Justicia Social

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Que corra el aire, o por qué abrir las aulas a los problemas sociales

El Diario la Educación

Por: José Antonio Díaz Díaz, Javier E. Marrero-Acosta

Para algunos la realidad se define bajo el prisma de que cualquier tiempo pasado fue mejor, siendo una de sus consecuencias la vuelta al trono de los manuales -tal vez nunca lo abandonaron- como única fuente de selección de contenido y espacio de trabajo en el aula, especialmente en la ESO. Lo real está en el manual.

“Que corra el aire”, fue la expresión que usara a principios de los noventa el profesor de Filosofía Luis Pastor Tejera, -fallecido en enero del 2022-, para explicar la necesidad de abrir las aulas a los problemas sociales. Eran tiempos de racismo militante en parte de la sociedad española, que eclosionó, en el asesinato de Lucrecia Pérez Matos, migrante dominicana el 13 de noviembre de 1992 por cuatro fascistas, entre ellos un guardia civil.

La escuela de principios del siglo XXI se parece, -y mucho-, a la escuela del siglo XX. Aunque no tanto para aquellos que mitifican la escuela de la LGE -en cuanto modelo de exigencia y rigor-, por contraposición a todo lo que ha devenido después. Para estos, la realidad se define bajo el prisma de que cualquier tiempo pasado fue mejor, siendo una de sus consecuencias la vuelta al trono de los manuales -tal vez nunca lo abandonaron- como única fuente de selección de contenido y espacio de trabajo en el aula, especialmente en la ESO. Lo real está en el manual. El aula se cierra al exterior. Que no corra el aire, que la realidad sea la descrita en la lección. El placebo de la aparente normalidad y la previsión se adueña de una deseada acción educativa sin sobresaltos. Claro que para que ello funcione, hay que olvidar que internet existe, y prohibir los móviles. Hay que vallar todo el campo.

Una escuela que fracasa no parece una institución justa…

Aparece pues una doble verdad, la de los exámenes y la escuela, por contraposición a la de la vida, y la calle. En la primera, docentes y manuales; en la segunda, iguales e internet, y, afortunadamente, cierta divergencia docente imposible de cuantificar. La inexistencia de fuentes curriculares alternativas al monopolio de la interpretación del currículo por las editoriales no solo no resuelve el problema, sino que amplifica sus consecuencias. Ni siquiera el uso de las TIC en estos dos últimos cursos, debido a las demandas de estas por razón sanitaria, han traído consigo recursos diversos y distintos conectados con la realidad social de cada comunidad educativa. Salvo excepciones, se ha traslado el aula presencial al aula digital. Se mantiene el problema de fondo de la escuela española: un currículo despiadado, unas ratios imposibles, una escuela infradotada y un profesorado con un déficit de formación importante en el uso de las TIC en su ámbito curricular y sin acceso a materiales diversos y plurales conectados con los problemas de su comunidad.

La escuela es, primero, comunidad moral y, después, un consistorio de gremios de especialistas.

El resultado, es que una escuela que fracasa no parece una institución justa. Ni siquiera eficaz, si nos atenemos a los datos: a los quince años, treinta de cada 100 estudiantes han repetido curso, y 17 personas de cada 100 comprendidas entre los 18 y 24 años han abandonado la educación sin haber completado estudios de enseñanza secundaria obligatoria. Del alumnado matriculado en Bachillerato, solo el 56,4% culmina sus estudios en tiempo y cabe concluir que, de cada 100 estudiantes, 50 no terminan sus estudios en tiempo y forma.

La educación se construye sobre valores. Y educar, en su significado primigenio, es acción moral y política. Esto es mostrar el mundo como posibilidad (Emilio Lledó). La escuela es, primero, comunidad moral y, después, un consistorio de gremios de especialistas. Uno de los grandes problemas de la escuela del siglo XXI es la brecha creciente entre lo que se le demanda y lo que esta puede y debe ofrecer. A su vez se ha instalado en parte del profesorado y de forma creciente, la negación de la política. Es decir, una parte creciente del profesorado se abona al currículo oculto, reniega de la explicación de los valores que guía su praxis educativa, demandando una escuela protocolizada a través de los manuales y los exámenes. Vuelta a la uniformidad como criterio de igualdad y de valor.

¿Pero qué valores? Mientras tanto, reaparece el monstruo aquí al lado, -que nunca ha desaparecido, simplemente le mandamos a la periferia de nuestra atención-, vía invasión de Ucrania por parte de Rusia. El Leviatán pone Europa patas arriba y todos los miedos de los años setenta reaparecen. Hemos olvidado -en realidad nunca aprendimos- que hace treinta años hubo una serie de guerras en un país que se llamó Yugoslavia con 20.000 civiles muertos y 2,7 millones los desplazados, sin mencionar los miles de millones de dólares en perdidas económicas.

El Leviatán existe y no es creatura de ningún dios, ni fenómeno natural. Es la maldad, y sus manifestaciones en forma de guerra, terrorismo, crimen organizado, violencia intraindividual, pobreza estructural, racismo, y cualesquiera de las formas que adquiere el supremacismo y la forma de tratar al medio ambiente y a los seres que lo conforman; son fenómenos sociales, que aprendemos y heredamos en nuestro entorno familiar, clan, tribu, pueblo, ciudad, nación, etc., es parte de nuestra cultura.

No cabe predicar, de cualquiera de los imaginarios posibles de la maldad, determinación ni naturaleza alguna. No nacemos egoístas ni determinados a hacer el mal; y puestos a especular, posiblemente haya más probabilidades de empatizar en las relaciones con los otros, de propiciar comportamientos altruistas, que sus contrarios, aunque solo sea por la precariedad de nuestra naturaleza, e incapacidad consiguiente para sobrevivir sin la ayuda y la empatía de la sociedad en que nacemos.

Esos monstruos son nuestras “creaturas”. Los conocemos perfectamente. Sabemos de sus causas. Los hemos sufrido y a veces los hemos domeñado. No cabe responsabilizar del mal, a ninguna criatura que no sea humana, tampoco al error, ni a la falta de conocimiento. Sabemos de sus mascaras, de como piensa y actúa ora como sujetos individuales, ora como sujetos colectivos. Sabemos de su alternativa. La explicación de la maldad es posible, así como también su previsión; y, si hay buena voluntad, cabe evitarla, o al menos podríamos mitigar sus consecuencias. Por eso debe entrar en las aulas.

La banalidad del mal (Hanna Arendt) tiene su reverso en la indiferencia ante el bien, la solidaridad, y la necesidad de mitigar el sufrimiento de los demás.

No cabe reducir el mal colectivo, la socialización del sufrimiento, a explicaciones de comportamiento patológico individual. Stalin, Hitler, Franco, Mussolini, Mao, no estaban locos, y parece que tampoco lo esté Putin. Diseñaron y desarrollaron proyectos sociales malvados, supremacistas, incompatibles con la coexistencia de personas de distinto origen cultural, orientación sexual, salud, o creencia religiosa y política. Pero esa tarea, nunca lo es de una sola persona. Y en esa faena, encontraron millones de colaboradores, algunos entusiastas, y otros, los más, indiferentes, personas banales, que siguen la corriente. La banalidad del mal (Hanna Arendt) tiene su reverso en la indiferencia ante el bien, la solidaridad, y la necesidad de mitigar el sufrimiento de los demás.

Para explicar algunos de los peligros de esa indiferencia en nuestro país, tal vez convenga recordar lo sucedido con el partido Nacionalsocialista Obrero Alemán (NSDAP). El Partido Nazi, en las elecciones de 1928 recogió 810.127 papeletas, un 2,63% de los votos, y 12 escaños, -de hecho, perdió dos escaños- de un total de 491 del Reichstag. Cinco años más tarde, en 1933 en un ambiente de violencia, intimidación, mentiras y actos terroristas como el incendio del Reichstag, el Partido Nazi fue la primera fuerza política con el 43.91%, y 17.277.180 votos, 288 de los 647 escaños. Lo que siguió es historia publicada, pero cabe preguntarse si conocida, si estudiada en nuestras escuelas. Pensemos simplemente en las reacciones ante la cuestión de la memoria ante los leviatanes españoles recientes, la Guerra Civil, el régimen franquista, y el terrorismo de ETA.

