas de supervivencia. La habilidades digitales, centrales en la visión de un mundo conectado, están lejos de las prioridades y posibilidades de millones de niños, jóvenes y adultos en los «países en desarrollo».

Saberes y competencias se adquieren y cobran sentido en contextos culturales y sociales concretos. Los saberes vinculados a la preservación de la naturaleza y del medio ambiente forman parte de la socialización temprana y la convivencia diaria en las culturas y comunidades indígenas, mientras que deben ser aprendidos en la escuela o a través de campañas informativas entre grupos y sectores desconectados de la naturaleza.

Desconociendo e irrespetando la diversidad, el proceso de globalización viene empujandocada vez más la globalización también de la educación y la cultura, asumiendo saberes, valores y competencias universales, válidos para toda la humanidad. La idea de un currículum escolar global ya está en el tapete, contando con la ayuda de las tecnologías. El proyecto de globalizar PISA y otros instrumentos de evaluación asume exactamente eso: quetodos, en el Norte y en el Sur, debemos saber y aprender lo mismo pues vivimos en un mismo planeta, compartimos un mismo siglo XXI y un futuro común.

Los saberes, habilidades y competencias necesarios para el siglo XXI y para el futuro son,obviamente, pensados desde la cosmovisión del Norte y de las culturas occidentales. Es indispensable y urgente avanzar en América Latina en el desarrollo de un pensamiento alternativo y de propuestas propias.

*Articulo tomado de: http://otra-educacion.blogspot.com/