Últimamente escucho mucho hablar sobre “las nuevas funciones” que se le han asignado a la escuela. Es un discurso, fundamentalmente de queja, desde el que se plantea que la escuela no puede ser la que solvente todos los problemas de la sociedad. Al mismo tiempo, se señala que hay una tendencia creciente a cargarle a la escuela más y más de estas nuevas responsabilidades, que realmente no deberían ser suyas.
Si bien es cierto que algo de esto hay, para mí, el matiz está en asignar únicamente a la escuela la responsabilidad de resolver ciertos problemas sociales, pero no per se en asignar a la escuela nuevas funciones. Tal y como lo plantean Turienzo y Sánchez (2024):
Cuando se asume que la solución a una problemática debe ser educativa, se obvia que la educación es una de las estrategias, pero no puede ser la única. Considerar que la educación es la única vía y que todo puede resolverse solo desde la educación lleva a que se generen expectativas crecientes y exponenciales sobre la escuela, que posteriormente no se ven cumplidas, con la consecuente pérdida de reconocimiento de la institución al creerla insuficiente para resolver aquello que la propia sociedad, con todas sus herramientas, no ha podido enfrentar.
Me parece que el problema con este discurso está en que tiene vínculos con aspectos más profundos y fundamentales que están en juego cuando discutimos y expresamos quejas sobre las nuevas responsabilidades asignadas a las escuelas. Sin embargo, raramente abordamos estos temas de manera abierta o clarificamos cómo están interconectados.
En primer lugar, creo que es importante dejar claro algo de lo que ya he hablado en otros textos de este mismo diario y que no admite discusión: que el principal mecanismo de justicia social con respecto al acceso al conocimiento y la cultura es, por ley, fundamentalmente de la escuela.
Podríamos decir que el motivo principal por el que todos los estados democráticos dedican una cantidad importante de su PIB a construir escuelas públicas, pagar sueldos de profesorado, invertir en su formación, etc., tiene que ver con que como sociedad, entendemos que es la escuela la que puede y debe ofrecer igualdad de oportunidades en lo que a la formación de ciudadanos y ciudadanas se refiere, en aquellas cuestiones que detectamos como imprescindibles para desenvolverse en la sociedad que queremos crear (y esto, como ya he contado en algún lugar, convierte a la educación en una cuestión inherentemente política).
Así, un niño o una niña que nace en un entorno desfavorecido debería tener garantizada, a través de la escuela pública y obligatoria, la oportunidad de acceso al conocimiento y la cultura que no tiene en su contexto de origen. Tanto es así, que cuestiones como el dichoso PIN Parental, han dado mucho que hablar, ya no solo por la atrocidad educativa que representan, sino por la cuestión legal en la que se enfrenta el derecho del menor a ser educado con el derecho de sus progenitores.
Hasta aquí, nada tiene que ver con asignar a la escuela funciones que no le corresponden, sino todo lo contrario; se trata de aclarar y de hacer énfasis en cuál es la misión de la educación pública. Estas funciones básicas y estables en el tiempo las resumen muy bien, a mi parecer, Gimeno y Pérez Gómez (1992) cuando hablan del paso de la cultura heredada a la cultura elegida. Tal y como ya he escrito en algún otro texto:
las funciones de la escuela según Gimeno y Pérez Gómez (1992) son socializadora, que vendría a ser enseñar las normas y valores de la cultura y sociedad en la que nace el sujeto; de justicia social, que entiende que la educación es un mecanismo para compensar las desigualdades sociales de origen de los sujetos con respecto a la cultura y el conocimiento; y educadora, que entiende que un sujeto se vuelve educado cuando es capaz de emanciparse, de pasar de las normas “heredadas” en su socialización a las “elegidas” tras su proceso educativo.
Una vez aclarado esto, sobra decir que es perfectamente lícito, y obligatorio, abrir el debate sobre las necesidades que el sistema educativo público tiene para poder llevar a cabo con calidad estas funciones. Pero lo que no es, bajo ningún concepto, debatible, es si la educación debe cumplir estas funciones.
