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Documental sobre la presencia cubana en África nominado para premio en importante festival de EEUU

«Cuba en África», del realizador etíope-estadounidense Negash Abdurahman, competirá en la categoría al Mejor Cortometraje Documental del 30 Festival Panafricano de Cine y Artes (PAFF) de Los Ángeles, California.

El documental Cuba en África, del realizador etíope-estadounidense Negash Abdurahman, fue nominado en la categoría al Mejor Cortometraje Documental del 30 Festival Panafricano de Cine y Artes (PAFF) de Los Ángeles, California, según informan medios oficiales en la Isla.

La cinta, de 22 minutos de duración, está incluida entre las 44 obras que compiten este año en seis categorías en el prestigioso evento cinematográfico, que tiene lugar en esa ciudad estadounidense del 19 de abril al 1 de mayo, de acuerdo con un reporte de la agencia Prensa Latina (PL).

«La lista de películas de este año refleja los tiempos en los que nos encontramos. Muchos se centran en cuestiones de justicia social como la igualdad de género, las relaciones entre la policía y la comunidad y las normas de estilo de vida cambiantes», dijo el gerente general de PAFF, Asantewe Olatunji, citado por el medio.

Varios de los filmes del PAFF 2022 se centran en personajes y héroes conocidos y, a veces, en otros cuyas «historias contadas por su propia gente brindan una nueva perspectiva de la historia y una visión de nuestro mundo» añadió Olatunji, según la agencia de noticias.

Cuba en África tuvo su premiere en La Habana el pasado 1 de abril, y entre sus méritos está la capacidad de conectar desde el primer momento con los sentimientos, llega al corazón, asegura la fuente.

Abdurahman afirmó, de acuerdo con PL, que solo fue el mensajero que mostró la historia no contada de más de 420 000 cubanos, entre soldados, maestros, ingenieros, médicos, enfermeros…, muchos de los cuales dieron hasta lo más preciado y precioso: sus vidas por la independencia de África.

Es así como transcurren frente al espectador importantes momentos de la misión internacionalista revolucionaria de Cuba de 1976 a 1991, decisiva para ganar la soberanía de Angola y Namibia y asegurar el desmantelamiento y la derrota del apartheid en Sudáfrica, recuerda el medio.

El relato cobra vida en la voz de algunos de los protagonistas y comienza en Angola con un hilo conductor que narra, en detalle y desde diferentes perspectivas, la presencia de los internacionalistas cubanos en el continente africano, precia PL.

El documental se basó en una exhaustiva investigación del autor, quien superó muchos obstáculos para lograr su objetivo, y de esta forma la epopeya de Cuba en África llegó a la pantalla, recuerda la publicación.

La nota de PL destaca que «la perspectiva humana destaca en este material audiovisual que tiene como bandera la verdad. Una verdad silenciada o tergiversada en los grandes medios de comunicación. Se ha hecho durante tantos años y es muy difícil cambiar eso en un solo día, expresó a Abdurahman a PL.

PAFF es el festival de cine afro-americano más grande de Estados Unidos, y en esta ocasión regresa al Cinemark Baldwin Hills, de Los Ángeles, para proyecciones presenciales.

Se exhibirán más de 200 películas de 55 países, en 18 idiomas, que incluyen 58 estrenos mundiales y 32 norteamericanos. Muchos títulos también estarán disponibles virtualmente, asegura PL.

Fuente: https://oncubanews.com/cultura/documental-sobre-la-presencia-cubana-en-africa-nominado-para-premio-en-importante-festival-de-eeuu/

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¿Por qué el feminismo no es uno solo?

Por: Sofía García-Bullé

 

Para entender el proceso que llevó al feminismo a ser lo que es el día de hoy, es crucial entender los temas centrales de las cuatro olas del feminismo.

El 8 de marzo es un día para rememorar y reflexionar sobre el progreso social obtenido y el camino que falta aún para lograr una estructura social más justa para las mujeres. Pero ¿qué significa eso hoy en día? Más allá de las injusticias sociales que afectan a las mujeres, pareciera que el feminismo también intenta explicar quién, cómo y porqué una persona es mujer. ¿Son cuestionamientos que caben dentro del movimiento o son preguntas sin las cuales el cuestionamiento ya no puede entenderse?

Si una mujer es blanca, negra, musulmana, trans, o si pertenece a la clase media, alta o baja, se ha vuelto un aspecto trascendental para entender su postura dentro de un contexto feminista. No todas las posturas dentro del movimiento son iguales, algunas son tan diferentes que no parecen provenir del mismo movimiento, en varios casos no es así. Pero para comprender esto necesitamos tener claros dos parámetros importantes que dan significado al feminismo: las cuatro olas del feminismo y la interseccionalidad.

En términos generales, se divide al feminismo en cuatro olas. Se dice que estamos en un periodo de transición hacia esta última, pero ese es un tema en el que no hay consenso completo. El acto de abogar por la existencia digna, la capacidad e inteligencia de las mujeres, precede a la formación del feminismo como movimiento organizado, y se pueden encontrar ejemplos de esto en la Antigua Grecia, la Europa Medieval y hasta el Japón Feudal. Fueron estas instancias, aisladas pero constantes, las que dieron una base teórica e intelectual para solventar un movimiento organizado.

Primera Ola: el derecho al voto y a la educación

La primera ola del feminismo se concentró en demoler el rol femenino como subordinado y subsirviente del masculino, y los objetivos políticos para lograrlo eran claros: conseguir el derecho al voto, lo que les daría el poder para acceder a una educación igualitaria, así como libertad física y financiera de sus tutores varones.

La agenda de esta primera ola se consolidó en 1848, con tan solo 300 mujeres y hombres dentro de las filas. En este momento histórico había un vínculo significativo con la intención antiabolicionista y sufragista que dio foro a activistas como Sojourner Truth y Paulie Murray. La primera ola entendía la igualdad de derechos como la admisión de las mujeres en los espacios políticos y económicos, pero una existencia plena consta de más aspectos, por eso no podemos decir que el solo hecho de conseguir el derecho al voto y a la educación el feminismo se volviera igualitario desde un punto de vista jurídico, o que había triunfado de nuevo y sobrevivido su utilidad.

Segunda Ola: la radicalización y la revolución sexual

La década de los 60 y 70  se desenvolvió dentro de un marco de movimientos anti-guerra, desconfianza hacia el Estado, el movimiento de derechos civiles y una creciente conciencia acerca de las minorías sociales que no eran de sexo o raza. Si bien, el pensamiento radical dentro del movimiento ya existía desde la primera ola, este se normaliza y se adopta como parte fundamental del proceder feminista. Voces como las de Gloria Steinem, Angela Davis o Dolores Huerta se vuelven representativas del movimiento. La pieza central de esta fase se centra sobre los derechos reproductivos y sexuales, el empoderamiento femenino, el anticolonialismo y el inicio de un enfoque interseccional.

Con presencia de mujeres en más espacios fuera del hogar, ya no se trataba solo de las mujeres como un solo grupo. El feminismo comienza a abarcar más temas: las mujeres y los derechos civiles, las mujeres y el trabajo, las mujeres y su rol en el campo, entre otros. Es en estos años en los que se consolida como una corriente social y política de alcance mundial. Para la década de los 90, que vio los años finales de la segunda ola y los albores de la tercera, había surgido otro marco conceptual que vendría a cambiar cómo entendemos el feminismo de base y a diversificarlo aún más: la teoría queer.