Vivimos rodeados de guerra y conflicto: Ucrania, Etiopía, Siria, Egipto (Sinaí); Libia, Yemen, Afganistán, Myanmar, Armenia-Azerbaijan, Palestina, Yihadismo en África, narcotráfico y esclavismo a nivel planetario, deterioro medioambiental y crisis climática planetaria, y un largo etcétera que se repite. Avanza el populismo, los nacionalismos, y el supremacismo en la UE, RU, Brasil y los EE. UU. de Norteamérica. Se incrementa la pobreza estructural en el mundo y avanza en los países desarrollados. El patriarcado expande sus tentáculos en un mundo sin freno. En España “El porcentaje de población en riesgo de pobreza o exclusión social (tasa AROPE) aumentó al 26,4%, desde el 25,3% de 2019. El 7,0% de la población se encontraba en situación de carencia material severa, frente al 4,7% del año anterior” (INE, 2021).

La invasión de Rusia en Ucrania nos ha sacado del ensueño, pero ello no anula los dos principios que nos guían. Uno, otro mundo es posible; y dos, se requiere de la buena voluntad y esta de la democracia, pues hay modos distintos de pensar y construir la realidad e imaginar soluciones a los problemas de la coexistencia entre los sujetos humanos y resto de los seres que habitan el planeta en cualesquiera de las formas en que se manifiesta la vida. Necesitamos pensarlo y realizarlo. Y la educación es parte de la solución. Es la clave de una construcción cultural centrada en el desarrollo del derecho humano a la paz donde quepa “leer la calle” desde las aportaciones que conforman el conocimiento crítico, en palabras de Jaume Martínez Bonafé.

No se nos escapa que todo ello requiere de recursos y la colaboración necesaria, que no suficiente, de las Administraciones educativas, para que corra el aire …

La experiencia demuestra que el desarrollo del currículo no provendrá solo de las administraciones educativas. Se requiere que la sociedad civil -en este sentido el proyecto de Centro de Desarrollo Curricular podría ser un instrumento interesante- haga suya esa tarea en estrecha colaboración con el profesorado propiciando la elaboración de materiales para explicar las guerras y demás eventos que por razón de actualidad quedan fuera de los desarrollos más normalizados de los contenidos. En materia de evaluación del currículo, se trataría de mostrar todas las formas que adquiere el currículo, leer la calle, dar respuestas prontas ante las demandas de la escuela, conforme a las peticiones de esta. Necesariamente se habrá de partir de un acuerdo de mínimos, dada la diversidad de intereses y la falta de experiencia compartida entre protagonistas natos, y necesarios, sindicatos docentes, asociaciones de padres y madres, y del tercer sector que trabajan en educación, los movimientos de renovación pedagógica, lo que de ellos quede, y las universidades.

Una labor de esta índole garantizará la participación del profesorado, y de las familias cuando sea pertinente. Asimismo, podría servir de referencia a las administraciones educativas en todo lo referente a la evaluación del currículo y su desarrollo. No se nos escapa que todo ello requiere de recursos y la colaboración necesaria, que no suficiente, de las Administraciones educativas, para que corra el aire.

Fuente de la información e imagen:  https://eldiariodelaeducacion.com/

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De cuentas individuales a décimo transitorio: espejos por oro

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo Carro Nava

 

«Justicia social sería, precisamente, darles a todos los Trabajadores al Servicio del Estado una jubilación digna, eliminando la cuantía por UMA, seguido del esquema de cuentas individuales y, ponderar los salarios mínimos como base de medida.»

En días pasados, por algunos medios de comunicación se dio a conocer, que la Comisión de Seguridad Social de la Cámara de Diputados, en su 14ª Reunión Ordinaria efectuada el 16 de noviembre del año en curso, había aprobado un dictamen relativo a la jubilación de los Trabajadores al Servicio del Estado. Dicho dictamen, reformaría los artículos 4º y 7º transitorios de la Ley del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Trabajadores del Estado (LISSSTE), publicada en el Diario Oficial de la Federación (DOF) el 31 de marzo de 2007.

Un tema que, a decir de las Diputadas y Diputados que fueron participes en este proyecto, podría ser catalogado como un acto de justicia social para quienes desean jubilarse y que no lo han hecho por su tasa de remplazo, el cual no supera el 30 por ciento de lo que actualmente perciben de salario (Cámara de Diputados, 2022); sin embargo, visto desde esta perspectiva, habría que preguntarse si en realidad puede ser definido de esta manera, es decir, como un acto de justicia social cuando, en realidad, los Trabajadores al Servicio del Estado han sido menospreciados por distintos gobiernos y legisladores, incluyendo el actual y actuales, porque esta iniciativa no va al fondo de lo aprobado y publicado en 2007 y 2016, relativo a la jubilación bajo el esquema de cuentas individuales, pero también, a la desindexación del salario mínimo y la creación de la Unidad de Medida y Actualización (UMA) que se emplea como índice de referencia, medida o base económica en pesos, que determina la cuantía de pago de obligaciones, créditos, multas, impuestos y deducciones personales, entre las que se encuentran las jubilaciones de los Trabajadores al Servicio del Estado, mismos que incluyen los del sector educativo. Me explico.

En febrero de 2021, varios periódicos digitales publicaron un artículo que escribí y titulé: El SNTE y las pensiones para jubilados y activos: el atraco, que de nueva cuenta comparto dado el tema que estoy abordando en estos momentos (ver referencias).

En tal escrito señalé que, en 2007, se gestó uno de los golpes más sentidos que ha sufrido el magisterio mexicano cuando, el ex presidente Felipe Calderón, atendiendo las políticas sobre la seguridad social, que el Banco Mundial y el Banco Interamericano de Desarrollo mandataban en esos tiempos, logró imponer una reforma al sistema público de salud y de pensiones que vulneró los derechos laborales de los Trabajadores al Servicio del Estado. Tal acción, se vio cristalizada en la referida LISSSTE publicada en el DOF el 31 de marzo de ese mismo año y, cuyo objetivo (entre otros), fue la conversión gradual de los planes contributivos obligatorios en sistemas privados de capitalización individual como columna vertebral para el Sistema de Nacional de Pensiones. Es decir, en un esquema de pensiones a través de cuentas individuales y, del cual, como parece obvio, se desprende la “elección” que, en su momento, tuvo que realizar el trabajador o trabajadora, ya sea para mantenerse en lo que se conoce como Décimo Transitorio o cambiar al esquema de Cuentas Individuales. La precariedad laboral, la seguridad social y las pensiones de dichos trabajadores, insisto, recibieron el primer golpe. Años más tarde, específicamente en 2014, el peñanietismo asestaría el segundo pues, luego de presentar la iniciativa de desindexación del salario mínimo, ésta fue aprobada y publicada en el DOF el 7 de enero de 2016.