Y aquí es donde empieza el conflicto. Estos discursos sobre las nuevas funciones que se le asignan a la escuela contienen algunas trampas ante las que debemos estar atentos.
La cara A del problema
En primer lugar, no me parece que muchas de esas cosas que se plantean bajo el marco de pensamiento de ser nuevas funciones que se le han asignado a la escuela, lo sean; son funciones que siempre han estado ahí. Siempre han formado parte de las funciones de la educación, lo que ocurre es que se han ido resolviendo otras cuestiones que antes eran prioritarias y ahora, con esas cuestiones resueltas, se vuelven prioritarias otras que, siendo igualmente obligación de la escuela, siempre han estado en un segundo plano. Por ejemplo, la práctica erradicación del analfabetismo, o la extensión de la educación obligatoria hasta los 16 años,… o tantas otras cuestiones, ahora resueltas, pero no así hace 40 años.
Quitados, por lo tanto, estos problemas urgentes en la educación, nos encontramos con que ahora, parece, que han aparecido otros problemas nuevos que antes no nos ocupaban. Pero no es así, o al menos no es tan así, sino que muchos de ellos son reformulaciones actuales de viejos problemas ya superados que tienen que ver con las mismas funciones.
Es el caso de la inclusión, que no es más que una evolución del problema de la extensión de la educación obligatoria para todos y todas y que conecta con la función relativa a la igualdad de oportunidades que tiene asignada la escuela y de la que hablamos con anterioridad.
O el tan famoso, pensamiento crítico, al que algunos parece molestarles su existencia porque quita el foco de la instrucción (en el sentido más rancio de la palabra). Sin embargo, una vez superada la instrucción básica de los ciudadanos y ciudadanas que nos permitió superar los tiempos del analfabetismo, educar a nuestro alumnado para desarrollar su pensamiento crítico, no es más que una evolución de esta función educadora de la escuela de la que nos hablaban Gimeno y Pérez Gómez (1992) y que tiene que ver con cuestionar nuestra cultura heredada.
Por lo tanto, insisto, muchas de esas cuestiones que se entienden como nuevas, no lo son. Son las funciones de toda la vida, pero reformuladas para una sociedad moderna, más avanzada, más plural y más culta (de esto último puedes leer si te interesa este otro texto).
Esto no quiere decir que no podamos –y no debamos– debatir y exigir, como decía, las condiciones y los recursos necesarios para que el profesorado y toda la comunidad educativa, podamos dar respuesta a la labor de la escuela. Pero desde luego, no podemos discutir si estas cuestiones son labor de la escuela.
Especialmente peligrosa, me parece la falsa dicotomía en la que muchas veces se enmarcan estos debates: o la escuela trata de cumplir con estas funciones asignadas o reclamamos más recursos y mejores condiciones para afrontarlas; como si no pudieran hacerse ambas cosas de manera simultánea. Y la pregunta aquí, sería qué nos ocurre al profesorado y a la comunidad educativa que lejos de ser sujetos políticos, somos uno de los sectores más desmovilizados y, en mi opinión, de menor conciencia política sobre nuestro propio ámbito.
Y es que, para mí, esta falsa dicotomía cumple una función que tiene que ver con el marco de pensamiento en el que nos coloca. Permite que se pueda pensar y justificar un trabajo educativo que vaya directamente en contra de las funciones de la escuela. El trabajo escolar puede remar a favor o en contra de determinados derechos. Desde la escuela podemos agrandar o estrechar la brecha que representan otras desigualdades que si bien pueden no ser competencia directa de la educación sí que inciden en ella.
Así por ejemplo si sabemos que el rendimiento académico está estrechamente vinculado a la clase social, si todo el foco y el centro de la práctica educativa se pone en este, estaremos agrandando una desigualdad existente. Mientras que si entendemos que el rendimiento académico es una medida controvertida para inferir aprendizaje y ponemos el foco en otras prácticas, podremos estar reduciendo, aunque sea un poco, otras desigualdades.