Tercera Ola: interseccionalidad y teoría queer

La década de los 80 fue especialmente dura para la comunidad LGBT, la respuesta pública ante la epidemia de SIDA dejó clara la necesidad de crear organizaciones que abogaran por la dignidad humana de las personas no heteronormadas. El género y la sexualidad comenzaron a ser tema de coyuntura tanto del feminismo como del movimiento LGBT. La consecuencia epistémica de este momento espacio-tiempo es la teoría queer.

El término fue acuñado por Teresa de Lauretis en 1991 en un diario de estudios culturales feminista. El término abarca tres aspectos: no dimensionar la heterosexualidad como el único ejemplo de la sexualidad; desafiar la creencia de que los estudios de la sexualidad lesbiana y gay son una sola cosa; y la visibilización de cómo la raza y la etnicidad influyen sesgos sexuales.

Con esta última pieza, el feminismo define los temas principales con los cuales se les asocia en la búsqueda de justicia y equidad: sexo, raza, etnia y clase económica, sexualidad y género. Fue esta diversidad de temas lo que hizo necesaria la intersección como ejercicio básico del movimiento. Esto permite cubrir más áreas de desigualdad, pero de la misma forma, crea disonancias epistémicas importantes dentro del feminismo. Nos invita a cuestionar ¿de qué se trata realmente? ¿Tenemos un punto común si hay diferencias tan marcadas en distintos sectores del feminismo? ¿Cómo se puede decir que personas pro vida y pro derechos reproductivos pertenecen al mismo movimiento? ¿Cómo suponer lo mismo de personas que reconocen los espectros de género y la transexualidad y personas que no lo hacen?

Cuarta Ola: un feminismo diverso

Los anteriores cuestionamientos forman parte del marco teórico de la cuarta ola del feminismo iniciada a principios de los 2000, cuyos temas centrales son el acoso sexual, el estándar de belleza física (bodyshaming) y la cultura de la violación. No estamos hablando de temas sencillos pero tampoco nuevos. El feminismo ha tenido que resignificarse constantemente desde sus inicios. Dentro de este proceso siempre hay ideas y perspectivas que fueron “normales” o “positivas” en un contexto temporal específico pero ya no lo son en el siguiente.

Paulie Murray, quien sentó las bases legales para el fin de la segregación racial, defendió el uso de la de la palabra negro en los años 40; Gloria Steinem, una de las líderes más prominentes del feminismo de la segunda ola firmó una carta que ayudó a validar la tolerancia del discurso transfóbico en 2020. Si bien compartió una perspectiva diferente dos años después, firmando otro mensaje público en favor de los derechos de las personas transgénero en 2022, el proceder de Steinem proceder deja claro que el feminismo no está escrito en piedra, no está exento de crítica, nuevos aprendizajes y evolución. Y si es algo cambiante hasta para una misma persona al pasar de los años, lo es aún más para los millones de personas que se entienden a sí mismas como feministas.

¿Esto quiere decir que el feminismo como tal ya no existe o que perdió su dirección y propósito? ¿Que por eso ya no es efectivo o necesario? En absoluto, el feminismo como movimiento social ha sobrevivido el tiempo suficiente y se ha integrado a la fibra social de tal manera que lo que necesita no es desaparecer, sino establecer métodos, críticas y lineamientos concretos. Definir no solo para quién es, sino para quienes, como respuesta a todas las demás áreas de desbalance social a las cuales el feminismo se dirige actualmente. Organizarse, agendar y dirigirse a los temas planteados en esta última ola con los aprendizajes obtenidos en el contexto social y político actual, sin aferrarse a aquellos que en su momento sí representaron un avance pero que hoy son anacrónicos.

Fuente de la información e  imagen: https://observatorio.tec

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El Ministerio para el Futuro: análisis de las propuestas para la mejora docente

Por: 

Kim Stanley Robinson es uno de los escritores de ciencia ficción más importantes de la historia. Sus novelas han recibido los premios más significativos en el ámbito de la ciencia ficción y ofrecen al lector una interesante reflexión – en forma de novela – sobre ecología y sostenibilidad, economía, justicia social y, sobre todo, la capacidad de la Ciencia para salvar el mundo – o para construir un mundo alternativo más allá de la Tierra. Las y los científicos son, precisamente, muchos de los héroes de sus novelas.

Su última novela se titula “El Ministerio para el Futuro”. Como afirma Jeff Goodell en una larga entrevista al autor para la conocida revista Rolling Stone,

¿Quién esperaría que, en esta hora oscura de la crisis climática, la esperanza llegaría en la forma de una novela de 563 páginas escrita por un escritor de ciencia ficción más conocido por una trilogía acerca del establecimiento de la civilización humana en Marte? Pero, ay, eso es lo que Kim Stanley Robinson – autor de 20 libros y uno de los escritores de ciencia ficción en activo más respetados hoy – nos ha dado con El Ministerio para el Futuro.

Pero ¿qué es el Ministerio para el Futuro? Pues el Ministerio para el Futuro es una agencia de las Naciones Unidas encargada de “abogar por las futuras generaciones de ciudadanas y ciudadanos del mundo” además de “defender a todos los seres vivos presentes y futuros que no pueden hablar por sí mismos, promoviendo su situación legal y su protección física”. Dirigida por la irlandesa Mary Murphy y de la mano de un buen número de científicas y científicos, su tarea es complicada, casi imposible: resolver una crisis climática que está acabando con la vida en la Tierra. ¿Triunfarán? ¿Fracasarán? Me temo que tendrás que leer la novela si quieres saber la respuesta, obviamente.

En todo caso, leer el documento “24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente”, presentado por el Ministerio de Educación y Formación Profesional a los sindicatos y las comunidades autónomas, me ha hecho pensar en el Ministerio para el Futuro. Es más, me ha hecho pensar que el Ministerio de Educación y Formación Profesional quiere ser el Ministerio para el Futuro.

¿Por qué comparo ambos Ministerios, el real y el ficticio? Pues porque creo que en ambos existe la voluntad (y el encargo) de corregir hechos del pasado con actuaciones en el presente (o en un futuro más o menos inmediato) para intentar tener un futuro más halagüeño. Intentaré, a continuación, justificar esta impresión mía.

El punto de partida del documento es especialmente relevante y marca una diferencia con muchos otros documentos anteriores que analizaban y pretendían reformar la situación del profesorado o su actuación docente. En este documento de propuestas de reforma, se dice explícitamente:

La calidad de un sistema educativo depende de la calidad de sus docentes; no obstante, la calidad del trabajo de los docentes no puede ser superior a la calidad de las políticas que dan forma a su ambiente de trabajo en los centros educativos y que orientan su selección, contratación y desarrollo.

En efecto, es importante hacer ver que la “calidad” de un sistema educativo no se consigue sólo con el trabajo esforzado, la capacidad de innovación, la motivación o (mucho menos) la vocación del profesorado. La calidad es el resultado de una suma de diversos factores, muchos de ellos interrelacionados, y la política educativa tiene una posición causal respecto a muchos otros aspectos relevantes del sistema educativo, incluida la calidad docente. Este documento, en realidad, apunta más a la mejora de la política educativa relativa al profesorado que a las condiciones de realización de su trabajo por parte del profesorado.

Por poner un ejemplo, el documento señala con acierto una importante cantidad de normas legales y procedimientos que requieren una actualización urgente; entre otras cuestiones:

  • Las órdenes por las que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos universitarios oficiales que habilitan para el ejercicio de la docencia son de 2007.
  • El modelo de acceso a la función pública docente “en su esencia no se ha modificado en los últimos cuarenta años” (pág. 14), incluyendo “los temarios (para los procedimientos de acceso a la función pública docente) de la mayor parte de las especialidades (pues) tienen una antigüedad excesiva, que llega a ser superior a veintiocho años” (pág. 14).
  • Los sexenios (complemento específico por formación permanente), que tienen su origen en el Acuerdo del Consejo de Ministros de 11 de octubre de 1991.
    La responsabilidad de la falta de actualización de la normativa y su impacto negativo en la profesión docente recae totalmente en un único agente: la propia Administración educativa.

