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¿Por qué hay tanto interés en confundir los conceptos de inclusión e integración en el ámbito educativo?

Debo reconocer que, desde hace ya unos años, hay un concepto que me preocupa a nivel profesional. Bueno, me preocupa a nivel profesional y como padre de una alumna de cuarto de ESO. Me estoy refiriendo al concepto de inclusión. Más bien al interés de confundir los conceptos de inclusión e integración que algunos, seguramente con toda la buena fe del mundo, están haciendo. Algo que, como he dicho antes, me genera mucho desasosiego porque dicha confusión acaba convirtiéndose en determinados empastres organizativos y perjudica especialmente al alumnado más vulnerable.

¿Por qué estoy hablando de la confusión entre los conceptos?

Pues bien, porque integración educativa implica realizar un proceso de enseñanza-aprendizaje en el mismo lugar y sin tener en cuenta ninguna característica del alumnado. Se trata de un modelo en el que se integra por decreto y cuya única premisa es que estén todos escolarizados en el mismo sitio y en el mismo momento. Estoy hablando de su definición educativa. En el caso social, la integración sigue una premisas parecidas.

En el caso de la inclusión educativa, el concepto varía e intenta, a diferencia de la integración, dar un proceso de atención individualizada a todo el alumnado.

La inclusión es vista como un proceso de dirección y respuesta a la diversidad de necesidades de todos los aprendices a través de la participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades y la reducción de la exclusión en y desde la educación. Implica cambios y modificaciones en contenido, enfoques, estructuras y estrategias, con la visión común que cubre a todos los niños de un rango apropiado de edad y la convicción de que es responsabilidad del sistema regular educar a todos los niños.

La definición anterior es la de la UNESCO y, en principio es la que guía todo el discurso imperante acerca del concepto de inclusión educativa.

Pues bien, ¿no hay nada que os chirríe? ¿Cuál es el modelo de inclusión educativa que se defiende desde las administraciones? ¿Cuál es el modelo de inclusión mediatizado por los medios y las redes sociales? Sí, no están hablando de modelos de inclusión. Están hablando de integración que, como ya he dicho antes, no es lo mismo.

La inclusión educativa no obliga a agrupamientos por edad. La inclusión educativa no obliga a cerrar los centros de educación especial. La inclusión educativa no hace que las atenciones educativas deban hacerse dentro del aula. Ni tampoco, aunque algunos os digan lo contrario, la inclusión educativa consiste en mantener aulas multinivel. No. Lo que dice el concepto es que debemos de conseguir que todo nuestro alumnado tenga las mismas posibilidades y recursos para poder alcanzar su máximo nivel educativo. Eso es lo que dice el concepto de inclusión.

Por tanto, ¿a quién le interesa realmente esta manipulación que se está dando en el concepto? ¿Por qué hay tantos que confunden inclusión con integración? ¿Por qué hay compañeros que ven en la diversidad de aprendizajes un problema y exigen que la integración se priorice frente a la inclusión? ¿Por qué estamos perjudicando al alumnado más vulnerable con una integración forzada, sin recursos humanos ni materiales? ¿Quién está tras ese perjuicio que, al final, acaba perjudicando a los más vulnerables y a los no tan vulnerables pero, que por una determinada organización de aulas y centros integradora (no inclusiva), hace que por falta de mucho apoyo familiar, a nivel de recursos económicos y culturales, se vean obligados a mantener los techos de cristal?

La verdad es que me preocupa la confusión entre inclusión e integración. Eso sí, lo que tengo muy claro es que el modelo de integración (que no inclusión) por el que algunos postulan cambiándole torticeramente el nombre, acaba excluyendo a gran parte de nuestro alumnado. Y eso es lo más grave del asunto.

Lo sé. Seguramente algunos buscaréis algún resquicio en mi argumentación para poder seguir manteniendo vuestro confuso relato pero, por favor, lo único que os pido es que penséis en el alumnado. En todo porque, al final, este relato en el que estáis confundiendo conceptos, acaba siendo aplicado por una apisonadora pedagógica, en formato decisiones políticas, que acaba dejando a muchos por el camino.

Os recuerdo antes del consabido y pesado cuadro de donaciones (sí, lo sé, no dona ni el Tato) que tenéis un canal de WhatsApp, en el cual no compartís ningún dato personal (no, no se comparte el teléfono ni tampoco vais a ver el mío), en el que podéis recibir todos los artículos que estoy publicando. Podéis apuntaros desde aquí.

