Intervención Pedagógica

Introducción: datos y políticas públicas

La delincuencia juvenil (sus razones, su crecimiento y proliferación, y sus consecuencias sobre las comunidades) resulta hoy un problema ineludible, a la hora de diseñar y ejecutar políticas públicas, en casi todo el mundo occidental.

En Argentina, puntualmente, el fenómeno de los jóvenes que cometen delitos se presenta con notable dramatismo en el conurbano bonaerense, o Gran Buenos Aires, es decir, la zona adyacente a la Capital Federal, dentro de la Provincia de Buenos Aires.

En esa pequeña porción de superficie del territorio nacional, se encuentran, paradójicamente, los barrios argentinos con PBI más alto y más bajo. Estos últimos, conforman inmensos bolsones de extrema pobreza y marginalidad, representados en asentamientos ilegales conocidos como villas miseria, que ocupan vastas porciones del centro y sur de la Capital, y de todos los municipios bonaerenses linderos.

Repasando la historia argentina reciente, y tomando como referencia el estallido social de diciembre de 2001, que terminó con protestas callejeras, muertes por represión policial y renuncia del presidente Fernando De La Rúa, la cuestión penal presenta indicadores claros: la población carcelaria argentina de aquél año llegó a 20.305 presos, representando un incremento de 22 por ciento en relación con la del año anterior.

Esas cifras se exacerban en la zona señalada. Puntualmente, en Buenos Aires, “entre 1999 y 2005, la población penal aumentó casi 80 por ciento. En lo tocante a niños, desde 1999 hasta 2007 las causas penales abiertas aumentaron de aproximadamente 20 mil a 32 mil. En 2012, según la Comisión Provincial por la Memoria, esas mismas causas penales sumaron 28.399” (CPM, 2012). No existen cifras oficiales más actuales.

Lo cierto es que, desde 2004 hasta 2008, el Gobierno provincial implementó una batería de políticas vinculadas a poner en práctica todo el Sistema de Responsabilidad Penal Juvenil, es decir, un complejo entramado institucional tendiente a proveer sanciones, juzgar y encerrar a adolescentes de entre 14 y 18 años.

Precisamente, en 2005 y 2006, el Estado bonaerense creó dos Centros de Recepción, Evaluación y Ubicación de Jóvenes en conflicto con la ley penal (CREU): uno en el sur del conurbano, el de Lomas de Zamora; otro en el norte, en la localidad de Malvinas Argentinas.

Cada uno de estos dispositivos institucionales de privación de libertad alberga, hoy día, a más de 100 adolescentes imputados y procesados por la comisión de delitos graves, como robo calificado, homicidio, violación o secuestro procesados, pero no condenados. Es decir, los detenidos se encuentran cumpliendo prisión preventiva, a la espera de sentencia.

La ley plantea –aunque rara vez ocurre- que ese proceso no debe durar más de 180 días como máximo, tiempo en el cual, a su vez, los adolescentes deben ser evaluados según cada caso, y reubicados en instituciones acordes para cumplir con las medidas que la Justicia Penal Juvenil crea corresponder.

Yo fui contratado por la Secretaría de Niñez y Adolescencia en 2005, con destino en el CREU Lomas de Zamora. Fue allí donde realicé mis observaciones y el trabajo de campo al que haré referencia seguidamente.

En virtud de la aprobación de un proyecto pedagógico de mi autoría, se me encomendó, en principio, la tarea de desarrollar talleres educativos[1]. Así pues, comencé a trabajar con grupos de no más de 6 adolescentes por vez, utilizando medios de comunicación, como radio, diarios y revistas, con el objeto de hacer circular la palabra.

La primera comprobación que realicé era que la inmensa mayoría de los alumnos eran analfabetos o semi analfabetos, por lo que, en principio mirando fotos impresas y conversando sobre ellas, los invité a crear historias y escribirlas, con mi ayuda.

Eso me permitía indagar desde lo simbólico, y en forma grupal, respecto de las historias de vida de cada uno de los detenidos, observando su sentido de pertenencia a la sociedad, su idea de la responsabilidad, autocrítica, visión del mundo y su propio futuro. En definitiva, recreando su construcción de identidad, aún inconclusa, dada su edad.