Así pues, ante esta necesidad de actualizar el sistema y corregir problemas que se han convertido en estructurales, se plantea este documento que pretende

“centrar el debate y establecer el perímetro de la propuesta normativa (…) en torno al nuevo modelo de profesión docente” sin pretender “ser excluyentes ni agotar las que pudieran resultar del proceso de diálogo que el Ministerio de Educación y Formación Profesional inicia con los agentes implicados a partir de la aportación de este documento”.

Este es, por tanto, el punto de vista desde el cual hay que leer el texto: el documento no es más que un punto de arranque para el debate, una manera de poner el foco sobre una cuestión trascendental del sistema educativo (la política en relación con la profesión docente) y de delimitar los elementos que deberán ser abordados en futuras negociaciones.

El documento consta de dos partes: un análisis de la situación actual y el listado de propuestas de reforma. Ambas secciones, además, comparten los mismos epígrafes, creando así una estructura paralela entre el análisis y las propuestas que se centra en cinco temas trascendentales para la profesión docente: formación inicial, formación permanente, acceso a la profesión docente, especialidades docentes y desarrollo profesional docente.

El análisis de la situación recorre algunas de las claves más destacadas de nuestro sistema educativo en relación con el profesorado, señalando con acierto algunos de los puntos que requieren una reforma, urgente en muchos casos. Promover la relación entre teoría y práctica en las facultades de Educación o en el Máster Universitario en Formación de Profesorado de Educación Secundaria y Bachillerato, mejorar el acceso a la función pública docente o garantizar una formación permanente y un desarrollo profesional adecuados para el profesorado son piezas claves en el proceso de mejora del sistema educativo.

Sin embargo, en el análisis de la situación, no puedo dejar de señalar un aspecto del documento que me causa cierta insatisfacción: ¿por qué el texto no aporta ninguna evidencia científica de las afirmaciones que realiza? Bien se podría decir que este tipo de textos no suelen hacerlo pero esto no es más que una excusa, en la cual, además, otros ministerios no caen. Ruego que se revise, por ejemplo, la sección de la web del Ministerio de Sanidad dedicada a “Profesionales” (https://www.sanidad.gob.es/profesionales/portada/home.htm), y en concreto los “Estudios para la planificación de profesionales sanitarios”. Sonroja ver la riqueza de enfoques, la complejidad argumentativa y la abundancia de datos y referencias científicas en los textos del Ministerio de Sanidad y la ausencia casi total de datos y evidencias en este documento del Ministerio de Educación y Formación Profesional, que sólo usa 11 referencias bibliográficas y todas ellas apuntan a la Comisión Europea, el Consejo de la Unión Europea, la OCDE y la UNESCO – ninguna a investigación educativa realizada en nuestro país.

Este defecto del documento es especialmente grave cuando se plantean novedades en el sistema. Así, por ejemplo, se afirma (página 8) que “en los últimos años se ha iniciado una corriente que apuesta por establecer una prueba de acceso con el objetivo de asegurar que los alumnos disponen de las capacidades iniciales que permitirán el desarrollo de las habilidades docentes necesarias para garantizar la calidad en el ejercicio profesional”. ¿De veras se puede abrir este debate con un “se ha iniciado una corriente”? ¿Quién plantea esta corriente y desde qué posición? ¿No tenemos mejores argumentos y evidencias científicas en las cuales basarnos para tomar una decisión de este calado?

Al mismo tiempo, cuando se señala una crítica en un documento firmado por el Ministerio, también convendría que esta estuviera asentada en evidencias científicas. Así, por ejemplo, se afirma que “se debe garantizar la oferta de formación pedagógica y didáctica para ejercer la docencia” para concluir justo después que “esta condición tampoco se cumple en todos los casos, pese a su importancia” (página 9). Aunque uno puede entender que este documento de propuestas quiere sólo arrancar y “centrar el debate”, ¿no sería conveniente que el análisis de la situación aclare en qué casos no se cumple esta condición y por qué se ha permitido que no se cumpla, existiendo en el sistema mecanismos de control para evitarlo?

En la misma línea, en relación con el modelo de acceso a la función pública docente, se afirma que “se considera inadecuado o muy inadecuado según algunas encuestas”. Imagino, en primer lugar, que se quiere decir “investigaciones” o “estudios” en lugar de “encuestas” pero, en todo caso, ¿no conviene citar estas referencias cuando se va a plantear una reforma de un tema de tanto calado? Conocer con detalle qué aspectos del modelo de acceso son deficitarios es el punto de partida para poder modificarlos o para buscar alternativas más satisfactorias.

Un caso especial de este mismo problema relativo a la argumentación y las evidencias también lo observamos en el análisis del número de plazas ofertadas, plazas cubiertas y número de egresados en grados y máster habilitantes para la docencia: no aparece ni una sola tabla con datos ni tampoco cuál es la fuente de los pocos datos que se aportan, o si las plazas vacantes por jubilación incluyen centros públicos y privados, o si hay una estimación de las variaciones (crecimiento o decrecimiento) en el número de centros educativos en los distintos territorios de nuestro país. Sin embargo, sí se establece la conclusión de que existe un desajuste importante entre plazas ofertadas y empleabilidad.

En todo caso, además, me planteo si es legítima esta preocupación del Ministerio por “el gran desajuste entre el número de alumnos de estudios universitarios específicamente orientados a la docencia no universitaria [1] y la oferta de puestos de trabajo como docente no universitario que requieren tales estudios”. Por un lado, si el motivo de esta preocupación es la tasa de desempleo entre las personas egresadas de las Facultades de Educación, quizás podríamos hablar de muchas otras titulaciones (¿Periodismo, Psicología, Filosofía o Traducción e Interpretación?) a la vista de los datos aportados por el propio Ministerio de Universidades en su estudio más reciente sobre inserción laboral de los egresados universitarios (datos del curso 2013-14 y análisis hasta 2018):

Fuente: Subdirección General de Ordenación, Seguimiento y Gestión de las Enseñanzas Universitarias de la Secretaría General de Universidades. Disponible en https://www.universidades.gob.es/stfls/universidades/Estadisticas/ficheros/Informe_de_Insercion_laboral_egresados.pdf

Por otro lado, cada día tengo más claro que en las Facultades de Educación no se forman sólo “maestras y maestros” que trabajarán en escuelas e institutos sino especialistas en Educación para diversas etapas de la vida (Educación Infantil, Educación Primaria, Educación Secundaria y Adultos) que desarrollarán su trabajo en distintos tipos de empresas e instituciones, públicas y privadas; es decir, en mi opinión, es un error pensar que todos los egresados de las Facultades de Educación serán docentes en centros educativos, como tampoco todos los egresados en las Facultades de Medicina serán médicos en un hospital público ni los egresados en las Facultades de Derecho serán magistrados en el Tribunal Supremo. En el mismo plano, hay un cierto problema argumentativo cuando el Ministerio decide no entrar en el debate de la ratio pero afirma que hay problemas de “empleabilidad” entre la oferta de plazas de los Grados y el mercado laboral.

En resumen, ha llegado el momento de ampliar la mirada acerca del futuro laboral de las personas egresadas de las Facultades de Educación, que son capaces de realizar su labor educadora en muchos contextos diferentes además de la escuela. En todo caso, nuestra obligación debe ser garantizar una formación de calidad al alumnado de las Facultades de Educación, incluyendo información sobre orientación laboral, búsqueda de empleo o emprendimiento, cuestión que me temo que no se ha desarrollado suficientemente.