Fuente de la información e imagen:  https://xarxatic.com

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Runasur: Un proyecto de cohesión en un mundo fragmentado

Por: Javier Tolcachorritos

Como expresión del signo de los tiempos, parece haber llegado el momento de un proyecto refundacional y revolucionario: el de la América Plurinacional.

«Vivamos como hermanos y congregados en un solo cuerpo. Cuidemos de la protección y conservación de los españoles, criollos, mestizos, zambos e indios por ser todos compatriotas, como nacidos en estas tierras y de un mismo origen»Túpac Amaru

“No existe en el mundo nada más poderoso que una idea a la que le ha llegado su tiempo» Víctor Hugo

La idea de la unidad latinoamericana se enarboló reiteradamente en el transcurso de las primeras independencias americanas.

Denominaciones como la Nación Sudamericana de Artigas,  la sanmartiniana Unión de los tres estados independientes,  la Gran Confederación de la América Meridional de O´Higgins, el nuestroamericanismo de Martí, la Confederación desde Tierra del Fuego hasta el Missisipi soñada por Miranda, la Dieta soberana de Sud América del chileno Juan Egaña, la Federación general entre Estados Hispanoaméricanos de Monteagudo, la Confederación colombiana del portorriqueño Eugenio María de Hostos o el proyecto anfictiónico bolivariano de una liga confederada de naciones soberanas, nutrieron el ideario de los patriotas desde los albores de la lucha emancipadora y posterior construcción poscolonial.

Sin embargo, los sectores sometidos, esclavos, indios o mulatos, nunca fueron considerados en paridad de condiciones como parte de esos proyectos, con la excepción de la revolución haitiana, precursora de la liberación de la colonia y su esclavismo connatural.

“La oligarquía americana satisfecha de sí misma, libresca y orgullosa, ociosa y voluble, deseaba una revolución a la girondina, como Miranda, y mientras leía a los hombres de la Enciclopedia y declamaba los Derechos del Hombre, sus esclavos trabajaban en las ricas plantaciones pues «el sudor del esclavo daba para todo», describe Joaquín Posada Gutiérrez en sus “Memorias histórico-políticas con precisión aquella contradicción fundacional de NuestrAmérica” [1]

Jorge Abelardo Ramos relata en su Historia de la Nación Latinoamericana que el mismo Bolívar, durante la Segunda República de Venezuela, sufriría la derrota a manos de las fuerzas llaneras favorables al régimen realista, que estaban mayoritariamente constituidas por los desposeídos, mientras las tropas de la Independencia eran conformadas por criollos y mantuanos blancos.

Recién en 1816, el Libertador engrosaría el Ejército Patriota con negros, pardos e indios mediante un Decreto de Abolición de la Esclavitud, promesa hecha al general haitiano Alexander Petion en virtud del apoyo dado por aquel a la causa independentista. Aún así, la esclavitud y las distintas formas de servidumbre todavía trazarían los destinos de miles de hombres y mujeres en las nacientes naciones americanas durante varias décadas más, cementando la condición de inequidad y la inexistencia de fraternidad en las nacientes repúblicas.

Muy poco cambio hubo para las mayorías durante las plutocracias que luego asentaron su dominio continental, situación que mejoraría recién con el triunfo de gobiernos revolucionarios o nacionalistas. Sin embargo, las contrarrevoluciones capitalistas manejadas por la nueva potencia imperial, los Estados Unidos, se esforzarían una y otra vez en derrumbar los incipientes brotes de ascenso social y lazos de soberanía tejidos al sur del río Bravo.

Para disciplinar la política exterior de la región y dirigir todo intento de integración al alero de sus intereses, surgió en 1948 la Organización de Estados Americanos como brazo diplomático tutelado y financiado por el Águila norteamericana, la que además desde 1963 patrulla y vigila militarmente con su Comando Sur la región, en una política por completo reñida con la retórica de libertad y autodeterminación.

Este imperialismo, por algunas décadas en la cima de su poder, lograría frenar el impulso de liberación de los sectores populares y su influencia efectiva en los acontecimientos mediante múltiples operaciones de intrusión social, política, económica, mediática y judicial.

Ni siquiera en el nuevo milenio, en las más recientes construcciones de integración soberana como la Unión de Naciones Suramericanas (UNASUR), la Comunidad de Estados Latinoamericanos y Caribeños (CELAC) o la Alternativa Bolivariana para los Pueblos de  Nuestra América-Tratado de Comercio de los Pueblos (ALBA-TCP), animadas sin duda por un carácter progresista, emancipador, cooperativo y solidario, encontraría la base social un espacio de protagonismo decisivo.