Palabras más palabras menos, en el texto que escribí sobre este tema señalaba, que la reforma de 2016 propició la creación de la UMA, como índice de referencia, medida o base económica en pesos que determinaría la cuantía del pago de obligaciones, créditos, multas, impuestos y deducciones personales y, por ello, se creó la Ley UMA, misma que le confirió la responsabilidad al Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI), para calcular y actualizar el valor de dicha UMA, en virtud de que el salario mínimo, ya no sería el índice que determinaría la cuantía del pago de obligaciones sino la UMA. Es decir, si se revisa lo estipulado en el Reglamento para el otorgamiento de pensiones de los trabajadores sujetos al régimen del artículo Décimo Transitorio del Decreto por el que se expidió la LISSSTE, artículo 8, se señala, que la cuantía de las pensiones aumentaría anualmente conforme al incremento que en el año calendario anterior hubiese tenido el Índice Nacional de Precios al Consumidor (IPC), con efecto a partir de enero de cada año; en caso de que en año anterior el incremento del IPC al consumidor resultara inferior a los aumentos otorgados de manera general a los tabuladores que contienen los sueldos básicos de los trabajadores en activo, las cuantías de las pensiones se incrementarían en la misma proporción de estos últimos. Esto significa que, la actualización de la pensión es por el IPC y, por tanto, la cuantía es determinada por el comportamiento de la UMA. Por ello puede comprenderse que, por ejemplo, en nuestros días, aunque el salario mínimo ha tenido un incremento importante, dadas las políticas que en esta materia ha impulsado el gobierno federal, para el caso que nos ocupa, no tienen mayor repercusión, puesto que las jubilaciones de los Trabajadores al Servicio del Estado no se cuantifican en salarios mínimos sino, en lo que ya he dicho, en UMA que, como se sabe, está por debajo del salario mínimo que anualmente ha venido incrementando, repito, desde que inició este gobierno.

En consecuencia, pienso que la propuesta que presentó la diputada Angélica Cisneros Lujan, del grupo parlamentario MORENA, aplaudida y respaldada por diputadas y diputados de diferentes bancadas en la Cámara de Diputados, más allá de ser un acto de justicia social, es un acto que mantiene el esquema establecido desde el 2007 y apuntalado en 2016 con las reformas mencionadas. Cierto, habrá quien diga que, con esta acción, los dos grupos de trabajadores que podrían ser beneficiados mejorarían en cuanto a la cuantía de su jubilación, pero desafortunada y lamentablemente, no es ni será así, porque si usted analiza el fondo de esta iniciativa, solo atiende la “elección y ubicación automática” de quienes optaron por cuentas individuales y que no tuvieron la suficiente información para tomar la decisión que tomaron en su momento pudiendo valorar su permanencia en cuentas individuales o cambiarse al décimo transitorio; o bien, quienes teniendo antigüedad y derechos adquiridos hasta el 1 de abril de 2007 (fecha en que entró en vigor la LISSSTE), pero que en ese momento no estaban vigentes por lo que automáticamente se incorporaron al esquema de cuentas individuales, pudiesen tener la oportunidad de elegir la opción por la que desean jubilarse, dada la antigüedad con la que contaban y que siguió acumulándose una vez que regresaron sus respectivas funciones. Como puede observarse, esta iniciativa solo aplicaría a quienes comenzaron a cotizar antes del 1 de abril de 2007, ¿y los que ingresaron después no podrían tener la oportunidad de que, llegado el momento en que decidan jubilarse, ¿tengan una jubilación digna?

Entonces, ¿en verdad es un acto de justicia social? Justicia social sería, precisamente, darles a todos los Trabajadores al Servicio del Estado una jubilación digna, eliminando la cuantía por UMA, seguido del esquema de cuentas individuales y, ponderar los salarios mínimos como base de medida.

Visto está, que el mito del incremento de la inflación por el incremento de los salarios mínimos se ha derrumbado con la política económica establecida por el actual presidente de la República, ¿podríamos sentarnos a dialogar al respecto y no considerar solo unas cuantas acciones que podrían “aminorar” las políticas neoliberales agresivas que han vulnerado los derechos de los trabajadores del estado? De una vez por todas, para el caso de los trabajadores de la educación ¿no podría el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación hacer su trabajo y velar por los intereses de sus agremiados?

Al tiempo.

Referencias:

Fuente de la información: https://profelandia.com

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XII Asamblea Regional de la CLADE Por el derecho a la educación pública: cuidado, transformación y justicia social

Noticias

CLADE

Tras cuatro años de la última asamblea presencial,  la CLADE hace un llamado al cuidado, a la transformación y a la justicia social para reflexionar en cómo ponemos nuestros cuerpos y espacios en la incesante lucha por el derecho a la educación.

Iniciada en octubre de 2022, con la realización de cuatro encuentros virtuales que profundizaron temas como sujetos y condiciones del derecho, sentido público estatal, inclusión y superación de las discriminaciones, la XII Asamblea Regional de la CLADE volverá a reunir su membresía presencialmente de esta vez en Tegucigalpa (Honduras), del 7 a 12 de noviembre, teniendo el Foro Dakar como anfitrión, para promover diálogo crítico, trazar horizontes estratégicos, fortalecer su tejido de red, fortalecer y crear nuevas formas de acción colectiva.

Tras cuatro años de nuestra última asamblea presencial, volvemos a encontrarnos presencialmente, con el Foro Dakar como anfitrión. Es una enorme oportunidad para nuestro diálogo crítico, para el trazado de horizontes estratégicos, para fortalecer nuestro tejido de red, para fortalecer y crear nuevas formas de acción colectiva.

En los últimos años, hemos vivido un periodo de intenso cambio en nuestra región. La pandemia y la agudización de tendencias políticas conservadoras en América Latina y el Caribe han provocado un aumento de múltiples formas de  desigualdades, de restricciones a la participación de la sociedad civil,  y han traído nuevos desafíos, como el impacto de la digitalización en la educación, la mayor presencia de las corporaciones en la educación y en los espacios de toma de decisión sobre las políticas educativas.

En esta XII Asamblea Regional de CLADE queremos reflexionar sobre estos desafíos, pero especialmente dejar fluir en colectivo nuestra imaginación política, artística, intelectual, sensorial para lograr proponer efectivamente nuevas miradas para la educación y construir caminos alternativos posibles.

Hacemos un llamado al cuidado, a la transformación y a la justicia social. “Cuidar de mí mismo no es autoindulgencia, es autoconservación, y eso es un acto de guerra política», afirmó la escritora, activista y feminista radical Audre Lorde, recordándonos que el autocuidado y el cuidado colectivo durante la incidencia política es un acto de rebeldía contra el sistema capitalista y neoliberal, que pone nuestra productividad sobre nuestro bienestar.

Necesitamos cuidarnos, reflexionar en cómo ponemos nuestros cuerpos y espacios en esta incesante lucha por el derecho a la educación. El  autocuidado radical es un acto político que bell hooks y Gloria Anzuldúa recomiendan a las personas históricamente marginalizadas y vulneradas, particularmente durante las luchas por los derechos humanos, y para hacer frente a los ataques diarios del racismo, el sexismo, la homofobia y la opresión de clase.

Con el autocuidado radical avanzamos en la lucha por el derecho humano a la educación. Una lucha que es también por justicia social, ambiental, fiscal. Por la realización de todos los derechos humanos, del buen vivir y la dignidad humana. Por una transformación radical de la vida en colectivo, la superación del colonialismo, del capitalismo, del patriarcado.

Inspiradas e inspirados por esos principios y deseos – y también por los saberes y diversidad de los pueblos misquitos, lencas, tolupanes o xicaques, pech, tawahkas, chortis y garífunas – nos encontraremos y nos guiaremos en Tegucigalpa. Renovaremos acuerdos, esperanzas, estrategias, sueños. Y seguiremos resistiendo e incidiendo por nuestros derechos, desde nuestros espacios corporales, comunitarios, nacionales, regionales y mundiales.

Objetivos 

Las tendencias globales de este sistema injusto e inequitativo pero también las de lo profundamente transformador, nos desafían a enriquecer críticamente nuestro análisis en torno al Derecho Humano a la Educación en América Latina y el Caribe, a pensarnos con mirada larga y profundamente transformadora y, desde esa mirada, hacer juntos un balance del plan estratégico que cerramos,así como compartir últimas propuestas y aprobar nuestro nuevo Plan Estratégico 2023/2026.