Sobre Formación Permanente, leo con interés que existe un Grupo de Trabajo de Formación del Profesorado, dependiente de la Conferencia Sectorial de Educación. Francamente, desconocía su existencia y reconozco mi ignorancia al respecto, como también reconozco que he sido incapaz de encontrar ningún informe, propuesta o documento de este Grupo de Trabajo con el cual valorar su eficacia o utilidad, aunque me habría gustado poder hacerlo.

Digo esto porque el documento presentado por el Ministerio, en su análisis de la situación, afirma que “no hay, en general, mecanismos que aseguren una adecuada vinculación entre las necesidades del sistema y la formación (permanente) recibida, que responde a distintos factores asociados a la percepción individual de las necesidades de formación, a los intereses personales o a la oferta existente”. Es decir, no tenemos evidencias de que la formación permanente sea útil o eficaz para satisfacer las necesidades del sistema – con todo lo grave que esta afirmación pueda sonar en un documento emitido por el propio Ministerio de Educación.

Por supuesto, esta situación está vinculada con el desarrollo profesional docente, donde el documento establece, por un lado, que “no existe una valoración sistemática o evaluación del ejercicio profesional docente” y, por otro lado, que es importante “reflexionar sobre si actualmente en el desarrollo profesional docente se está teniendo en cuenta el conjunto de labores que realiza el profesorado”. En mi opinión ambas cuestiones son acertadas: hoy el profesorado realiza un amplio número de funciones que no están adecuadamente contempladas (desde la tutorización y mentorización hasta la gestión de bibliotecas, equipamiento tecnológico y transformación digital de los centros, desarrollo del proyecto lingüístico de centro y de planes de plurilingüismo, proyectos europeos, etc.) ni desde la perspectiva del reconocimiento ni desde la perspectiva de las estructuras de desarrollo profesional docente. Revisar esta cuestión no es sólo una apuesta por la calidad educativa, lo cual es indudable, sino un acto de justicia respecto a la labor socioeducativa que realiza el profesorado.

En resumen, el análisis de la situación parece adecuado aunque aumentar la calidad de la argumentación y de las evidencias aportadas no sólo reforzaría las propuestas que se exponen a continuación, sino que contribuiría a ese objetivo enunciado por el Ministerio de “centrar el debate”. Centrar el debate no sólo consiste en señalar los temas que se deben analizar sino también aportar los datos para realizar el análisis, y son el Ministerio y las consejerías deEducación quienes tienen mayor acceso a los datos y a las investigaciones sobre los temas de su ámbito de actuación.

En todo caso, el objetivo principal del documento es presentar las veinticuatro propuestas que el Ministerio de Educación y Formación Profesional entiende que pueden ayudar a la mejora de la profesión docente. Analicemos, por tanto, estas propuestas.

24 propuestas para el futuro de la profesión docente

La primera propuesta consiste en la elaboración de un Marco de Competencias Profesionales Docentes, el cual servirá de andamiaje para todas las demás reformas (formación inicial, acceso a la función pública docente, formación permanente y desarrollo profesional docente). En mi opinión, disponer de este Marco es una buena idea pero, al mismo tiempo, esto supone establecer un marco temporal para todas las demás propuestas.

Mi experiencia personal como coordinador de la elaboración del Marco Global de la Competencia Educadora en la Era Digital (https://profuturo.education/marco-de-referencia/) es que crear un texto de este tipo, con la especial complejidad política y territorial de nuestro sistema educativo, requiere entre uno y dos años de trabajo, si se aspira a un texto consensuado que cumpla con todas las garantías de calidad y de validez científica que se presuponen. Así pues, si el Marco es un antecedente para todas las demás propuestas (y si este Marco aún no existe), entonces todas las propuestas se plantean para una futura legislatura: no habría tiempo suficiente para desarrollarlas en el mandato del actual Gobierno de España. Si a este marco temporal dictado por la exigencia de elaboración del Marco de Competencias Profesionales Docentes añadimos, además, la complejidad de las modificaciones descritas en las 23 restantes propuestas, no cabe duda de que estamos hablando de una acción de gobierno que ocupará el próximo quinquenio, como mínimo.

Es decir, las 24 propuestas descritas en este documento representan una apuesta de país por la mejora de la profesión docente, no sólo la visión de este Ministerio actual en relación con este asunto. El debate que se nos plantea es la construcción de unos acuerdos mínimos suficientes para redefinir el magisterio del siglo XXI en España y para esto es necesario que las propuestas sean precisas pero lo suficientemente abiertas como para permitir el debate y la definición de puntos de encuentro entre todos los agentes implicados.

Entender esto es fundamental para saber a qué tipo de texto nos enfrentamos. No estamos ante un “programa de gobierno” sino ante una “provocación para el debate”. La mera realización de este debate, a ser posible de manera abierta y transparente, ya sería un logro sin precedentes en nuestro país.

• Propuesta 2: Establecer una prueba de acceso a Grados en Educación Infantil y Primaria.

Tras la primera “propuesta-marco” la segunda propuesta apunta a la formación inicial, no sin antes volver, de manera innecesaria, al análisis de la situación (y cometiendo, además, el error de vincular el reconocimiento social de los docentes con la valoración de los estudios universitarios relacionados con la educación y con el desajuste entre plazas y necesidades del sistema educativo; de nuevo, además, sin aportar datos ni evidencias científicas).

En esta segunda propuesta, se reitera, de nuevo, que los grados en Educación Infantil y Primaria “no logran un suficiente nivel de empleabilidad” y, también de nuevo, que esto “repercute en la valoración que hace la sociedad de dichas titulaciones”, ambas afirmaciones sin sustento ni dato alguno que las confirme. En todo caso, para solucionar esto no se plantea mejorar la empleabilidad del Grado sino reducir su acceso mediante una prueba de admisión.

Esta prueba de admisión se define en relación con dos “bloques”: el primero, en los términos descritos, podría solaparse en contenidos con la propia prueba de acceso a la universidad, que ya debería evaluar la competencia comunicativa, el razonamiento crítico y la competencia lógico-matemática. El segundo, “actitudes y competencias de la profesión docente”, debería ser definido con más precisión para poder ser valorado porque, si bien se pueden evaluar ciertos elementos como empatía, resiliencia, etc., como apropiados para la profesión docente, me pregunto si podemos realmente exigir estas “actitudes y competencias de la profesión docente” a quien desea hacer el Grado ¡antes de su propia formación inicial! Es decir, ¿no deberían ser estas actitudes y competencias de la profesión docente el resultado de la formación a lo largo de los cuatro años que dura el Grado, y no un prerrequisito para su acceso?

En resumen, ni se argumenta bien cuál es el problema ni se justifica claramente la correlación entre el problema y la solución aportada. En este sentido, en relación con esta propuesta hay que buscar más y mejores argumentos si se desea la puesta en marcha generalizada en todo el territorio nacional de una prueba de acceso a los grados de Educación Infantil y Primaria.

• Propuesta 3: Modificar el acceso al Máster Universitario en Formación del Profesorado

Se incluyen aquí dos cuestiones: la primera apunta a la existencia de “módulos formativos complementarios” vinculados con conocimientos básicos relacionados con las especialidades docentes que puedan estar presentes en los grados como requisito previo para el acceso al Máster; de esta manera, por ejemplo, quien estudie un Grado y contemple un posible futuro profesional dedicado a la docencia pueda cursar estos módulos como paso previo necesario al Máster.

La segunda cuestión es una prueba de acceso al Máster de formación del profesorado, que entendemos que estaría centrada en aquellas “actitudes y competencias de la profesión docente” que se mencionaban para los grados y que, en este caso, sí han podido ser previamente desarrolladas durante los mismos, especialmente atendiendo a la propuesta que se analiza en este epígrafe y a continuación.