Imbuidas del esquema estatocéntrico de relaciones internacionales aun vigente, las orgánicas integradoras continuaron atribuyendo el espacio central a los poderes establecidos del Estado, poniendo el acento en cumbres presidenciales, consejos de ministros o parlamentos interestatales. El impulso militante de la Patria Grande – algo menos “patricia” y un poco más plebeya – permaneció vivo en las organizaciones sociales, haciéndose sentir en cumbres paralelas o en algunos foros de participación ciudadana, aunque desconectado en la práctica del sentir y la vivencia cotidiana de amplias capas de la población.

Aunque creció la calidad popular de los representantes, emergiendo liderazgos hasta entonces excluidos de origen indígena, obrero y de género femenino, el tema de la real inclusión social y política de los sectores subalternos se fue abriendo paso con mucha lentitud y la unidad latinoamericana como horizonte de una nueva y definitiva independencia no llegó sino a permear al conjunto social de manera superficial.

Ahora, como expresión del signo de los tiempos, parece haber llegado el momento de un proyecto refundacional y revolucionario: el de la América Plurinacional, de la unidad incluyente y convergente de las múltiples identidades, con justicia social, sin discriminación, y sobre todo, con la participación protagónica de los sectores sociales, único fundamento posible de una integración trascendente. Su nombre es Runasur.

Runasur

Runasur, conjugación del vocablo quechua runa, ser humano / pueblo con UNASUR o UNASUR de los Pueblos, ha sido definida como un mecanismo de integración plurinacional entre los pueblos indígenas, afrodescendientes, movimientos sociales, territoriales y sindicales, para resolver la deuda histórica con los pueblos de la región.

El naciente conglomerado constituye una construcción eminentemente política de emancipación para reparar la ignominia de la explotación, discriminación y exclusión de siglos con el objetivo de construir una América Plurinacional con igualdad en la diversidad.

Si bien RUNASUR es en esencia un proyecto autoconvocado, éste toma impulso a partir de la decidida iniciativa de Evo Morales Ayma y las organizaciones de pueblos indígena-campesino-originarios de Bolivia, centrales sindicales como la CTA Autónoma y otras organizaciones populares de Argentina, la Confederación de Nacionalidades Indígenas del Ecuador (CONAIE) y movimientos territoriales de Venezuela.

El primer hito fue el “Encuentro de los Pueblos y Organizaciones del Abya Yala hacia la construcción de una América Plurinacional”, que tuvo lugar el 18 y 19 de Diciembre de 2020 en San Benito, Cochabamba, en la sede entonces proyectada para albergar el parlamento de la UNASUR.

A partir de entonces, se mandató a una Comisión Técnica cuya misión fue elaborar una primera propuesta de lineamientos orgánicos a través de sucesivas reuniones virtuales y una primera reunión presencial en Abril de este año.

Posteriormente, el lunes 2 de Agosto, el mismo Evo dio a conocer el Decálogo de RUNASUR, documento que contiene los principios orientadores de la articulación.

El Decálogo de Runasur 

Entre los principales puntos del flamante decálogo se encuentra la lucha contra toda forma de dominación, contra la injerencia y el racismo para defender la autodeterminación de los pueblos, con la proa puesta hacia la descolonización y despatriarcalización.

El fortalecimiento de la democracia en sus diversas formas, el respeto a los Derechos Humanos individuales pero también los colectivos y la refundación constituyente de los Estados republicanos colocando como primario al Ser Humano y la Naturaleza son definiciones de un profundo calado contenidas en el documento.

La integración para la liberación y una libertad de expresión que exprese la voluntad emancipadora de los pueblos constituyen otros principios del texto difundido, que reafirma con fuerza la plurinacionalidad, la pluriculturalidad y el plurilinguismo como bases de la unidad en la diversidad y del reencuentro de originarios milenarios y contemporáneos. “Somos pueblos diversos; los conocimientos, la sabiduría ancestral y la identidad de nuestros pueblos son nuestra riqueza”, expresa.

Garantizar la Paz, rechazar el intervencionismo y el capitalismo como modelo consumista y depredador de la Madre Tierra, desarrollar un nuevo modelo Económico Social y Plural desde el paradigma del Buen Vivir, constituyen referencias claras del profundo carácter transformador y revolucionario de la propuesta.