Metodología

El logro de estos objetivos estará acompañado por una metodología activa, propositiva, creativa y movilizadora, en línea con nuestro horizonte de una educación transformadora. Recuperaremos para nuestra semana de Asamblea formatos de la educación popular, de los trueques y las mingas y buscaremos en todo ello reflejar nuestras búsquedas, opciones y propuestas. Estamos convencidas de que mover nuestras miradas e ideas pasa también por mover nuestras emociones y nuestros cuerpos, por el diálogo intergeneracional, múltiple y diverso, por las expresiones culturales y artísticas.

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Jordi Collet, Jesús Soldevila-Pérez y Mila Naranjo: «Pensar que en un aula todo el mundo aprende lo mismo en el mismo momento es una idea feliz que debe eliminarse de raíz»

Victor Saura

Por:

Entrevistamos a Jordi Collet, Jesús Soldevila-Pérez y Mila Naranjo, profesores de la Universidad de Vic y coeditores del libro Global inclusive education. Lessons from Spain, en el que participan varios expertos en la materia. La inclusión, sostienen, o es global o no será. «Los cambios en la escuela –explican– deben ir acompañados de los cambios en la cultura social. Si cambiamos la cultura social obligaremos a mover también la cultura política».

Hace unas semanas, la editorial británica Springers publicaba Global inclusive education. Lessons from Spain, un libro sobre educación inclusiva y justicia social que han coordinado tres profesores de la Universidad de Vic vinculados a los grupos de investigación GRAD y GREUV, que tienen una larga tradición en estos ámbitos de estudio. El prólogo lo firma el profesor británico Mel Ainscow, uno de los grandes referentes mundiales en educación inclusiva, quien recuerda varios episodios en sus visitas a España para concluir que la inclusión no va tanto de la introducción de nuevas técnicas o de cambios organizacionales como de contextos y procesos de aprendizaje social. El libro aborda las diferentes cuestiones desde la persepectiva del aula, la escuela y la comunidad, y cuenta con la participación de expertos de diversas universidades y centros de investigación como Gerardo Echeita, Ignacio Calderón, Dolores Forteza, Joan Jordi Muntaner, Odete Moliner, Ángeles Parrilla, Javier Onrubia, Martin Mills, Haira Gandolfi, Sara Joiko, Cecilia Simón o Kiki Messiou. Por el momento sólo se puede encontrar en inglés.

¿Qué aporta el concepto o perspectiva de “educación inclusiva global”?

Mila Naranjo. El concepto de Global Inclusive Education (GIE) se sustenta y fundamenta en la base de conceptos que dan cuenta de su carácter complejo y, a la vez, exigente con una determinada manera de concebir la inclusión educativa y, en consecuencia, la necesidad de trabajar de forma coherente e interconectada a varios niveles, ámbitos, agentes y dinámicas. La finalidad última del concepto de Global Inclusive Education es articular cinco dimensiones a la vez de análisis y de actuación, como herramienta para seguir avanzando de forma clara y contundente en la transformación profunda del ADN de la escuela y la educación en su camino hacia la equidad, la justicia y la inclusión.

¿Qué dimensiones?

MN. La GIE debe ser a la vez: a) Sistémica e intersistémica. Por decirlo de forma sintética, o es “global” o no se puede considerar inclusiva. De ahí la necesidad de considerarla en su dimensión global y, por tanto, de la interacción entre sistemas, del trabajo en red entre actores y de la orientación de estos hacia una reprogramación de la escuela basada en el software inclusivo. b) Vinculada. La inclusión no podrá considerarse dentro de cada sistema o actor de forma aislada o segmentada. c) Incrustada. Con esta dimensión queremos decir que la GIE debe poder teñir, orientar y configurar todos los contextos educativos y sus prácticas. d) Cualitativa. La GIE no puede ponerse (sólo) en términos de números, o de estadísticas, sino de calidad educativa. e) Sentido intrínseco (Ethos). El proceso de inclusión educativa no debería ser una cuestión de opinión, de posicionamiento, de estar «más o menos de acuerdo», es, ante todo, una cuestión de derechos y de «justicia social».

Definida y conceptualizada de este modo, la GIE pretende ubicarse en una determinada forma de entender la educación en sentido amplio y, a la vez, avanzar en determinados debates educativos que generan tensiones no resueltas o, incluso, incoherencias en la toma de decisiones tanto en las políticas, culturas y prácticas educativas que acaban siendo obstáculos en el camino hacia la inclusión.

¿La escuela catalana es inclusiva?

Jesús Soldevila-Pérez. No. Tanto en el contexto catalán como el estatal mientras siga habiendo centros de educación especial, itinerarios, aulas, programas y políticas pensadas y diseñadas para separar, no podemos hablar de que la escuela es inclusiva. Ahora bien, si entendemos la inclusión como debería entenderse, como un proceso, podemos decir que hay escuelas que caminan y que están llevando a cabo experiencias muy positivas e interesantes. Por tanto, yo diría: ¿el sistema educativo catalán y estatal es inclusivo? No todavía. ¿Hay escuelas inclusivas en Cataluña y en el resto del Estado? Sí, hay escuelas que trabajan y se esfuerzan por hacerlo realidad.

En este sentido, un poco lo que busca el libro va por ahí, ofrecer algunos elementos para repensar de manera crítica cómo funciona la escuela, destapar algunas de las gramáticas y lógicas que deben romperse, y aportar algunos instrumentos para construir una escuela más inclusiva y justa. Todo esto se propone de forma que puede ser útil tanto para una maestra como para personas del ámbito de la investigación.

Os remontáis muy atrás, 150 años, a la hora de analizar el origen de la lucha por una escuela inclusiva, que no segregue por razón de clase social, género, raza o necesidades especiales. Y, finalmente, situáis el origen de la lucha contra esta cuarta forma de exclusión en el informe Warnock (1978) y la Declaración de Salamanca (1994). De eso hace 44 y 28 años… ¿Por qué avanza todo tan lentamente?

Jordi Collet. La escuela es un dispositivo que funciona bastante bien para los niños y familias “medias” en contextos homogéneos, pero que tiene bastantes dificultades para atender diversidades de todo tipo por su propia inercia, funcionamiento, horario, currículum, forma de evaluación, etc. Por eso, tanto las y los propios docentes, como los movimientos pedagógicos y políticos que trabajan por una escuela inclusiva y justa, tienen dificultades para conseguir la inclusión real y efectiva de niños de clase trabajadora, de origen inmigrante, con altas capacidades, con diversidad funcional, etc.

JS. Como muy bien dice Jordi, el avance de la educación inclusiva no es ni será fácil debido a que la escuela fue diseñada para producir y reproducir desigualdades, clasificar y segregar. Además, estos docentes y movimientos que trabajan por una escuela inclusiva se ven obligados a obrar en un marco político y social que tiene más bien la tendencia contraria. Estamos hablando de un marco político y social, reforzado por el neoliberalismo, donde la exclusión es, además, un negocio y donde lo importante es el beneficio a cualquier precio dejando de lado la ética, el bien común y la solidaridad. Los cambios en la escuela deben ir acompañados de los cambios en la cultura social. Si cambiamos la cultura social obligaremos a mover también la cultura política.

La educación inclusiva no es ni será fácil debido a que la escuela fue diseñada para producir y reproducir desigualdades, clasificar y segregar

Así, ¿las principales barreras en la escuela inclusiva son de recursos o de “cultura”, como decía el informe del Síndic de Greuges? ¿Cuáles son las resistencias del sistema?

JS. La cuestión de los recursos es un tema muy controvertido en el sentido de que está claro que la apuesta por un sistema educativo de calidad requiere inversión en recursos, como el sistema sanitario. Pero lo más importante es que los recursos con los que proveemos el sistema educativo tengan un carácter inclusivo. Un recurso tan básico como puede ser uno o una maestra puede ser inclusivo o exclusor dependiendo de las funciones que se le atribuyan. Por tanto, el planteamiento de los recursos debe estar soportado por una buena cultura inclusiva. Por eso Booth y Ainscow sitúan las culturas en la base de las políticas y las prácticas cuando exponen los tres elementos necesarios para configurar un sistema educativo inclusivo.