En este sentido, parece que esta propuesta tiene lógica dentro de una concepción abierta del desarrollo profesional de los egresados universitarios, aunque será necesario estudiar la viabilidad de esa prueba de acceso al Máster.

• Propuesta 4: Promover la oferta de asignaturas de didácticas de las especialidades en los estudios universitarios

El tiempo del Máster es, como sabe todo aquel que haya estado o esté implicado en este posgrado, muy escaso. Desde esa perspectiva, puede ser interesante que los Grados oferten materias vinculadas con las didácticas específicas propias de las especialidades que se relacionan con el Grado correspondiente, lo cual permitiría, además, que estos conocimientos y competencias puedan ser considerados un prerrequisito para el acceso al Máster.

En este sentido, esta propuesta debería, en realidad, integrarse con la anterior para que se pueda hablar del conocimiento específico de las especialidades de secundaria, bachillerato o formación profesional y sus respectivas didácticas específicas en los grados correspondientes con carácter previo a la formación de posgrado que ofrece el Máster

• Propuesta 5: Revisar la oferta del Máster Universitario en Formación de Profesorado

En esta propuesta se incluyen tres cuestiones: la posible ampliación del Máster “en el caso concreto de algunas especialidades”, la ampliación de la oferta formativa para todos los cuerpos y especialidades necesarias y la vinculación entre el ámbito universitario y la escolarización obligatoria y post-obligatoria, fundamentalmente por medio de la presencia de profesorado de las etapas correspondientes como docentes del Máster.

En relación con la primera, cabe analizar si esa ampliación del número de créditos del Máster no debería ser generalizada, llevando el Máster de uno a dos años y dedicando el segundo año, fundamentalmente, a un amplio período de prácticas y a la elaboración del TFM. Ampliar sólo para algunas especialidades no resolverá el problema sistémico de la formación inicial del profesorado de secundaria o etapas post-obligatorias.

Sobre la tercera propuesta, dado que la segunda parece bastante lógica y necesaria, me pregunto si el Ministerio tiene datos sobre la presencia de profesorado no universitario entre los docentes del Máster, pues desafortunadamente no se aportan, si existen. En mi opinión, esta presencia es fundamental y, de hecho, ocurre en muchos casos mediante distintas figuras contractuales. En todo caso, es interesante definir cómo será esa vinculación para que lo mejor de ambos mundos (el ámbito de la escolarización obligatoria y post-obligatoria y el ámbito universitario) contribuyan a mejorar el Máster.

• Propuesta 6: Revisar los contenidos de los planes de estudio de las titulaciones universitarias habilitantes para la docencia

Resulta obvio que los contenidos de los planes de estudio de todas las titulaciones universitarias, no sólo de las habilitantes para la docencia, deben estar actualizados. De hecho, es fácil imaginar que esto se hace por parte del profesorado universitario pero, ciertamente, dentro de una estructura que no facilita la modificación de las guías de estudio de las materias de un Grado o, mucho menos, la incorporación de otras nuevas. En este sentido, esta revisión debería hacerse extensiva a toda la universidad española y a todos los grados, que están atrapados dentro de un rígido corsé de acreditaciones y burocracia que impiden la actualización real de los planes de estudio, y no sólo de los contenidos de cada materia por parte del profesorado correspondiente.

• Propuesta 7: Establecer un nuevo modelo de iniciación a la docencia (PID) en la formación inicial basado en el aprendizaje en la práctica.

Esta propuesta considera tanto la mejora de las prácticas en la formación inicial (Grados y Máster) como en el período de prácticas tras la superación de los procesos de acceso a la función pública docente. En este sentido, se recogen en esta propuesta fundamentalmente dos cuestiones: un “proyecto formativo dual” (que parece apuntar a unas prácticas remuneradas) y la habilitación de tutores de prácticas. Si bien lo segundo parece bastante obvio (una tutoría bien reconocida y con la compensación correspondiente redundará en beneficio de un buen período de prácticas), el PID requiere un mayor esfuerzo de concreción para ser bien comprendido y, por supuesto, desarrollado. Tendremos que esperar a las futuras negociaciones para conocer más detalles sobre el mismo.

• Propuesta 8: Reforzar el Prácticum en el conjunto del Máster Universitario en Formación del Profesorado.

Esta propuesta, que bien podría haber sido fusionada con la anterior, parece una necesidad urgente, que ni siquiera debería esperar al desarrollo de aquel Marco de Competencias Profesionales Docentes que se mencionaba en la primera propuesta. El tiempo dedicado a las prácticas y su calidad son fundamentales en la formación del profesorado y en el caso del Máster este tiempo es demasiado reducido, se solapa en muchos casos con la elaboración del TFM y, para muchas personas, con otras actividades laborales. Así pues, la revisión, en este sentido, del Máster representa una urgencia para la mejora de la educación secundaria, el bachillerato y la formación profesional.

• Propuestas 9 y 10: Utilizar como referencia en la formación permanente el Marco de Competencias Profesionales Docentes (propuesta 9) y utilizar como referencia en la formación permanente el Marco de la Competencia Digital Docente (propuesta 10)

Las propuesta novena y décima representan el desarrollo lógico de la primera propuesta: si se diseña el mencionado Marco de Competencias Profesionales Docentes y se cuenta ya con un Marco de la Competencia Digital Docente, lo lógico es que se usen como “marcos de referencia”. Poco más se puede decir al respecto, salvo que esto en realidad depende en buena medida del propio uso que haga el Ministerio del Marco en la normativa que genere o en las propuestas formativas que diseñe.

• Propuesta 11: Garantizar la formación permanente del profesorado

En esta propuesta se contemplan tres cuestiones que generan algunas preguntas. Así, se afirma que “se debe asumir como compromiso de las Administraciones educativas garantizar la formación permanente de sus docentes” pero ¿no está esta garantizada? ¿Hay poca oferta formativa acaso? ¿O se refiere el documento a oferta formativa de calidad? ¿Y cómo se valora este aspecto?

En el mismo sentido, se plantea que “se debe promover entre las diferentes Administraciones educativas el reconocimiento de estos permisos para la formación” pero ¿existe un problema generalizado con estos permisos? ¿No será el problema cómo gestionar estos permisos en un contexto de dificultades para cubrir las bajas laborales que estos permisos plantean? Y afinando aún más, ¿cómo evaluaremos la relación entre las actividades formativas que generan estos permisos y las necesidades del sistema educativo?

Finalmente, el documento plantea que “si la formación permanente es un derecho, también es un deber”: ¿significa esto que se va a plantear que haya una formación permanente obligatoria? ¿Cómo se hará esto en su plano normativo y en su plano formativo? Esta será una negociación complicada, sin lugar a dudas, y tendrá un desarrollo complejo, aunque necesario.

• Propuesta 12: Asegurar la oferta de aspectos clave en la formación permanente

Esta propuesta está centrada en los contenidos de la formación permanente. Así, se propone la promoción de la formación permanente en las siguientes cuestiones:

  • Nuevos currículos de carácter competencial
  • Educación inclusiva
  • Agenda 2030
  • Sostenibilidad
  • Acoso, malos tratos y su prevención.
  • Violencia contra la infancia
  • Igualdad: contenidos contrarios a la discriminación por sexo y el fomento de la igualdad efectiva entre hombres y mujeres.

Obviamente, todos estos temas son relevantes y probablemente merecerán nuestra atención durante los años venideros. Sin embargo, por definición cualquier listado se queda obsoleto antes o después y quizás convendría articular, además de un listado de temas concretos, el mecanismo para la actualización constante de los contenidos de la formación permanente para atender a las necesidades de la sociedad y del sistema educativo.