Ante la desunión y fragmentación, unidad y cohesión en la diversidad

En un entorno de acelerados cambios, han crecido la inestabilidad y la incertidumbre. Los lazos sociales que encontraban asidero en un modo de producción y organización se han tornado volátiles, tendencia acentuada por el creciente desplazamiento de la ruralidad a las urbes con el correlato de fragmentación familiar sumado al azote despiadado de la ideología individualista, que terminó de desgarrar el tejido social.

En este contexto de fragmentación y creciente faccionalismo, la evidente necesidad de unidad de las fuerzas progresistas para dejar atrás la barbarie capitalista se predicó, pero tuvo enormes dificultades para ser practicada.

Ante el fracaso del futuro, resurgieron con fuerza antiguas identidades como signo de comunidad, una suerte de madero de vinculación al cual aferrarse en el naufragio de la soledad y la atomización. Afloraron entonces con toda su potencia hábitos y visiones del mundo que fueron objeto de la opresión de colonizadores violentos e inquisidores del espíritu, que saquearon y pretendieron prolongar el Medioevo y la tiranía absolutista en estas tierras, ante su evidente decadencia en la Europa natal.

Sin embargo, la reafirmación identitaria trajo en muchos lugares también la diferenciación acérrima, la distancia, la ruptura, el secesionimo, la discriminación y el odio al diferente.

De este modo, en un planeta totalmente conectado, en el que todas las culturas de la tierra están ya en contacto, pero en el que priman las corrientes de disgregación, en donde las fuerzas centrífugas y el separatismo dividen, RUNASUR aparece como un claro esfuerzo de articulación y ligazón de la diversidad, como proyecto de nueva comunidad pluricultural e intercultural.

Frente a las absurdas pretensiones neocolonialistas de instalar una cultura imperial única pregonando, una vez más, su supuesta supremacía, se levantan con RUNASUR las culturas oprimidas reclamando su justo lugar en la historia.

En camino hacia una América y un mundo Plurinacional, de iguales derechos y oportunidades para todas y todos, con rumbo hacia una Nación Humana Universal, Runasur representa una clara y novedosa propuesta de cohesión de lo diverso, de participación real, un salto al futuro, una oportunidad de dejar atrás la desigualdad, la destrucción del hogar común y de construir un horizonte humanista.

(*) Javier Tolcachier es investigador del Centro Mundial de Estudios Humanistas y comunicador en la agencia internacional de noticias Pressenza.


[1] Joaquin Posada Gutierrez, Memorias historico-politicas, T. I, Imprenta Nacional, Bogota, 1929, p. 196. Citado por Jorge Abelardo Ramos en Historia de la Nación Latinoamericana, pág. 151 Attachments area

Runasur: Un proyecto de cohesión en un mundo fragmentado

 

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Libro (PDF): Tres estudios sobre el movimiento obrero en México

Reseña: CLACSO

El presente libro analiza cómo México se ha transformado de un país eminentemente agrario en una nación en proceso de industrialización. En 1930, casi las tres cuartas partes de la fuerza de trabajo se encontraban en la agricultura; en 1970 la proporción se había reducido a menos del 40%. Correlativamente ha aumentado la proporción de la población activa en el sector manufacturero, la construcción, el comercio y los servicios.

 

Autor/a:                               Gómez Tagle, Silvia –   Miquet Fleury, Marcelo –   Zapata, Francisco –   Reyna, José Luis –   
Editorial/Editor: El Colegio de México
Año de publicación:  1976
País (es):  México
Idioma: Español
Descarga:   Libro (PDF): Tres estudios sobre el movimiento obrero en México
Fuente e imagen: http://biblioteca.clacso.edu.ar/

 
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Una maestra de un colegio de Huércal-Overa, entre las diez mejores de España

Por: Guillermo Mirón.

 

Si la maestra del colegio público rural ‘Estancias’ de Huércal-Overa estuviera sometida a un proceso de evaluación similar al de sus alumnos, ya tendría el sobresaliente más que asegurado. Esta docente ha conseguido entrar en la lista final de diez nominados que optan a ser elegidos como  mejor maestro del país en los Premios Educa Abanca, considerados los ‘Goya de la Educación’.

Tal y como adelantó este periódico cuando Aurora pasó la primera criba y se colocó entre los cincuenta mejores de España, la aparición de esta maestra natural de la vecina Región de Murcia en la lista es fruto del trabajo que realizó durante el curso 2018-2019 en el colegio público Álvarez de Sotomayor de Cuevas del Almanzora.

Propuesta por padres

Los padres del centro educativo cuevano fueron quienes propusieron el nombre de Aurora Soto para que el jurado correspondiente valorase su trabajo. Todo sin que ella, claro, fuese consciente; al menos hasta que sus méritos le hicieron aparecer en esa lista de medio centenar de maestros elegidos por los ‘Premios Educa Abanca’.