Las culturas son muy importantes. Por muchos recursos que volcamos en el sistema, sin una cultura inclusiva no dejaremos de hablar de normalidad y diferencia como si no fueran lo mismo, no romperemos ciertas gramáticas y lógicas que rodean la escuela, no entenderemos que ir a la escuela que escoges es un derecho, no entenderemos que la escuela no debe ser una institución de selección y proveedora de mano de obra en el mercado de trabajo, etc. Éstas son de las principales resistencias del sistema.

Un recurso tan básico como una maestra puede ser inclusivo o exclusor dependiendo de las funciones que se le atribuyan; por tanto, el planteamiento de los recursos debe estar soportado por una buena cultura inclusiva

Me ha sorprendido la conexión que se hace en la obra entre lucha por la inclusión y movimiento anarquista, y con personas y experiencias como Ferrer i Guardia, Summerhill, Freire, Reggio Emilia… No puede haber gente proinclusiva y al mismo tiempo ideas ¿liberales o conservadoras? ¿Este vínculo que hace la obra no es, en cierta forma, excluyente?

JC. En la obra se expone que la lucha por la inclusión no está igualmente distribuida en el espectro ideológico. Y los ejemplos que se ponen tienen que ver con esta desigual distribución que, históricamente, ha caído hacia las izquierdas. Ahora, seguro que hay personas de todas las sensibilidades políticas que piensen que la escuela es mejor con niños y jóvenes diversos que una escuela homogénea. Y ésta es su riqueza.

MN. Efectivamente, puede haber personas proinclusivas en cualquier ideología. Sin embargo, lo que cambia es el trasfondo, la esencia que justifica el por qué de la inclusión, que puede defenderse por el bien individual de la persona concreta o por el bien común que supone una sociedad heterogénea y diversa. De ahí precisamente que cuando hablamos de procesos de inclusión no tengamos únicamente al individuo como foco, sino que deba adoptarse una perspectiva “global”.

En algunos capítulos se habla de racismo y clasismo, como factores que explican los elevados índices de escuelas segregadas. ¿Pero esos racismo y clasismo son sociales o de sistema educativo?

JC. Como explicaba Bourdieu, la escuela es un subsistema de la sociedad y, obviamente, no está al margen. Las dinámicas clasistas, racistas, sexistas, capacitistas, etc. que se observan en la cultura, el ocio, la vivienda, los medios de comunicación o las redes sociales, entre otros, no son ajenas a la escuela. Pero en la educación tienen un impacto muy importante porque reproducen desigualdades sociales, prejuicios y estereotipos que ya existían en las nuevas generaciones. Y, con ello, (re)producen identidades en las que se normalizan este tipo de perspectivas segregadoras.

MN. Comparto del todo lo que dice Jordi y, además, la escuela es un contexto privilegiado para romper con este fenómeno y para favorecer situaciones en las que se aborden de forma deliberada y explícita estas situaciones. Pero esto sólo será posible si, como sistema educativo, se eliminan las distintas segregaciones y desigualdades y sus efectos: las escuelas homogéneas por clase social, origen, etc.

Evaluar si vamos en la buena dirección parece extraordinariamente difícil, y creo que este es uno de los retos que identifica al final de la obra. ¿Cómo tomamos el pulso al sistema en lo que se refiere a la escuela inclusiva?

MN. Podríamos partir de dos parámetros que nos ofrecerían una visión bastante aproximada de lo que sucede actualmente en nuestro sistema educativo. En primer lugar, cuál ha sido la evolución en términos de plazas ofertadas y cubiertas en centros (escuelas e institutos) ordinarios, y en centros de educación especial (por no abordar el tema del paso de la etapa de primaria a la secundaria obligatoria). Y, en segundo lugar, escuchar las voces de los distintos integrantes de la comunidad educativa (y de la sociedad en general) respecto a este fenómeno. Seguro que emergería el tema de los recursos, pero ya ha comentado antes Jesús que cuando hablamos de los recursos debatimos muy poco sobre el uso (inclusivo o excluyente) que se hace.

No he acabado de entender la alusión que hizo a las propuestas de innovación educativa. Como si hubiera una innovación que entronca con el modelo inclusivo y otra con tendencias segregadoras… ¿Me lo puede aclarar?

JC. Generar procesos de innovación educativa que realmente transformen los tiempos, los espacios, las metodologías, las evaluaciones… de la escuela y que estos cambios sean inclusivos no es fácil. Algunas escuelas nos han empezado a señalar que, en ocasiones, en dinámicas muy interesantes como el trabajo por ambientes, por proyectos, por problemas, etc., determinado alumnado con ciertas dificultades para relacionarse o para trabajar en entornos más dinámicos puede quedar excluido. Por eso creemos que esta es una buena pregunta, ¿cómo hacer innovación inclusiva?

El alumnado con mayores dificultades puede quedar excluido de dinámicas muy interesantes como el trabajo por ambientes, por proyectos o por problemas; por eso creemos que ésta es una buena pregunta: ¿cómo hacer innovación inclusiva?

¿Es realmente factible un aula en la que los alumnos estén haciendo cosas muy distintas y al mismo tiempo aprendiendo juntos?

MN. Obviamente que sí. De hecho, pensar que en un aula todo el mundo aprende lo mismo en el mismo momento es una idea feliz que debe eliminarse de raíz. Precisamente por este motivo, y siguiendo a Tharp y otros, desde un punto de vista psicoeducativo tiene sentido poder diseñar y desarrollar contextos de actividad diversificada y conjunta, donde el alumnado realiza tareas distintas pero juntos. En este sentido, y desde una perspectiva más didáctica, el aprendizaje cooperativo, como decía el profesor Pere Pujolàs, posibilita que aprendan juntos alumnos, por muy diferentes que estén entre sí.

Déjeme acabar con unas preguntas algo largas, pero que intentan ser más terrenales. Empiezo: el conseller [catalán de Educación, Josep Gonzàlez-Cambray] hace meses que viene diciendo que debemos conseguir que los recursos acompañen al alumno a lo largo de toda su vida escolar, es decir, y eso ya es interpretación mía, que el alumno sea como ‘propietario’ del recurso y no sea el centro, el EAP, la inspección o quien sea quien ‘reparta’. ¿Crees que esto es viable y que va en la buena dirección?

JC. Probablemente, un replanteamiento en todos los soportes que, teóricamente, están al servicio del alumno pero que, por varios motivos, acaban siendo escasos, complejos de obtener, discontinuos en el tiempo, incoherentes entre sí, etc. es clave. Habrá que ver la letra pequeña de este planteamiento para que no suponga ni un aumento de la ya excesiva burocracia, ni la producción de un mercado de recursos y soportes.

En algún lugar del libro decís que en las escuelas está el alumnado legítimo y el que siempre está bajo sospecha. Seguro que habéis oído a algún docente diciendo, con toda la buena intención, aquello de “este niño estaría mejor atendido en otro tipo de centro”. ¿Qué le responderíais?

JS. Que esa falsa respuesta a la diversidad encuentra una de sus bases y fortalezas en la lógica de la sensibilidad. Desde la perspectiva del capacitismo se utiliza esta lógica para justificar las formas de atención y cuidado que se ofrecen a las personas que por sus condiciones se encuentran fuera de los límites de la preestablecida «normalidad». Así, cuando la magnitud de la dificultad, siempre atribuida al niño, supera lo que el maestro se representa dentro de los límites de su actuación, se considera que para poder dar respuesta se necesita un tratamiento y un maestro especial y, por tanto, se inicia la respuesta tradicional, histórica y sistémica de separar a la persona que no encaja en los parámetros de la pretendida “normalidad”. Así es cómo se normaliza y se legitima la respuesta a “la diversidad” de forma segregada.