Y estas prácticas sólo pueden darse, a través de esta falsa dicotomía que nos sitúa en el marco mental del “o pido más recursos o trabajo como toda la vida” e idealiza los recursos hasta el punto de atribuirles el cambio de mentalidad mágico una vez se obtienen.
Mientras, para mí, existe una cuestión obvia: los recursos son condición necesaria, pero no suficiente. Así, curiosamente, el profesorado más reaccionario suele poner únicamente el acento en la necesidad de recursos mientras que al mismo tiempo justifica y mantiene las prácticas más tradicionales. Esto pone, a mi juicio, palos en las ruedas a cualquier demanda que plantea el profesorado de forma colectiva.
Por poner un ejemplo, la inversión que implica bajar la ratio no tiene sentido si se mantienen el inmovilismo: un profesor que sigue haciendo lo mismo con una ratio baja que con una alta bajo la excusa de que ahora lo mismo que hacía llega un poco más, no es aceptable. Si se trabaja con menos alumnado se deben hacer un trabajo más adecuado, más potente para el aprendizaje del alumno y, por lo tanto, con una ratio baja, el trabajo de clase debe cambiar radicalmente, pero si no se baja la ratio es imposible que esto ocurra; la bajada de ratio, como tantas otras cosas, es condición de posibilidad para el cambio educativo. Lo que nos lleva a la otra cara del problema.
La cara B del problema
El problema que nos encontramos en el otro lado, el de las administraciones educativas, es, para mí, el gran problema: un problema de legitimidad política.
La legitimidad política es crucial en todas las actuaciones políticas y también lo es en las actuaciones en el ámbito de la política educativa. Y esta, a mi juicio, se ha perdido hace años. Básicamente porque la preocupación sobre los temas educativos ha resultado ser fundamentalmente, discursiva. Mientras que la única receta para el cambio educativo se ha concentrado en lo de siempre: ingeniería curricular.
Esto se ve muy claro en las ampollas que levanta en la actualidad el tema de la inclusión (que también tiene que ver con cuestiones de ideología). Desde la administración, básicamente se habla de la inclusión para destacar la necesidad de la escuela de ser inclusiva, pero no se habla (o rara vez se hace) de cómo llevar esta inclusión en el aula, de los nuevos recursos que se van a asignar para hacerla, de las nuevas formas de trabajar que se van a implementar, … y si se hace, únicamente se aborda desde la ingeniería curricular cuyos problemas y efectos perversos conocemos de sobra y han sido señalado por numerosos autores (Gimeno, 1985; Gertrudix, 1999). Este es el auténtico problema, ¿Por qué?
Porque este discurso político que acoge las nuevas funciones de la escuela con entusiasmo y carga todas las tintas únicamente en el relato, pierde legitimidad a ojos del profesorado que estando ya en muchas ocasiones sobrepasado, ve cómo de nuevo se complejiza su labor sin ofrecer las condiciones para que pueda realizarla y esto, como vemos en la actualidad, es un campo abonado para que entre el profesorado florezcan, también, los discursos más reaccionarios.
Se genera un desencanto en el profesorado, pero también se genera este desencanto en el alumnado y en las familias que ven como los discursos políticos hacen mucho hincapié en nuevas funciones de la escuela. Muy deseables, pero que resultan impracticables a la hora de la verdad, con las condiciones que tienen los centros. Es aquí donde se construye un discurso reaccionario, un discurso que reacciona ante esa asignación de nuevas funciones y hay personas y grupos, encantados con la rentabilización de esta reacción, del desencanto.
Esta rentabilización del desencanto tiene un interés político y además genera relatos muy virulentos: se reproducen mucho y calan rápidamente en la sociedad. Quizás, sea así, curiosamente, por la falta de pensamiento crítico o quizás sea por la época que nos ha tocado vivir con las redes sociales, las fake news, los negacionismos, …
Pero lo que está claro es que justo por esto, parece que la dotación de recursos desde la administración es fundamental. Principalmente por dos cuestiones: En primer lugar, porque esta desafección que provoca el choque entre las funciones de la escuela y la falta de recursos para llevarlas a cabo ya no solo ocurre en el profesorado que no comparte estas funciones, que por motivos políticos e ideológicos cree que no son suyas y entiende la educación como una cuestión meramente instructiva. Es que esta desafección también ocurre entre el profesorado más comprometido con el cambio, con el trabajo de calidad y con otra visión de la educación. Y si bien la desafección en los primeros es preocupante, la de los segundos es inaceptable.