Ahora espera la decisión final del jurado junto a los otros nueve competidores que conocerán a comienzos del próximo año 2020 quien es finalmente el docente que es considerado como el mejor del país. Uno de los méritos por los que Aurora se encuentra en esa lista es el que hace que el alumno sea el centro de la propia educación e incluso responsable de algunas decisiones dentro del aula, como por ejemplo de la fecha de los exámenes, algo que va más allá simplemente de la elección de un día. “Es el claro ejemplo de que muchas veces, como lo vota la mayoría, hay otros que no están de acuerdo”, explica.

Una forma también de aprender en qué consiste la democracia. “Un niño de tercero de Primaria me dijo: ‘bueno, pasa como con las elecciones, hemos votado y no ha salido lo que queríamos. La próxima vez intentaremos convencer al resto para que se ponga esa fecha”, recuerda.

Sobre el margen de mejora del actual sistema educativo, la docente tiene claro que pese a que tiene “cosas positivas y otras a mejorar” entre estas últimas se encuentra sin duda la burocracia a la que tienen que hacer frente maestros y profesores.

“En todos los trabajos, como en la sanidad, también se quejan de lo mismo. Del excesivo trabajo burocrático que nos resta tiempo para dedicar en casa a cómo vas a hacer una actividad u otra. No quiere decir que no se pueda hacer, pero…”, lamenta.

Integración

A la hora de explicar la integración de la que tanto se habla en las aulas, la maestra murciana vuelve a su principal apuesta. “El alumnado es el centro, no el profesor”, recuerda antes de explicar cómo aplica esto en sus clases. “Todos los niños pueden hacer todas las actividades si tú las adaptas adecuadamente. Entonces el docente, quien está en el aula, es responsable de que todo el alumnado que tienes dentro pueda hacer esa actividad, que en eso consiste tu trabajo”, detalla la maestra.

Con el sobresaliente ya bajo el brazo, Aurora Soto conocerá dentro de algunas semanas si su trabajo dentro del aula es merecedor de toda una matrícula de honor, aunque sus alumnos ya lo tienen más que claro.

Fuente de la reseña: https://www.lavozdealmeria.com/noticia/3/provincia/183989/una-maestra-de-un-colegio-de-huercal-overa-entre-las-diez-mejores-de-espana

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Libro(PDF): «La integración latinoamericana en debate: Incertidumbre, formatos institucionales fragmentados y caminos alternativos latentes»

Reseña: CLACSO

Este libro retoma la temática de la integración desde una mirada sociológica para comprender, en diálogo con otras perspectivas de las ciencias sociales, las trayectorias y experiencias propias ensayadas en América Latina. Así pues, se presentan las modalidades de regionalismo poshegemónico o posneoliberal con los diversos formatos y contenidos ensayados en las iniciativas de integración en la región, y los distintos actores políticos y sociales emergentes en los diversos escenarios y escalas de los procesos de integración, y se abordan las múltiples dimensiones involucradas en los procesos de integración más allá de los aspectos exclusivamente comerciales, así como las dinámicas de las desigualdades y las disputas internas en los juegos de poder geopolítico y de actores sociales.

Autores (as):  José Briceño Ruíz. Jorge Leal. Alberto Rocha Valencia. Miguel Serna Forcheri. [Coordinadores]

Diego Hernández Nilson. Marco Narea. Daniele Benzi. Flavia Guerra Cavalcanti. Mercedes Botto. María Agustina Frisch. María Belén Herrero. Jorgelina Loza. Marcela Belardo. Bárbara Carvalho Neves. Franklin Cleber Batalha. Ignacio Mariano Sabbatella. Ana Lía del Valle Guerrero. Lincoln Bizzozero Revelez. Nicolás Pose. Evaristo Nunes de Andrade Júnior. Roberto Goulart Menezes. Pamela Torres Castillo. Juan José Abad Godoy. [Autores y autoras de Capítulo].

Editorial/Editor: CLACSO. Teseo. ALAS.

Año de publicación: 2019

País (es): Argentina

Idioma: Español/Portugués

ISBN: 978-987-723-222-6

Descarga: La integración latinoamericana en debate: Incertidumbre, formatos institucionales fragmentados y caminos alternativos latentes

Fuente: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=1753&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1338

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Family Struggles Drive Oakland Scholar’s Passion For Education, Community Activism

By: sanfrancisco.cbslocal.com/22-05-2019

Alejandra Herrera isn’t afraid to stand up for herself and others. At a recent rally celebrating Oakland’s 510 day, the 18-year-old college-bound senior took the lead as youth coordinator for Urban Peace Movement, a non-profit that serves communities of color.