• Propuesta 13: Fomentar la diversidad de modalidades de formación permanente del profesorado.

La diversidad es siempre un valor, no cabe duda, pero quizás en esta propuesta habría sido de agradecer que, más que pedir diversidad, se requiriera de la formación permanente “modalidades eficaces de formación permanente del profesorado”. Es en esa línea donde tiene sentido mencionar el trabajo colaborativo, las redes profesionales y de centros o la autoevaluación – y donde sorprende que no haya ninguna mención a la formación en centros, la modalidad formativa que más impacto tiene en la práctica docente y en el proyecto educativo del centro. También esa invocación a la eficacia habría servido para justificar la importancia de la “identificación de grupos de investigación e innovación educativas” (suponemos que aquí el documento se refiere a grupos de docentes y no a grupos de investigación provenientes de la universidad, pero es imposible saberlo con certeza).

• Propuesta 14: Reformular los procesos de selección para la función pública docente

El párrafo explicativo de esta propuesta no añade una información sustancial del propio enunciado más allá del uso del mencionado Marco de Competencias Profesionales Docentes así que poco más podemos añadir en este análisis. Habrá que esperar a las negociaciones para conocer qué tiene pensado el Ministerio al respecto.

• Propuesta 15: Reformular la fase práctica para el acceso a la función docente en el marco del nuevo modelo de iniciación a la docencia (PID).

Más allá de la expresión de la voluntad que tiene el Ministerio de que “el sistema de prácticas del concurso-oposición sirva como instrumento real para formar y evaluar a los futuros funcionarios de carreras docentes”, poco más se puede adivinar acerca de cómo se haría esto posible. Quizás el elemento más concreto de esta propuesta es reforzar la evaluación de este período de prácticas con un mayor número de agentes evaluadores pero no se presentan argumentos que justifiquen que esto tendrá una incidencia positiva en la formación para la docencia. Es, por tanto, otra propuesta que, resultando interesante a priori, debemos esperar a su concreción en las negociaciones con los sindicatos y las comunidades autónomas para poder considerar si será efectiva o no a medio y largo plazo.

• Propuesta 16: Actualizar y adecuar los temarios de oposiciones en el nuevo modelo de acceso.

Vuelve a ocurrir que el párrafo explicativo no añade mucho más al propio enunciado de la propuesta. Parece lógico y urgente que se actualicen los temarios, y que esta actualización sea periódica. En este sentido, esta propuesta decimosexta no deja de ser un detalle de la propuesta decimocuarta, que hacía referencia a la reformulación de los procesos de selección para la función pública docente.

• Propuesta 17: Regular el acceso de los profesores técnicos de Formación Profesional al cuerpo de profesores de Enseñanza Secundaria.

Esta propuesta no puede ser considerada como tal dado que, como se explica en el propio documento, esta regularización es de obligado cumplimiento a partir de la Lomloe, con lo cual no puede estar sometido a debate o negociación: el Gobierno se ha autoimpuesto esta obligación a través de la Lomloe.

• Propuesta 18: Vincular la especialidad del Máster a la especialidad docente.

Esta propuesta, también muy lógica desde todas las perspectivas, es un desarrollo de la ya mencionada propuesta decimocuarta o incluso de las propuestas relacionadas con el Máster. Poco más cabe añadir sobre la misma más allá de preguntarnos cómo puede ser que esto no se hubiera contemplado con anterioridad en nuestra normativa.

• Propuesta 19: Actualizar la relación de especialidades docentes.

Como en casos anteriores que reclaman una actualización, esta propuesta entra más en el ámbito de la necesidad que en los posibles objetos de negociación. Las nuevas necesidades sociales y educativas y las sucesivas modificaciones de la normativa requieren no sólo esta actualización sino que se tomen las medidas adecuadas para que estas actualizaciones sean periódicas y regulares.

• Propuesta 20: Revisar las atribuciones profesionales de determinadas especialidades.

De nuevo, como en la anterior, estamos ante una propuesta que habla más de los desajustes entre la normativa y la realidad de los centros que de la profesión docente. Las necesidades socioeducativas han evolucionado a mayor rapidez que la normativa y esto ha situado a muchos profesionales (y a muchas prácticas llevadas a cabo en los centros educativos) en una zona gris regida por normativas de carácter transitorio o de rango menor. Como hemos dicho anteriormente, este tipo de propuestas no deberían ser motivo de un debate en el mismo plano de “visión de futuro” que pretende asumir este documento sino que deberían acometerse a la mayor brevedad posible.

• Propuesta 21: Establecer habilitaciones docentes.

Esta propuesta apunta a las muchas y novedosas tareas que se realizan en los centros (educación bilingüe o educación digital) o los distintos perfiles que asume el profesorado (por ejemplo, en Centros de Educación de Personas Adultas o Centros Penitenciarios) y que hoy por hoy habitan esa zona gris que comentábamos en la propuesta anterior. Obviamente, además estas habilitaciones habrán de conllevar un reconocimiento y una compensación adecuadas por parte de la Administración, aunque este tema apenas se mencione en el documento pues deberá ser objeto de negociación con sindicatos y comunidades autónomas.

• Propuesta 22: Revisar las condiciones de cualificación y formación de docentes en centros privados.

La propuesta vigesimosegunda, que quizás no encaje muy bien en el epígrafe de “especialidades docentes”, queda circunscrita a la formación inicial del profesorado de los centros privados. Quizás habría interesado que apareciera, por tanto, en la sección donde se trata la formación inicial, como también habría interesado que se especificara algo más la cuestión de la formación permanente del profesorado de los centros privados, que debe ser análoga en lo sustancial a la que recibe el profesorado de los centros públicos, como derecho y como deber.

• Propuesta 23: Impulsar los procedimientos de evaluación del desempeño de la función docente.

Esta es la primera de las propuestas sobre desarrollo profesional docente. En este sentido, la propuesta viene precedida por la afirmación por parte del Ministerio acerca de que se debe crear un “modelo profesional de carrera (docente)” que debe orientarse hacia la configuración de un estatuto profesional (del docente), lo cual “viene siendo aspiración mayoritaria del profesorado”. No obstante, esta afirmación, expresada con cierto barroquismo, no se ve satisfecha en esta primera propuesta, que se limita a enunciar que debe haber una buena evaluación del desempeño de la función docente, sin más referencia a esa “carrera profesional docente” de cuya ausencia se lamenta el propio Ministerio.

• Propuesta 24: Reconocer el buen desarrollo profesional docente.

Finalmente, la última de las propuestas del documento se limita a decir que “el desarrollo profesional deberá recoger, no sólo la formación permanente realizada, sino también las valoraciones superadas en los procesos de evaluación y los puestos desempeñados, entre otros aspectos”. Esta afirmación nos genera la duda de qué entiende el Ministerio por “desarrollo profesional docente”: ¿Un sistema de recogidas de datos y evidencias del desempeño profesional para su evaluación y acreditación? ¿Es el “desarrollo profesional docente” un mecanismo de evaluación o un proceso constante de mejora de la práctica profesional? Quizás en esta propuesta falta el verbo “promover” y se queda corto el verbo “reconocer”, pues aquí era el momento para hablar de innovación educativa, de resolución de problemas o de investigación en la escuela. Sin estos elementos, este “desarrollo profesional docente” no es más que un instrumento para la evaluación del profesorado pero no una herramienta para la mejora del sistema educativo, que es lo que debería ser.