Este fragmento que comentas aparece en el capítulo que he tenido el honor de escribir con Gerardo Echeita e Ignacio Calderón, donde explicamos que quien no se somete al dictamen de “normalidad” establecido por la institución escolar es segregado y hasta expulsado de ella y que, además, esto se hace usando el miedo, la ansiedad y la impotencia de las familias, que se encuentran en desventaja luchando por los derechos de sus hijos contra las fuerzas del sistema.

Quien no se somete al dictamen de «normalidad» de la institución escolar es segregado e incluso expulsado, y esto se hace usando el miedo, la ansiedad y la impotencia de las familias que se encuentran en desventaja contra las fuerzas del sistema

Una vez fui a un encuentro de docentes de centros de educación especial, en el que debían compartir ideas sobre estrategias de apoyo a la inclusión. La mayor parte del tiempo se le pasaron comentando las estrategias de contención cuando los alumnos que tenían se ponían violentos, con sus compañeros y con los propios maestros. Algunos de estos centros tenían una cámara, hermética y acolchada, para encerrar allí al alumno hasta que se calmara y no se autolesionara. ¿Este alumno puede ir a un centro ordinario sin que este centro disponga de este tipo de recurso?

JS. Lo que está clarísimo es que debe tener derecho a ir. Entonces hay que encontrar la mejor manera para que pueda estar, participar y aprender en situación de bienestar. Cuando he asistido a alguno de estos encuentros lo que percibes rápidamente es que hay mucha preocupación por la respuesta única y exclusivamente centrada en la persona, dejando al margen el contexto. Éste es un rasgo característico del modelo médico-rehabilitador. Fíjate que otro elemento muy significativo es que en estos encuentros se habla constantemente de terapia.

Desde el modelo social, se entiende que las situaciones siempre se dan en un contexto y que es sobre los elementos de ese contexto que podemos y debemos trabajar. Si un niño tiene trisomía 21 esto no es trabajable ni modificable, pero sí que podemos estudiar, analizar y transformar todas aquellas situaciones que puedan ser el detonante de la activación de una respuesta agresiva.

Una vez hablaba con una maestra de educación especial que, mientras hablaba conmigo, retenía, tomándolo por las muñecas, a un niño con diagnóstico de autismo. El niño, incómodo y angustiado por la situación, intentaba librarse de la maestra haciendo uso físico de la fuerza. Ante esto la maestra me decía: “¿Ves cómo es agresivo?”. Al librarlo y dejarlo moverse dejó de “ser agresivo”. ¿Es el niño agresivo entonces? Este mismo niño agredía a sus compañeros cuando entraba en el aula, porque les desconocía, la situación tenía varios elementos que le generaban angustia y la única forma comunicativa que tenía de manifestar su malestar, ya que no hablaba, era la agresión. Cuando estudiamos y eliminamos estos elementos, el niño empezó a estar en el aula con tranquilidad y bienestar.

Termino: hace poco tuve un debate con un padre de un niño con discapacidad, que también es maestro, a propósito de la idea de felicidad del alumno. Él aplaudía esta frase de una maestra de educación especial en una entrevista publicada en un diario: “La escuela inclusiva se basa en la premisa de que el alumnado es más feliz si convive en la diversidad, cognitiva y motivacional. Y esto, a menudo, es falso. El alumnado también necesita estar con iguales para sentirse bien y evolucionar, para poder estimularse entre sí. Lo reclama tanto quien tiene mayores capacidades como quien tiene más dificultades. La escuela debería ser más flexible y atrevida en cuanto a los agrupamientos del alumnado”. De hecho, muchas familias le aplaudirían basándose en su experiencia. ¿Cómo lo ve?

MN: Antes de abordar la respuesta quizá deberíamos recuperar cuál es la función de la educación escolar, que no es otra que promover el desarrollo social e individual de los niños. La cuestión, pues, sería «en una escuela donde reina la homogeneidad, ¿es posible promover el proceso de socialización?». La respuesta, obviamente, es que no. Si la sociedad, por definición, es diversa y heterogénea, no promoveremos sociedades inclusivas con agrupaciones guetificadas en las escuelas. Estos agrupamientos, de hecho, favorecen que posteriormente el alumnado sólo se vincule entre los mal llamados «iguales» y, por tanto, la idea de sociedad inclusiva desaparece de raíz. ¿Cómo pretender que una sociedad sea inclusiva si nos dedicamos a segregar en la propia escuela?

Si abordamos la pregunta desde una perspectiva única y exclusiva de la “felicidad del alumno”, el planteamiento sería analizar qué condiciones se están generando en el aula, en el centro educativo, para favorecer y facilitar el respeto a la diversidad y sobre todo, para promover el aprendJesus Soldevila, Mila Naranjo y Jordi Collet, con la cubierta del libro | Fotos cedidasizaje, no sólo de las competencias vinculadas a áreas curriculares específicas sino también y sobre todo, de competencias personales y sociales que se relacionan a factores de carácter más afectivo, emocional, motivacional y relacional, de forma que se garantice el bienestar de todo el alumnado, independientemente de sus características individuales.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/2022/09/20/pensar-que-en-un-aula-todo-el-mundo-aprende-lo-mismo-en-el-mismo-momento-es-una-idea-feliz-que-debe-eliminarse-de-raiz/

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Justicia social y programas compensatorios en escuelas rurales y multigrado

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: José Morales

Red Temática de Investigación en Educación Rural

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

México es un país con muchos contrastes y polarizaciones, donde una gran parte de la población vive con muchas carencias. Según el Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (Coneval) en 2020, 43.9% de la población se encontraba en situación de pobreza. En este sentido, es urgente retomar el tema de la justicia social en una población donde casi la mitad sufre de algún tipo de carencia.

Para hablar de justicia social es necesario revisar las formas de concebirla. En primer lugar, este concepto puede entenderse como la igualdad de oportunidades, es decir, se piensa que brindando las mismas oportunidades a todos por igual podrá lograrse una verdadera justicia social, lo que es lo mismo, “todos tenemos las mismas posibilidades de progresar en la vida y, por lo tanto, todos somos fundamentalmente iguales” (Cuenca, 2011, p. 85).

La justicia social, desde esta perspectiva, sostiene que ofrecer las mismas oportunidades permitiría la movilidad social a través del talento y el esfuerzo personal. Es aquí donde la escuela se convierte en la institución por excelencia que puede desarrollar estrategias de igualdad de oportunidades (Cuenca, 2011). Sin embargo, antes de pensar en la igualdad de oportunidades, conviene reconocer las condiciones socioeconómicas de los diferentes grupos sociales y con ello, observar las fuertes disparidades entre éstos.

Otra perspectiva sobre la justicia social tiene que ver con la posición que ocupan los individuos dentro de la estructura social, por lo que la prioridad debe ser lograr que cada persona asegure una posición y la mantenga; de esta forma, estaría en condiciones de poder competir por mejorar sus condiciones de vida, es decir, se busca lograr que “las distintas posiciones estén en la estructura social más próximas las unas con las otras a costa de que, entonces, la movilidad social no sea ya una prioridad” (Dubet, 2014, p. 11).

La idea de justicia social debe verse como la oportunidad de reconocer la diversidad (económica, política, sociocultural) evitando de esta forma el trato homogeneizador que se ha favorecido con las políticas educativas hasta el momento y con ello “perder el velo que cubre sus ojos y que le impide ver a quién se dirige y tratarlo de manera más adecuada a su situación” (Tedesco, 2014, p. 30).

Bajo esta concepción de brindar las mismas oportunidades al estudiantado, en México (a partir de la década de los noventa) se inicia una serie de transformaciones, entre las que se destacan programas compensatorios dirigidos especialmente a aquellas zonas con escasos recursos. Por lo regular, son aquellas que se encuentran más alejadas de la cabecera municipal, tienen escasez en los servicios, población altamente dispersa y en condiciones de pobreza.