“It’s time for us to take back our power right,” said Herrera to the crowd at the rally. Later, telling KPIX 5 about her role as a social justice advocate for youth, Herrera said, “I feel like it is really important to me because I just grew up thinking that my voice never mattered.”

And in Herrera’s home is wasn’t easy to find her own voice as her parents struggled to make their relationship work. Her dad would eventually move out of the family home, leaving Herrera’s mother as the sole provider. Herrera was devastated.

“This is my father,” recalled Herrera. “He is such a nice person, but as I started growing up – especially apart from him – I feel like a little bit by little bit I learned to understand that, you know, family isn’t just two parents in a household.”

But it was Herrera’s older brother that suffered the most. Amid the family turmoil, he got caught up in the street violence in his community.

“He felt like he needed to get out of there and feel safe,” said Herrera. “But his type of safe was to carry a gun with him.”

He would soon be arrested, then deported, an experience that changed the course of Herrera’s life. She decided to make her own higher education her priority, and to help empower and educate others about the impact of street violence on communities and families.

“I never wanted to just go out and protect myself like that. I felt like my protection was education,” explained Herrera. “You know educate myself so I could educate my mom, my siblings so they could feel protected that way.”

Herrera has made helping other young people her passion. Teacher and advisor Brandy Varnado says Herrera is a leader at Arise High School in Oakland, where she has developed a future non-profit business plan that would provide free English-language classes to immigrants.

“It’s important for her voice to be heard so that the voices for other people in her community can be heard,” said Varnado.

Herrera says she plans on continuing her justice advocacy work while at college and she has advice for anyone who may be struggling with family or community violence issues.

“Do something that is going to be healthy for you,” said Herrera. “And not hurt you in any way. Find a way to express yourself. Even if that is as little as writing, reading, drawing, I feel like personally that really helped me cope with a lot of stuff. “

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Educación Inclusiva: La lucha de una minoría que beneficia a todos

EL MUNDO

Dos madres de niños con pluridiscapacidad denuncian las dificultades que tienen para que sus hijos puedan estudiar en centros ordinarios

Sandra y Nelia, con sus hijos, reivindicando el derecho de los niños con discapacidad a una inclusión educativa real, tal y como reconoce la ley. M.A.C

«Lo recogen tanto la Constitución Española (artículos 27, 10.2 y 96.1) como distintos tratados internacionales, tales como la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de Naciones Unidas (artículo 24), que España rubricó en 2008: todos los niños, independientemente de su grado de discapacidad, tienen derecho a una educación inclusiva en su barrio, con sus vecinos, con sus hermanos… Todos».

Ambas, educadoras sociales de profesión y compañeras de trabajo, tuvieron que enfrentarse en muy pocos meses de diferencia a la llegada de un hijo con diversidad funcional. En el caso de Nelia, Lucas y su hermano Joel nacieron casi un mes y medio antes de lo previsto, el 1 de enero de 2013. Tras batallar por su vida en la UCI de neonatos de Son Espases y hacerle multitud de pruebas, al pequeño Lucas le diagnosticaron una parálisis cerebral. En el caso de Sandra, su hijo Izan nació en 2012 con una enfermedad rara que le afecta en su proceso de desarrollo, crecimiento y aprendizaje, además de provocarle una importante hipotonía -falta de fuerza en los músculos-, que afecta a sus funciones motoras.

Desde que nacieron sus hijos, la vida de las dos educadoras ha transcurrido en paralelo: ya no sólo comparten jornada laboral; también su lucha por ofrecerles a sus pequeños todo aquello que necesitan para desarrollar al máximo sus capacidades y que puedan tener una vida socialmente inclusiva. Una batalla que, ahora que los menores han cumplido seis años, se ha hecho más ardua para tratar de que puedan seguir su proceso de escolarización de manera ordinaria. Lucas, junto a su hermano mellizo; e Izan, en el colegio de la zona donde reside.

Con estas palabras, Nelia y Sandra recuerdan el derecho de los niños con discapacidad a poder optar por una educación inclusiva, así como la obligación del Estado de garantizársela. Un derecho que, pese a estar reconocido y legislado, en muchas ocasiones no se cumple y supone una verdadera lucha para familias como las suyas, con menores con pluridiscapacidad.