Así también, en esos primeros talleres, comencé a conversar acerca de la deserción escolar que evidenciaban, y confirmé que ese era su primer gran fracaso frente a la sociedad. Ellos admitían que no haber terminado siquiera la escuela primaria les resultaba vergonzante, tanto como no poder leer, escribir, ni comprender consignas simples.

Además, sus trayectorias sociales eran deficitarias por donde se las mirase: habían sufrido carencia de vínculos primarios, violencia familiar, y situación de calle. Presentaban una desafiliación tanto material como simbólica, y les costaba identificar referentes afectivos. Peor aún, había quienes se reconocían como herederos de una identidad transgresora, porque eran hijos y nietos de delincuentes, algunos de los cuales habían muerto en episodios delictivos, y otros estaban, también, presos.

Finalmente, y por supuesto, uno de los denominadores comunes era el consumo de estupefacientes. Todos los alumnos llevaban más de 3 años de consumo admitido de marihuana, alcohol, ansiolíticos, pegamento y paco[2]. Las consecuencias de ello, en su capacidad cognitiva, eran palmarias.

Así pues, y en vista del diagnóstico que íbamos construyendo respecto de los adolescentes alojados en el CREU Lomas, se hacía indispensable diseñar una política institucional que abordara la problemática adecuadamente. Sin embargo, en la historia de las instituciones de encierro, existen prejuicios basales, que había que derribar.

Uno de ellos, divide, en forma irreconciliable, a quienes se ocupan de la seguridad, aquí llamados Asistentes de Minoridad, respecto de los profesionales del Equipo Técnico, léase psicólogos, trabajadores sociales y abogados.

Tradicionalmente, los primeros se encargan de vigilar y castigar, tal el título de la célebre obra de Foucault; y los segundos, trabajan con los adolescentes intentando crear un vínculo con ellos, a través del cual intentan conocerlos, como mínimo, para poder elevar un adecuado informe al juzgado interviniente.

En este contexto, había que superar esa fractura, con una propuesta integradora, que permitiera un abordaje institucional interdisciplinar. Más aún, viendo que, por la demora de la justicia, los adolescentes superaban largamente los 180 días de procesamiento previstos, era necesario que el CREU no se limitara a su función nominal, de evaluar para reubicar. Se volvía imperioso utilizar el tiempo de encierro para comenzar el trabajo hacia la recuperación de la libertad.

Fue entonces, cuando acuñamos el concepto de “Intervención Pedagógica” (BERCHI y MOYA, 2006, p 3). En este sentido, junto a la Dirección del establecimiento, comenzamos a redefinir la función de los adultos del CREU, poniéndolos en pie de igualdad, y considerando como única variable si tomaban o no contacto significativo con los alojados.

A partir de allí, propusimos que cualquier adulto en contacto con detenidos podía resultar, para alguno de ellos, “su Referente, su Otro”(MARTORELL, 2006), e intervenir en forma pedagógica en su vida.Eso implicaba poner en práctica un conjunto de acciones y tareas, con el objetivo de que los jóvenes efectuaran modificaciones en:

a)      La estructura de la visión (que el joven pueda VER – SE y reconocerse a sí mismo como Sujeto);

b)      La estructura del lenguaje (que el joven pueda EXPRESAR – SE y verbalizar sus deseos);

c)       La estructura de la memoria (que el joven pueda NARRAR – SE, e identificarse en su propia historia);

d)      La estructura de la moral (que el joven pueda JUZGAR – SE y evaluar su responsabilidad sobre sus propios actos);

e)      La estructura del poder (que el joven pueda DOMINAR – SE ejerciendo su poder sobre sí mismo). (LARROSA, 1995, p. 293).

Y este trabajo sólo podía llevarse adelante en el contexto de un verdadero abordaje pedagógico institucional, es decir, un conjunto de decisiones y acciones a implementarse por parte de la Dirección, los asistentes de minoridad, y el Equipo técnico, en las que se promovieran estrategias, acciones, herramientas y dispositivos que tuvieran por objetivo intervenir en lo individual de un joven, de manera de lograr la adquisición de responsabilidad de sus propios actos, cambiar hábitos nocivos, e incorporar principios, normas y pautas, como el trabajo, el estudio, la dedicación, el esfuerzo como medio de alcanzar el éxito, la honestidad, la perseverancia, la capacidad de frustración, la solidaridad, etc., teniendo siempre como horizonte la recuperación de la libertad.(BERCHI Y MOYA, OP CIT).