La finalidad de los programas compensatorios es, por un lado, superar las deficiencias de las escuelas públicas y por otro, otorgar los recursos necesarios para abatir la desigualdad educativa, principalmente para las escuelas rurales y las urbano-marginadas, además de intentar ofrecer igualdad de oportunidades que puedan coadyuvar a la mejora de la calidad educativa, principalmente de la población con menos ventajas.

Algunos de estos programas compensatorios que se han implementado principalmente para abatir los efectos del rezago educativo en el medio rural e indígena, fueron: el Programa para Abatir el Rezago Educativo (PARE, 1991-1996), el Proyecto para el Desarrollo de la Educación Inicial (PRODEI, 1993-1997), el Programa para Abatir el Rezago en la Educación Básica (PAREB 1994-1999), el Programa Integral para Abatir el Rezago Educativo (PIARE) y el Programa para Abatir el Rezago en la Educación Inicial y Básica (PAREIB, 1998-2006).

Asimismo, se han desarrollado programas enfocados en atender el servicio de alimentación para la población estudiantil. Entre los que se pueden mencionar, el programa de Desayunos Escolares (Coordinado por el DIF), el Programa de Educación Salud y Alimentación (Progresa) que se inicia en 1997 y en 2002 se transforma en el Programa de Desarrollo Humano (Oportunidades) para en el 2014 convertirse en el Programa de Inclusión Social (Prospera). Estos programas incluían un apoyo económico dirigido a fortalecer la educación, salud y alimentación de la población con mayores carencias.

En  el ciclo escolar 2007-2008 aparece el Programa Escuelas de Tiempo Completo, que tenía como características la ampliación de la jornada escolar, los servicios de alimentación, el trabajo con talleres escolares y apoyo a la mejora de la infraestructura en las instituciones En la actualidad, se ofrecen becas a los estudiantes (Becas del bienestar) y se ha desarrollado la Escuela es Nuestra, el cual  se enfoca en la mejora de la infraestructura de aquellas escuelas con mayores necesidades.

Ahora bien, en cuanto a las escuelas rurales, se observa que son éstas las que concentran la mayor población con necesidades debido a la falta de recursos, a su lejanía y a la organización de las mismas, ya que la mayoría son de carácter multigrado, es decir, aquéllas donde “un docente imparte más de un grado, y aquéllas donde el número de grupos es mayor al número de docentes” (SEP, 2021, p. 9).

Para el ciclo escolar 2018-2019, en México 10 397 escuelas de educación básica tenían una organización escolar multigrado y en ellas laboraban 14 190 docentes y se matricularon 286 462 estudiantes, representando 60.2% del total en el tipo educativo. Esto significa que existe una gran cantidad de población estudiantil que requiere mayor apoyo debido a la falta de oportunidades que existen en sus comunidades.

Sin embargo, los programas compensatorios no han sido suficientes para atender las necesidades de la población. Se observa que la pobreza ha ido en aumento y el rezago educativo es uno de los temas principales, sobre todo en escuelas rurales y multigrado. Por lo tanto, para lograr la justicia social que se proponen y que tanto hace falta para una población tan diversa es necesario retomar algunos aspectos:

  • La justicia social sólo se logra si existen las condiciones necesarias para lograrlo, ya que se requiere fortalecer lo económico, lo político, lo cultural y lo social de estos contextos rurales donde se aplican los diferentes programas compensatorios.
  • La aplicación de programas compensatorios requiere que se brinde formación y actualización constante a los docentes para su aplicación adecuada, pues un programa que no tiene las bases necesarias se convierte en dinero mal invertido.
  • Los programas compensatorios como parte de una política educativa deben considerar las necesidades y los intereses, tanto de los contextos donde se aplican como de los docentes que las implementan.

Para hablar de una verdadera justicia social en un país como el nuestro, donde gran parte de la población se encuentra sumida en condiciones de pobreza, es necesario desarrollar políticas que atiendan la complejidad de las situaciones sociales y económicas de cada región sobre todo de aquellas que presentan mayores carencias.

Referencias

CONEVAL (2020). Medición de la pobreza 2016-2020. https://www.coneval.org.mx/Medicion/MP/Paginas/Pobreza_2020.aspx

Cuenca, R. (2011). Sobre justicia social y su relación con la educación en tiempos de desigualdad. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social. 1(1), 79-93.

Dubet, F. (2014). Repensar la justicia social.  México: Siglo XXI editores.

SEP (2021). Principales cifras del sistema educativo nacional. México: SEP. http://www.planeacion.sep.gob.mx/Doc/estadistica_e_indicadores/principales_cifras/principales_cifras_2020_2021_bolsillo.pdf

Tedesco, J. (2014). Educar en la sociedad el conocimiento. México: FCE.

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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Documental sobre la presencia cubana en África nominado para premio en importante festival de EEUU

Noticias

«Cuba en África», del realizador etíope-estadounidense Negash Abdurahman, competirá en la categoría al Mejor Cortometraje Documental del 30 Festival Panafricano de Cine y Artes (PAFF) de Los Ángeles, California.

El documental Cuba en África, del realizador etíope-estadounidense Negash Abdurahman, fue nominado en la categoría al Mejor Cortometraje Documental del 30 Festival Panafricano de Cine y Artes (PAFF) de Los Ángeles, California, según informan medios oficiales en la Isla.

La cinta, de 22 minutos de duración, está incluida entre las 44 obras que compiten este año en seis categorías en el prestigioso evento cinematográfico, que tiene lugar en esa ciudad estadounidense del 19 de abril al 1 de mayo, de acuerdo con un reporte de la agencia Prensa Latina (PL).

«La lista de películas de este año refleja los tiempos en los que nos encontramos. Muchos se centran en cuestiones de justicia social como la igualdad de género, las relaciones entre la policía y la comunidad y las normas de estilo de vida cambiantes», dijo el gerente general de PAFF, Asantewe Olatunji, citado por el medio.

Varios de los filmes del PAFF 2022 se centran en personajes y héroes conocidos y, a veces, en otros cuyas «historias contadas por su propia gente brindan una nueva perspectiva de la historia y una visión de nuestro mundo» añadió Olatunji, según la agencia de noticias.

Cuba en África tuvo su premiere en La Habana el pasado 1 de abril, y entre sus méritos está la capacidad de conectar desde el primer momento con los sentimientos, llega al corazón, asegura la fuente.

Abdurahman afirmó, de acuerdo con PL, que solo fue el mensajero que mostró la historia no contada de más de 420 000 cubanos, entre soldados, maestros, ingenieros, médicos, enfermeros…, muchos de los cuales dieron hasta lo más preciado y precioso: sus vidas por la independencia de África.

Es así como transcurren frente al espectador importantes momentos de la misión internacionalista revolucionaria de Cuba de 1976 a 1991, decisiva para ganar la soberanía de Angola y Namibia y asegurar el desmantelamiento y la derrota del apartheid en Sudáfrica, recuerda el medio.

El relato cobra vida en la voz de algunos de los protagonistas y comienza en Angola con un hilo conductor que narra, en detalle y desde diferentes perspectivas, la presencia de los internacionalistas cubanos en el continente africano, precia PL.

El documental se basó en una exhaustiva investigación del autor, quien superó muchos obstáculos para lograr su objetivo, y de esta forma la epopeya de Cuba en África llegó a la pantalla, recuerda la publicación.

La nota de PL destaca que «la perspectiva humana destaca en este material audiovisual que tiene como bandera la verdad. Una verdad silenciada o tergiversada en los grandes medios de comunicación. Se ha hecho durante tantos años y es muy difícil cambiar eso en un solo día, expresó a Abdurahman a PL.

PAFF es el festival de cine afro-americano más grande de Estados Unidos, y en esta ocasión regresa al Cinemark Baldwin Hills, de Los Ángeles, para proyecciones presenciales.

Se exhibirán más de 200 películas de 55 países, en 18 idiomas, que incluyen 58 estrenos mundiales y 32 norteamericanos. Muchos títulos también estarán disponibles virtualmente, asegura PL.