Conclusión

En resumen, el Ministerio de Educación y Formación Profesional quiere ser el Ministerio para el Futuro. La intención es buena y los ámbitos de actuación están claros: formación inicial, acceso a la profesión, formación permanente y desarrollo profesional. Esos son los cuatro momentos en los cuales es necesario intervenir.

Sin embargo, el documento como tal genera una sensación agridulce. Es cierto que el documento sólo pretende ser un primer motor para “centrar el debate” pero lo hace sin aportar datos o sin apoyarse en evidencias científicas, aunque sí recurriendo en algunos momentos a tópicos innecesarios que pueden reforzar, por su repetición, una imagen negativa del profesorado que en muchos casos está alejada de la realidad.

En relación con las propuestas, cerramos este análisis con cuatro conclusiones:

  1. Quizás no deberían ser 24 propuestas: hay algunas que son parte del desarrollo normativo de la LOMLOE y no son “propuestas” como tales; otras que suponen actualizaciones necesarias que entran dentro de la responsabilidad política del Ministerio y las consejerías; y otras que podrían haber sido fusionadas para poder definir con más precisión que se pretende conseguir (especialmente las vinculadas con el Máster de Formación del Profesorado y con el acceso a la función docente).
  2. En general, se habría agradecido algo más de concreción en la mayoría de las propuestas. Es cierto que el objetivo de “centrar el debate” requiere propuestas muy generales pero un poco más de precisión acorta los tiempos para ese debate, que, de otro modo, pueden ser muy prolongados.
  3. Hay propuestas que no están presentes en el documento pero que tienen un impacto en la “profesión docente” y sus condiciones de trabajo. El Ministerio, obviamente, las conoce pero no las ha incluido en el documento, supongo que a la espera de que sean los sindicatos quienes lideren aquellas reclamaciones (sueldos, ratios, compensaciones, condiciones laborales, etc.) que han pertenecido históricamente a la actividad sindical. De cómo se vean satisfechas o no estas reclamaciones también dependerá en gran medida el impacto de las propuestas que sí han sido incluidas en el documento.
  4. Hay una propuesta que debería estar presente siempre en cualquier “listado de propuestas”: la evaluación de las medidas que se decidan y articulen finalmente y la promoción de la investigación en relación con estas propuestas y con todas aquellas otras vinculadas con el problema en cuestión. Sin esta última propuesta, dentro de quince o veinte años seguiremos sin tener datos para valorar cuál ha sido el impacto de lo que se decida en los próximos meses, si las negociaciones llegan a buen puerto, como todos deseamos.

En todo caso, ser el Ministerio para el Futuro nunca ha sido fácil, ni en la ficción ni en la realidad. Se agradece el primer paso dado por el Ministerio pues revela la voluntad de abrir un debate que todos sabemos que es complejo y que surge en un momento político complicado, pero que también todos sabemos que es un debate necesario, insoslayable e improrrogable: el futuro de la educación comienza hoy y los docentes son el eje sobre el cual se vertebra ese futuro. Ojalá estas “24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente” sirvan realmente para construir un futuro mejor para nuestro sistema educativo, es decir, para nosotras y nosotros y para todas las generaciones que vengan después de nosotros.


[1] Desde la perspectiva de la identidad profesional del docente es urgente que encontremos, al menos en documentos oficiales, una denominación para el magisterio que no tenga que recurrir a esta expresión de “docente no universitario, que tienen un sesgo negativo que no se merece el magisterio.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/01/31/el-ministerio-para-el-futuro-analisis-de-las-propuestas-para-la-mejora-docente/

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Las 12 campanadas de la medianoche

Por: Elisabeth De Puig

¿Qué lanza al destierro a tantos dominicanos que se entregan a redes que los llevan a Chile o a las carreteras de Chiapas? ¿Qué nos espera realmente en estos próximos meses donde en el medio de un tercer año de pandemia la pobreza y sus estragos en la República Dominicana chocan con la imagen del país que queremos proyectar?

Las 12 campanadas de la medianoche del pasado viernes 31 nos propulsaron en el año 2022 y, simbólicamente, nos despojaron por un momento de todas nuestras cargas para abrazar el nuevo año esperanzados de iniciar un periodo más auspicioso que el acabamos de atravesar.

Sin embargo, tal duende travieso, ómicron se apoderó de nuestras mentes y nos acompañó durante la velada. Ahora todos quisiéramos saber si asistimos al principio del final de la epidemia o si estamos en presencia de una trampa del virus que se presta a resurgir, tal ave fénix, bajo nuevas formas de sus cenizas.

Los próximos meses lo dirán. No obstante, venga lo que venga, debemos seguir cuidándonos al máximo. Debemos reforzar las vacunas e invitar a vacunarse a los que no lo han hecho. Participando en el cuidado de los demás aportamos a nuestro entorno.

Para los moradores de la República Dominicana, el año 2021 estuvo marcado por un excelente desenvolvimiento en cuanto al enfrentamiento   de la pandemia. También por el hecho, digno de estudio, de que somos uno de los dos países con más baja letalidad de todo el continente americano.

En otro tenor, estamos siendo testigos de una lucha contra la corrupción sin precedente, y de una recuperación económica que nos coloca como uno de los países de la región mejor preparados para afrontar nuevos retos.

Con estas señales esperanzadoras, una pandemia de por medio y la tremenda amenaza del cambio climático, el presente sería el momento idóneo para reflexionar sobre el modelo de la sociedad que debemos construir para que la recuperación alcanzada y los pasos institucionales que se han dado se traduzcan en una transformación real hacia una sociedad ambiental, social y políticamente sostenible.

En muchos países ha tomado cuerpo el criterio de que la recuperación económica post pandemia no puede ser el mero retorno a las formas de consumir y producir de antes de la COVID-19. Hacerlo así sería reproducir las formas de maltrato a la naturaleza que han generado el cambio climático cuando de lo que se trataría es de revertirlas.

De la misma manera nos podemos preguntar a la luz del resultado de las últimas elecciones en Chile, campeón del neoliberalismo y de la desigualdad, si el modelo económico actual será sostenible políticamente en la República Dominicana a mediano plazo y si no se necesita trabajar desde ahora para lograr una sociedad más inclusiva donde impere la justicia social.

¿Qué lanza al destierro a tantos dominicanos que se entregan a redes que los llevan a Chile o a las carreteras de Chiapas? ¿Qué nos espera realmente en estos próximos meses donde en el medio de un tercer año de pandemia la pobreza y sus estragos en la República Dominicana chocan con la imagen del país que queremos proyectar?

En fin, las oportunidades deben existir para las grandes mayorías. De ahí la pregunta: ¿cómo repartir el maná del crecimiento entre los que más lo necesitan para que este gobierno sea el gobierno del cambio en aspectos fundamentales que tocan la vida misma de las personas?

Alarman las voces de la Sociedad Dominicana de Pediatría llamando la atención sobre el aumento de un 20% en la mortalidad infantil durante el pasado 2021, al igual que la recrudescencia del dengue y otras enfermedades.

Que una niña de 14 años haya dado a luz al primer bebé del año no es casual y solo refuerza la urgencia de la lucha contra las desigualdades y a favor de los derechos fundamentales de la niñez en la cual están envueltos, entre otros, la educación, la salud, la vivienda.

No solamente debemos velar porque no se produzcan desacatos a los derechos humanos en materia de migración, como los atropellos injustificables a las extranjeras que procuran servicios médicos en la República Dominicana, sino también recordar que las mujeres que votaron a favor del PRM esperan un código penal garante de derechos y a la altura del siglo XXI.