Ambas, educadoras sociales de profesión y compañeras de trabajo, tuvieron que enfrentarse en muy pocos meses de diferencia a la llegada de un hijo con diversidad funcional. En el caso de Nelia, Lucas y su hermano Joel nacieron casi un mes y medio antes de lo previsto, el 1 de enero de 2013. Tras batallar por su vida en la UCI de neonatos de Son Espases y hacerle multitud de pruebas, al pequeño Lucas le diagnosticaron una parálisis cerebral. En el caso de Sandra, su hijo Izan nació en 2012 con una enfermedad rara que le afecta en su proceso de desarrollo, crecimiento y aprendizaje, además de provocarle una importante hipotonía -falta de fuerza en los músculos-, que afecta a sus funciones motoras.

Desde que nacieron sus hijos, la vida de las dos educadoras ha transcurrido en paralelo: ya no sólo comparten jornada laboral; también su lucha por ofrecerles a sus pequeños todo aquello que necesitan para desarrollar al máximo sus capacidades y que puedan tener una vida socialmente inclusiva. Una batalla que, ahora que los menores han cumplido seis años, se ha hecho más ardua para tratar de que puedan seguir su proceso de escolarización de manera ordinaria. Lucas, junto a su hermano mellizo; e Izan, en el colegio de la zona donde reside.

A Nelia la conocen de sobra en la Conselleria de Educación. Ella tuvo que enfrentarse mucho antes de lo que esperaba a un sistema educativo que, lejos de facilitar la inclusión de Lucas, lo que está haciendo es abocarle a un centro de educación especial. Firme defensora de la educación inclusiva y del derecho de sus hijos a criarse y educarse juntos, no ha dudado en reunirse con quien ha hecho falta y aportar todas las ideas e iniciativas necesarias para que, como hacen la mayoría de hermanos, Joel y Lucas puedan ir al mismo cole.

«A los 18 meses, cuando todavía eran unos bebés, ya me dijeron que debía separarlos. Y a los tres años, que Lucas no podía ir a un colegio inclusivo, porque no estaban hechos para él», explica.

Ninguno de los dictámenes recibidos fue suficiente como para que esta madre se diera por vencida. Sabedora de que la ley la ampara y con la absoluta convicción de que el modelo de educación inclusiva es el mejor para cualquier niño, ha removido cielo y tierra para sortear todos los obstáculos de un sistema que, en la práctica, incumple todos los derechos que reconoce sobre el papel.

«He ido a la Conselleria muchas veces y su respuesta siempre ha sido la misma: todo depende de la actitud del profesorado. Desde el colegio, lo que te dicen es que no disponen de los recursos necesarios. Y en medio de todo, un niño inocente que padece las deficiencias del sistema», cuenta, además de recordar que pese a que tanto la ONU como la Constitución Española abogan por un sistema educativo inclusivo, el Decreto de Atención a la Diversidad de Baleares todavía recoge la convivencia de tres modelos como son la segregación (centros de educación especial), la integración (aulas ASCE y UEECO) y la inclusión.

El camino de Sandra no ha sido tan complicado como el de Nelia, pero tampoco exento de dificultades. A nivel educativo, la socialización de Izan en el colegio ha sido más fácil que la de Lucas, ya que tiene más comunicación verbal. No obstante, ha llegado un momento en el que lo que pueden ofrecerle en el centro escolar al niño no es suficiente para que pueda seguir evolucionando y aprendiendo.

«Lo que les hace falta a niños como los nuestros es contar con profesionales especializados que sepan cómo responder a sus necesidades. Yo he tenido suerte y en el colegio de mi hijo se han volcado con él. Pero, ¿y en los casos que no es así? ¿De qué nos sirve que nos pongan a una persona unas pocas horas a la semana o sin formación especializada en discapacidad? No se trata de tener más recursos, sino de que éstos sean los adecuados, porque de lo contrario no vamos a conseguir nada», insiste Sandra.

Y esa es su lucha. Que sus hijos y todos los niños con discapacidad puedan tener acceso a esa educación inclusiva a la que tienen derecho y en los términos que recogen tanto las leyes estatales como las internacionales: respetando la diversidad y dotando al sistema con los recursos y la formación docente oportuna para que todas las personas puedan ejercer ese derecho, independientemente de su grado de discapacidad.