Fuente: https://oncubanews.com/cultura/documental-sobre-la-presencia-cubana-en-africa-nominado-para-premio-en-importante-festival-de-eeuu/

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¿Por qué el feminismo no es uno solo?

Sofía García-Bullé

Por: Sofía García-Bullé

 

Para entender el proceso que llevó al feminismo a ser lo que es el día de hoy, es crucial entender los temas centrales de las cuatro olas del feminismo.

El 8 de marzo es un día para rememorar y reflexionar sobre el progreso social obtenido y el camino que falta aún para lograr una estructura social más justa para las mujeres. Pero ¿qué significa eso hoy en día? Más allá de las injusticias sociales que afectan a las mujeres, pareciera que el feminismo también intenta explicar quién, cómo y porqué una persona es mujer. ¿Son cuestionamientos que caben dentro del movimiento o son preguntas sin las cuales el cuestionamiento ya no puede entenderse?

Si una mujer es blanca, negra, musulmana, trans, o si pertenece a la clase media, alta o baja, se ha vuelto un aspecto trascendental para entender su postura dentro de un contexto feminista. No todas las posturas dentro del movimiento son iguales, algunas son tan diferentes que no parecen provenir del mismo movimiento, en varios casos no es así. Pero para comprender esto necesitamos tener claros dos parámetros importantes que dan significado al feminismo: las cuatro olas del feminismo y la interseccionalidad.

En términos generales, se divide al feminismo en cuatro olas. Se dice que estamos en un periodo de transición hacia esta última, pero ese es un tema en el que no hay consenso completo. El acto de abogar por la existencia digna, la capacidad e inteligencia de las mujeres, precede a la formación del feminismo como movimiento organizado, y se pueden encontrar ejemplos de esto en la Antigua Grecia, la Europa Medieval y hasta el Japón Feudal. Fueron estas instancias, aisladas pero constantes, las que dieron una base teórica e intelectual para solventar un movimiento organizado.

Primera Ola: el derecho al voto y a la educación

La primera ola del feminismo se concentró en demoler el rol femenino como subordinado y subsirviente del masculino, y los objetivos políticos para lograrlo eran claros: conseguir el derecho al voto, lo que les daría el poder para acceder a una educación igualitaria, así como libertad física y financiera de sus tutores varones.

La agenda de esta primera ola se consolidó en 1848, con tan solo 300 mujeres y hombres dentro de las filas. En este momento histórico había un vínculo significativo con la intención antiabolicionista y sufragista que dio foro a activistas como Sojourner Truth y Paulie Murray. La primera ola entendía la igualdad de derechos como la admisión de las mujeres en los espacios políticos y económicos, pero una existencia plena consta de más aspectos, por eso no podemos decir que el solo hecho de conseguir el derecho al voto y a la educación el feminismo se volviera igualitario desde un punto de vista jurídico, o que había triunfado de nuevo y sobrevivido su utilidad.

Segunda Ola: la radicalización y la revolución sexual

La década de los 60 y 70  se desenvolvió dentro de un marco de movimientos anti-guerra, desconfianza hacia el Estado, el movimiento de derechos civiles y una creciente conciencia acerca de las minorías sociales que no eran de sexo o raza. Si bien, el pensamiento radical dentro del movimiento ya existía desde la primera ola, este se normaliza y se adopta como parte fundamental del proceder feminista. Voces como las de Gloria Steinem, Angela Davis o Dolores Huerta se vuelven representativas del movimiento. La pieza central de esta fase se centra sobre los derechos reproductivos y sexuales, el empoderamiento femenino, el anticolonialismo y el inicio de un enfoque interseccional.

Con presencia de mujeres en más espacios fuera del hogar, ya no se trataba solo de las mujeres como un solo grupo. El feminismo comienza a abarcar más temas: las mujeres y los derechos civiles, las mujeres y el trabajo, las mujeres y su rol en el campo, entre otros. Es en estos años en los que se consolida como una corriente social y política de alcance mundial. Para la década de los 90, que vio los años finales de la segunda ola y los albores de la tercera, había surgido otro marco conceptual que vendría a cambiar cómo entendemos el feminismo de base y a diversificarlo aún más: la teoría queer.

Tercera Ola: interseccionalidad y teoría queer

La década de los 80 fue especialmente dura para la comunidad LGBT, la respuesta pública ante la epidemia de SIDA dejó clara la necesidad de crear organizaciones que abogaran por la dignidad humana de las personas no heteronormadas. El género y la sexualidad comenzaron a ser tema de coyuntura tanto del feminismo como del movimiento LGBT. La consecuencia epistémica de este momento espacio-tiempo es la teoría queer.

El término fue acuñado por Teresa de Lauretis en 1991 en un diario de estudios culturales feminista. El término abarca tres aspectos: no dimensionar la heterosexualidad como el único ejemplo de la sexualidad; desafiar la creencia de que los estudios de la sexualidad lesbiana y gay son una sola cosa; y la visibilización de cómo la raza y la etnicidad influyen sesgos sexuales.

Con esta última pieza, el feminismo define los temas principales con los cuales se les asocia en la búsqueda de justicia y equidad: sexo, raza, etnia y clase económica, sexualidad y género. Fue esta diversidad de temas lo que hizo necesaria la intersección como ejercicio básico del movimiento. Esto permite cubrir más áreas de desigualdad, pero de la misma forma, crea disonancias epistémicas importantes dentro del feminismo. Nos invita a cuestionar ¿de qué se trata realmente? ¿Tenemos un punto común si hay diferencias tan marcadas en distintos sectores del feminismo? ¿Cómo se puede decir que personas pro vida y pro derechos reproductivos pertenecen al mismo movimiento? ¿Cómo suponer lo mismo de personas que reconocen los espectros de género y la transexualidad y personas que no lo hacen?

Cuarta Ola: un feminismo diverso

Los anteriores cuestionamientos forman parte del marco teórico de la cuarta ola del feminismo iniciada a principios de los 2000, cuyos temas centrales son el acoso sexual, el estándar de belleza física (bodyshaming) y la cultura de la violación. No estamos hablando de temas sencillos pero tampoco nuevos. El feminismo ha tenido que resignificarse constantemente desde sus inicios. Dentro de este proceso siempre hay ideas y perspectivas que fueron “normales” o “positivas” en un contexto temporal específico pero ya no lo son en el siguiente.

Paulie Murray, quien sentó las bases legales para el fin de la segregación racial, defendió el uso de la de la palabra negro en los años 40; Gloria Steinem, una de las líderes más prominentes del feminismo de la segunda ola firmó una carta que ayudó a validar la tolerancia del discurso transfóbico en 2020. Si bien compartió una perspectiva diferente dos años después, firmando otro mensaje público en favor de los derechos de las personas transgénero en 2022, el proceder de Steinem proceder deja claro que el feminismo no está escrito en piedra, no está exento de crítica, nuevos aprendizajes y evolución. Y si es algo cambiante hasta para una misma persona al pasar de los años, lo es aún más para los millones de personas que se entienden a sí mismas como feministas.

¿Esto quiere decir que el feminismo como tal ya no existe o que perdió su dirección y propósito? ¿Que por eso ya no es efectivo o necesario? En absoluto, el feminismo como movimiento social ha sobrevivido el tiempo suficiente y se ha integrado a la fibra social de tal manera que lo que necesita no es desaparecer, sino establecer métodos, críticas y lineamientos concretos. Definir no solo para quién es, sino para quienes, como respuesta a todas las demás áreas de desbalance social a las cuales el feminismo se dirige actualmente. Organizarse, agendar y dirigirse a los temas planteados en esta última ola con los aprendizajes obtenidos en el contexto social y político actual, sin aferrarse a aquellos que en su momento sí representaron un avance pero que hoy son anacrónicos.

Fuente de la información e  imagen: https://observatorio.tec

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