La experiencia resultó un verdadero cambio de paradigma en el acompañamiento de los jóvenes en conflicto con la ley penal de la provincia de Buenos Aires. Los resultados, provisorios, fueron difundidos a todos los docentes de instituciones penales juveniles bonaerenses, y de escuelas de cárcel en general, de Chubut[3] (BERCHI, 2007 y 2008).

La razón de dicho cambio, es que pusimos en discusión uno de los prejuicios básicos del trabajo en el encierro, que cabalga sobre la falsa antinomia seguridad – vínculo o vigilar y castigar versus generar empatía. Fundamentalmente, demostramos que no existen razones de fondo que impidan trabajar, al mismo tiempo o de forma integrada, controlando al detenido y estableciendo con él lazos empáticos o de características no represivas.

Partiendo de la base de que un adolescente es un Sujeto en formación, que “necesita un Otro que lo interpele como tal” (MARTORELL, OP CIT), se trabajó con la hipótesis de que la “seguridad” depende del “vínculo”. Este postulado posee una doble implicancia, a saber

• por un lado, significa que, en la medida en que los adolescentes detenidos encuentren en los adultos verdaderos educadores, cuya “presencia pedagógica” (GOMEZ DA COSTA, p 120) les permita evacuar dudas, sentirse contenidos,  discutir las normas y comprender su sentido, etc., su peligrosidad (violencia, rechazo, capacidad transgresora) mermará sensiblemente.
• por otra parte, se infiere que si la población de jóvenes internados en instituciones de encierro presenta altos índices de peligrosidad (en el sentido descrito en el párrafo precedente) ello es consecuencia de que el trabajo de los adultos en general no está constituyendo vínculos pedagógicos sólidos, por lo cual, los jóvenes no los reconocen como educadores, sino como meros agentes encargados de la vigilancia y el castigo, o asesores, y construyen su identidad dentro de la institución por oposición y diferencia hacia ellos.(BERCHI Y MOYA, OP CIT).

En definitiva, se sostuvo que un vínculo pedagógico en sentido amplio, sólidamente construido entre adultos y jóvenes, reduciría las probabilidades de que los últimos desconocieran las normas, intentaran transgredirlas, desarrollaran acciones violentas entre sí y/o con los adultos, etc.

Poner en discusión el viejo paradigma respecto del abordaje institucional de jóvenes detenidos, y penalmente procesados, en el CREU Lomas de Zamora, generó terreno fértil para las reflexiones necesarias en torno del rol de los adultos en el encierro.

Habiendo elaborado e implementado un paradigma de abordaje nuevo, el carácter pedagógico según el cual se redefinieron las intervenciones de los adultos en contacto con los detenidos permitió evaluar con criterio unificado la labor de los Asistentes de Minoridad, de los profesionales del Equipo Técnico y de este docente. La información entre las distintas áreas del CREU comenzó a circular con mucha más fluidez, lo que amalgamó el trabajo y le dio coherencia.

Los detenidos comenzaron a considerar a todo adulto en contacto con ellos como posible Referente. Así, ya no se limitaron a compartir sus miedos, frustraciones, y experiencias con los psicólogos y trabajadores sociales, sino que lo hicieron también con los Asistentes de Minoridad, y conmigo.

Lo más importante: la violencia dentro del CREU mermó ostensiblemente. Y al bajar el nivel de violencia, bajó la cantidad de sanciones. A menos violencia y sanciones, más posibilidad de trabajar positivamente en la tan mentada reinserción social positiva.

El diálogo entre los detenidos y los distintos Referentes institucionales, permitió que el trabajo en la subjetividad de los primeros se construyera sobre la base de múltiples e igualmente valiosos aportes. Porque, en definitiva

“(…) la palabra y la ficción –que se utilizan en el aula- es lo que otorga, al Sujeto y a la humanidad, la posibilidad de decir. La violencia es una manera de poner en acto una impulsión, lo que no encuentra otra vía de elaborarse o de hacerse ver. Entonces, (…) la interpelación al Sujeto llama a la palabra y a la responsabilidad. Sin responsabilidad, sin palabra, sin interpelación y sin deseo no hay sujeto, no hay ética, no hay ley (…)”(MARTORELL, OP CIT).