Aprovechemos pues el año 2022 para dar un salto hacia políticas públicas que logren cambiar el comportamiento social, propulsen una justa redistribución y aseguren un clima social favorable al crecimiento.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/las-12-campanadas-de-la-medianoche-9020486.html

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“Basura Cero”: un tema de agenda nacional

Por: Héctor Rodríguez Cruz

Una buena gestión de residuos sólidos es mucho más  que contar con una ciudad limpia. La verdadera solución al problema no se logra solamente reaccionando al desastre que ocasiona su desbordamiento.

Nunca será suficiente denunciar y gritar la peligrosidad y toxicidad de la basura.  La alerta tiene sentido porque la basura daña considerablemente el medio ambiente y la salud física y mental de la población, especialmente los más vulnerables: niños, embarazadas, población adulta mayor y población en extrema pobreza.

La basura no conoce de límites municipales. Los desechos de un municipio se convierten en una seria amenaza para los habitantes del propio municipio y los demás  municipios formando así una tétrica cadena de peligros.

Ante el fracaso de los gobiernos municipales para solucionar la problemática de la basura se hace necesario asumirla como un tema de la agenda nacional. Bien haría al país el que el actual gobierno la asumiera con ese carácter.

Una buena gestión de residuos sólidos es mucho más  que contar con una ciudad limpia. La verdadera solución al problema no se logra solamente reaccionando al desastre que ocasiona su desbordamiento  o para acallar los justos reclamos y las protestas de los habitantes frente a la crisis.

Sin un buen sistema de gestión de residuos sólidos no se puede aspirar a construir una ciudad sostenible ni habitable. Pero no se trata únicamente de soluciones técnicas. Existen impactos climáticos, de salud y de seguridad, así como otras consideraciones sociales importantes que exigen una respuesta responsable.

Existen ya respuestas adecuadas y probadas. BASURA CERO es una de ellas. Una  iniciativa mundial  que surge a partir de la problemática ambiental generada por el aumento descontrolado de residuos que se depositan o se incineran diariamente en los rellenos sanitarios del mundo.

La definición de BASURA CERO fue adoptada por la Alianza Internacional Basura Cero: “Basura Cero es la conservación de todos los recursos a través de la producción y el consumo responsables, la reutilización y recuperación de todos los productos, envases y materiales sin incinerarlos y sin generar emisiones al suelo, agua o aire que supongan una amenaza para el ambiente o la salud humana.” (ZWIA, 2018).

BASURA CERO es un objetivo y un plan de acción. Dirigidos tanto a conservar y proteger los recursos naturales y el medio ambiente como al logro de la justicia ambiental y social, la regeneración, la equidad y el respeto por la naturaleza poniendo fin al tratamiento de los  residuos en incineradores, vertederos y rellenos sanitarios.

Propone la educación como el  centro  de una cultura del consumo consciente y responsable, de la clasificación de residuos y de su aprovechamiento, con lo cual  se contribuye a mejorar el ambiente y avanzar en la aplicación de nuevas tecnologías.

BASURA CERO  integra a toda la ciudadanía, en tanto como consumidora de bienes y servicios y generadora de basura. Los fabricantes y comerciantes, por su condición de productores y proveedores Las autoridades, por su condición de responsables del saneamiento.

BASURA CERO comprende acciones de estímulo a la producción de bienes de consumo reutilizables o biodegradables, construcción de una cultura de separación de residuos en la fuente, recolección separada, procesos industriales de reciclaje y aprovechamiento final y minimización de la disposición en relleno sanitario.

Al diseñar e implementar planes BASURA CERO  a nivel local, los municipios deben respetar e involucrar a todos los sectores que componen el ecosistema de los residuos, incluyendo comunidades y trabajadores formales y de la economía popular.

Sin embargo, hay que considerar que las operaciones del modelo BASURA CERO son costosas. En muchos de los países en vías de desarrollo, la gestión de residuos sólidos puede llegar a consumir del 20% al 50% del presupuesto de un municipio.

Desde el año 2000, los préstamos del Banco Mundial para proyectos de gestión de residuos sólidos han alcanzado los  USD $4,500 millones y apoyado 329 programas de residuos sólidos alrededor del mundo.

También existen otras salidas convergentes. La República Dominicana (RD) ha asumido  el compromiso con la consecución de los objetivos del Acuerdo de París bajo la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático (UNFCCC), en el proceso de mejora y actualización de la Contribución Nacionalmente Determinada de RD 2020 (NDC-RD 2020). ¡La iniciativa requiere ser difundida”

Con la  propuesta del PLAN BASURA CERO no sólo se trata de anunciar  una idea nueva para mirarla y acariciarla de lejos. Se trata de  una clara invitación al cambio responsable por parte de los gobiernos locales y del gobierno nacional.

En todos los municipios y en el país debemos  mirar con ojos nuevos la agobiante y riesgosa situación de la basura. Apuremos el paso o llegaremos tarde.

Hagamos caso a la advertencia que Albert Einstein nos hace a todos: “No pretendamos que las cosas cambien si siempre hacemos lo mismo”.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/basura-cero-un-tema-de-agenda-nacional-8971246.html

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Educar para la emancipación. Hacia una praxis crítica desde el sur. Libro (pdf)

Prologo:

El libro Educar para la emancipación. Hacia una praxis crítica desde el sur surge en un complejísimo escenario mundial y latinoamericano, signado por la crisis de la pandemia asociada a la enfermedad de la covid-19, la que se ha superpuesto o empalmado con otras múltiples crisis: la del neoliberalismo, la economía de mercado y una crisis estructural del capitalismo; crisis ecológica, ambiental, hídrica, que ha
evidenciado los límites materiales de la “lógica incorregible del capital”; crisis político-sociales que han generado históricas jornadas de movilización y protesta por parte de los sectores populares y la clase trabajadora; crisis de un patrón de dominación colonial, responsable del despojo y el saqueo de los pueblos, las comunidades y los territorios de nuestra América; crisis del patriarcado como forma
de dominación sexo-genérica y sus brutales expresiones de violencia machista, uxoricidios y feminicidios, entre varias otras. Ahora bien, siguiendo algunas enseñanzas de la historia, parece importante evidenciar que los tiempos y espacios de la crisis son “tierra fértil” para las semillas de la crítica, y en este sentido, el libro que prologamos germina y florece cargado de criticidad para robustecer a las fuerzas
sociales emancipatorias comprometidas con la construcción de sociedades democráticas, justas, rebeldes, dignas.

Descarga aquí: educar-emancipacion

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México: Extiende la UNAM convocatoria para certamen “DemocratizArte»

Ciudad de México. El Programa Universitario de Estudios sobre Democracia, Justicia y Sociedad (Puedjs) de la UNAM extendió hasta el próximo 26 de julio su convocatoria abierta para participar en el certamen “DemocratizArte: muéstrale a lxs políticxs cómo representarte”.

Este concurso tiene como propósito impulsar el interés ciudadano por la cultura de la democracia e interpelar a los políticos para enterarlos de las necesidades de la sociedad. Puede participar cualquier persona mexicana o residente en las disciplinas de fotografía, ilustración, video corto o video minuto (tik tok), expresión escrita de ficción (poesía y cuento) y de no ficción (ensayo, reportaje y crónica), así como danza, baile, teatro, canciones y stand up, entre otras.

De acuerdo con la información proporcionada por el Puedjs el certamen intenta construir una vía de participación ciudadana en la toma de decisiones y servirá para decirle a los políticos, a través de la expresión artística, qué se requiere para generar una democracia con justicia social en México.

El registro ya está abierto y cerrará el 26 de julio de 2021, a las 23:59 horas, tiempo del centro de México. Más información, requisitos y especificaciones técnicas en la página web del Puedjs: https://puedjs.unam.mx/convocatoria-concurso-democratizarte/

 

Fuente e imagen: https://www.jornada.com

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