«A nivel individual, las dos hemos intentado que los recursos lleguen al colegio, pero no ha habido manera, todo han sido negativas. Hemos tratado de ofrecer a los centros recursos de manera privada y nos han dicho que no se podía. Incluso hemos presentado un proyecto piloto adecuadamente financiado para alumnos con pluridiscapacidad, pero tampoco nos han permitido ponerlo en marcha. Entonces, ¿qué alternativa nos dan?», se preguntan.

PLATAFORMA ESTATAL

Y es que, para estas dos madres, no hay diferencia entre llevar a un niño a un centro de educación especial o que esté en un centro ordinario sin los ajustes suficientes y razonables para que el menor esté incluido en la clase.

«Es lo mismo. El sistema nos está mandando a un centro de educación especial si queremos que nuestros hijos tengan una posibilidad de avanzar, porque ahí sí que cuentan con profesionales especializados. Y nosotras nos preguntamos, ¿por qué estos profesionales especializados no están en los centros ordinarios para hacer factible ese derecho fundamental a una educación inclusiva a la que tienen derecho todos los niños?», destacan.

Tanto Nelia como Sandra comprenden y respetan el miedo que sienten algunas familias ante la posibilidad de que cierren los centros de educación especial en pro de la educación inclusiva. Pero también reclaman el derecho de aquellas familias como las suyas, que quieren optar por la inclusión y que se ven obligadas a irse a centros de educación especial.

«Nos llenamos la boca de palabras como inclusión, diversidad… pero cuando no te queda otra que tocarlo con las manos, todo son barreras y trabas. He pasado ya por dos dictámenes que me mandaban a centros de educación especial y he tenido que luchar contra ellos para que Lucas siga en el mismo centro que su hermano. Y sólo tiene 6 años», apunta Nelia.

Siempre dispuestas a seguir informándose, formándose y luchar por la inclusión de sus hijos, hace tan sólo 15 días las dos educadoras viajaron a Madrid a la presentación de la Plataforma Estatal por una Escuela Extraordinaria, a la que todo el mundo que lo desee puede adherirse, a través de su página web www.unaescuelaextraordinaria.org.

En ella participan abogados, expertos en inclusión, familias y todas aquellas personas comprometidas en hacer cumplir el objetivo por el que se ha creado esta plataforma cívica: exigir a las administraciones que cumplan y hagan cumplir la Constitución Española, la Convención sobre los Derechos del Niño y la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad de la ONU, ratificada por España en 2008.

«En otros países como Canadá o Finlandia ya no existe la educación especial y los niños están bien atendidos. Y no se trata de un tema de recursos económicos. Portugal empezó a apostar por la educación inclusiva en plena crisis. Tras 10 años, han pasado de tener un 20% de alumnado con discapacidad en centros de educación especial, a tan sólo un 1%», arguyen, además de apuntar que hay profesionales especializados que ya están trabajando con estos niños; que de lo que se trata, es de ponerlos en el lugar adecuado.

Asimismo, señalan que aquello que busca y recalca el modelo de educación inclusiva es sacar el máximo potencial de todos los alumnos, tanto de aquellos que tienen discapacidad como de aquellos que no la tienen. Y que, si bien las familias de los primeros son las que más hablan de inclusión, no debemos olvidar que hay otros colectivos que también están destinados al fracaso escolar porque no se trabaja bien con ellos y no se les incluye.

«Como sociedad, es nuestra responsabilidad luchar por los derechos y la no discriminación de los más vulnerables. Los niños son los primeros en beneficiarse de aprender en la diversidad, de aprender valores, de conocer y aceptar a los demás. Compartir y convivir con la diversidad aporta un aprendizaje en valores y solidaridad que no se puede recibir desde la teoría», aseguran las educadoras sociales.

Cabe recordar que en los últimos años la ONU ha alertado en varias ocasiones de que España no cumple los acuerdos firmados en 2008 y que vulnera sistemáticamente el derecho que tienen los niños con discapacidad a recibir una educación inclusiva.

«En un informe, la ONU habla del sufrimiento de las familias que optamos por la educación inclusiva, familias que en algunos casos han tenido que gastarse su dinero y su tiempo en juicios para reclamar el derecho de sus hijos a acceder a este modelo educativo. Es muy triste que tenga que ser un juez el que haga prevalecer y cumplir los derechos de nuestros hijos, pero si no nos queda más remedio que recurrir a él, vamos a hacerlo», concluyen Nelia y Sandra.

Fuente de la Información: https://www.elmundo.es/baleares/2019/04/14/5cb309f4fc6c836b0a8b4653.html

Fuente de la Imagen: https://www.elmundo.es/baleares/2019/04/14/5cb309f4fc6c836b0a8b4653.html

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