Esto explica mucho de los tonos y las formas de los debates educativos entre el propio profesorado y/o el resto de la comunidad educativa: si hay una desafección entre el profesorado comprometido con el cambio porque siente que no llega a las nuevas funciones y que la Administración no lo ayuda, cómo será la reacción del profesorado que no comparte estas nuevas funciones.
Algunas propuestas y una reflexión final
Decía que es fundamental una dotación de recursos equivalente al nivel de las funciones que le atribuimos a la educación. Pero no solo porque estas son condición de posibilidad para que la escuela pueda cumplir su trabajo, sino porque solo desde ahí puede exigirse a los agentes educativos el cumplimiento de su trabajo y afianzar el prestigio de la profesión a ojos de la sociedad: Sólo teniendo, por ejemplo, una ratio aceptable, puede pedírsele explicaciones al profesorado que sigue trabajando como toda la vida o que se niega a llevar a cabo la inclusión en su aula.
Igualmente, me parece que es fundamental diseñar una carrera docente con sentido y que no sea tan absolutamente plana como la que tenemos ahora en la que las posibilidades de promoción son prácticamente nulas. Hace falta pensar muy bien (implementar esto es muy delicado y puede generar los efectos contrarios a los deseados si no se hace bien) una política basada en la autonomía y la rendición de cuentas (de manera sensata y no burocratizada).
El profesorado debe tener tiempo y libertad (dentro de los marcos legales, no confundir con hacer lo que nos da la gana) para ejercer su profesión bajo sus propios criterios profesionales, para luego tener que dar las explicaciones oportunas sobre este desempeño.
Y para esto, aunque suene manido y algunos se empeñen en criticarlo como una receta universal, hace falta mejorar y mucho la formación que damos en las facultades. El aumento de la cantidad de formación del profesorado no tiene que ver con la calidad de esta. Y el caso más sangrante es el máster de profesorado.
Para finalizar, quisiera compartir una reflexión personal: Mientras redactaba este texto, me resultaba inevitable pensar que esta crisis de la escuela con respecto a sus funciones y las reacciones con respecto a lo que debe ser. Este debate eterno (que ya debería estar superado) sobre si la educación debe ser una cuestión meramente instructiva o la escuela debe educar (en mayúsculas) y eso pasa por asumir la compensación de desigualdades sociales… Este debate, en el fondo, contiene otra cuestión más profunda:
No discutimos únicamente sobre la crisis de la escuela, sino que la escuela está en crisis, porque lo que está en cuestión es el modelo de sociedad.
El debate que tenemos sobre educación es también el debate que tenemos sobre el papel de los políticos, los logros sociales, la sanidad, los derechos, la vivienda, la economía…
Es el mismo debate porque lo que está en crisis en esta sociedad, no es solo la escuela y sus funciones, es también el estado de bienestar.
Referencias
Fernández Navas, M. (2024). Urgencia por ausencia: ¿Cuál es el proyecto político de la izquierda para la educación?. Diario Red. Recuperado de: https://diariored.canalred.tv/opinion/urgencia-por-ausencia-cual-es-el-proyecto-politico-de-la-izquierda-para-la-educacion/
Gimeno Sacristán, J. (1985). La pedagogía por objetivos. Obsesión por la eficiencia. Morata.
Gertrudix, S. (1999). La enseñanza programada. Aula libre, 69+1, pp. 22-26. Recuperado de: http://hdl.handle.net/11162/73215
Gimeno, J. y Pérez Gómez, Á. (1992). Comprender y transformar la enseñanza. Morata.
Turienzo, D. y Sánchez, P. (2024). Sobre la cuestionada formación del personal docente. El País. Recuperado de: https://elpais.com/educacion/2024-03-27/sobre-la-cuestionada-formacion-del-personal-docente.html
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