Asia/China/28 de Junio de 2016/Autor:Aftab Ali/Fuente:Independent
RESUMEN: China ha expuesto 30 instituciones de educación superior falsos ya que millones de estudiantes de secundaria de todo el país se preparan para solicitar ingreso a la universidad. La agencia de prensa estatal del país, Xinhua, también confirmó que desde el año 2013, 400 universidades falsas han sido marginadas por el sitio web de la educación sdaxue.com. Fundador del sitio, Xia Xue, dijo que los nombres de los colegios sospechosos son habitualmente enviados por correo electrónico o medios de comunicación social que sdaxue entonces investiga.La noticia habrá llegado como un alivio a casi diez millones de alumnos de secundaria que han estado estudiando con furia para la prueba de acceso estándar conocido como el «gaokao». La educación juega un papel fundamental en la cultura china, y el gaokao ve los alumnos sometidos a la presión de sus familias para hacerlo bien. Este año, los centros de evaluación en todo el país tenían una fuerte presencia policial ya que las familias se registren para apoyar a sus hijos.
China has exposed 30 fake higher education institutions as millions of high school students across the country prepare to apply for university.
The country’s state press agency, Xinhua, also confirmed that since 2013, 400 fake universities have been outed by education website sdaxue.com.
Founder of the site, Xia Xue, said the names of suspicious colleges are usual sent in by email or social media which sdaxue then investigates.
Speaking to state media, Xue said: “It is easy to see through the trick when they fake the names of well-known universities, but it is more difficult to identify if lesser-known institutions are faked.”
Xue was referring to the tactics these colleges usually employ to make themselves seem genuine. According to Xue, the exposed universities tend to use the names and website designs to imitate genuine and well-known institutions in order to slip through the net.
However, having released a list of 30 fakes – the sixth such list to be released by the site in the past three years – Xue revealed the majority had used the names of private colleges which specialise in adult education. Authorities are now reportedly working with police to investigate the list further.
The news will have come as a relief to almost ten million high school pupils who have been studying furiously for the standard university entrance exam known as the «gaokao».
Education plays a pivotal role in Chinese culture, and the gaokao sees pupils put under pressure from their families to do well. This year, assessment centres across the nation had a heavy police presence as families turned out to support their children.
This year for the first time, students found to be cheating in the assessment will be declared guilty of a criminal offence, punishable by up to seven years in prison. Institutions around the world are clamping down on exam cheating.
Xiong Bingqi, vice-president of the 21st Century Education Research Institute in Beijing, told the Global Times: “Safeguarding fairness in the gaokao and education, in general, is the baseline for China to maintain social justice.”
En esta oportunidad el profesor Luis Bonilla-Molina (LB) entrevista al Dr. Axel Rivas (AR) en el marco de la convocatoria que a comienzos del año 2014 se formulara en Venezuela, en aras de iniciar un debate nacional sobre la Calidad de la Educación. Axel Rivas es doctor en Ciencias Sociales, Magíster en Ciencias Sociales y Educación, FLACSO-Argentina. Licenciado en Ciencias de la Comunicación, Profesor adjunto a cargo de Política Educativa en la Universidad Pedagógica de Buenos Aires, Profesor titular de Política Educativa en la UdeSA, Profesor cotitular de Política Educativa Argentina en la Maestría en Política Educativa de la UTDT y Profesor de Economía de la Educación, FLACSO-Argentina.
Luis Bonilla: Hay un texto tuyo sobre cómo gobernar en la educación, “Claves frente a los desafíos de la agenda educativa”, y en ese texto tu planteas el tema del poder de la política asociado a la educación, ese es un debate abierto en América Latina, si la educación es un tema político o no, si está vinculado a la esfera política. Todavía hay rezagos de ese viejo debate. Para ti cuál es la relación entre poder político y educación hoy en día.
Axel Rivas: Creo que es una relación que puede ser observada bajo distintos ángulos y perspectivas. Me parece que nosotros tenemos entre otros muchos desafíos, uno que es especialmente fecundo y en el que me centraría referido a nuestras ideas sobre el Estado. Nosotros tenemos concepciones variadas sobre el Estado en América Latina, porque nuestras historias como países son distintas y no pueden ser unificadas, pero hay ciertos aspectos en la visión acerca del Estado como un garante del derecho a la educación, que se definen de una manera abstracta y esto lo que genera son problemas. Es un problema que debemos afrontar los educadores, es decir, cuál es la concepción que los educadores tienen sobre el estado y esta concepción no puede ser solamente una definición basada en que el Estado deber ser el que garantice el derecho a la educación, porque es una concepción muy cerrada del Estado, es una concepción que lo define como un ente supra natural, como un espacio de poder unificado que no tiene relación con las prácticas, con lo que ocurre en las escuelas.
Tengo una percepción un poco centrada en las perspectivas de Miguel Foucault en términos de concepción de poder, y muchos otros autores, especialmente en el campo educativo que definen mucho más al Estado como práctica del gobierno. Entonces por ejemplo, en vez de pensar que las políticas educativas son grandes leyes, grandes actuaciones de poder, grandes líderes como por ejemplo un ministro de educación o un presidente, creo que las políticas educativas deben ser entendidas como prácticas de gobierno. Por ejemplo, cuáles son las prácticas de los supervisores de escuelas, del currículo, de los materiales curriculares que trabaja el Estado, que envían a las escuelas, los libros de texto, si el libro de texto es comprado, elaborado, o distribuido por el estado. Si el Estado regula prácticas pedagógicas en sus circulares, sus normativas, es decir, una serie de prácticas que se interrelacionan con aquellas propias de los docentes. Esto no implica que el Estado pase a ser algo indefinido porque se desarman prácticas, pero si implica una concepción de poder que no está allá arriba, sino que está en todas partes: está en las aulas, está también en las escuelas, y está en la relación que establecemos nosotros como docentes con el currículo, con los libros de texto, con las circulares y normativas del estado. Eso también es poder, y eso tiene que ver con lo que hacemos en las escuelas.
Luis Bonilla: ¿Cuáles serian las características de un buen gobierno en educación?
Axel Rivas: Ese es un tema que lo he tratado más desde la concepción de la organización de los Ministerios de Educación, pero obviamente es más amplio que esa respuesta. Creo que tenemos que aprender de nuestra historia como países y de nuestros países como vecino, y tenemos que aprender que ha funcionado, pero no solamente lo que ha funcionado, sino cuales han sido sus objetivos, porque a veces el mero funcionamiento o la misma eficacia pueden ser puestos a distintos fines. Creo que es importante observar cómo se gobierna la educación adecuadamente en relación con un proyecto político. En ese sentido me parece que encontremos para empezar un punto de equilibrio en el gobierno de la educación entre el pasado y el futuro.
No podemos ni tener una visión conservadora de la educación, cosa que ocurre en algunos de nuestros países, acabo de venir de Uruguay que tiene una tradición muy fuerte de la independencia entre el gobierno educativo de su poder ejecutivo, pero que eso lo transforma, ese gobierno de la educación que toma decisiones autónomas del gobierno político, en un organismo muy conservador, muy poco abierto al cambio porque son los propios docentes los que organizan el sistema, los que luego se convierten en inspectores, organizadores del sistema, y eso genera una tendencia a la reproducción del sistema.
Tampoco me gustan las perspectivas que dicen que se tiene que romper con todo el sistema educativo, que ya no sirve más, que hay que digitalizar la enseñanza, que hay que salir del sistema, que los docentes no sirven. Esas visiones rupturistas me parece que primero no entienden la importancia de la escuela en la sociedad de hoy y tampoco entiende como se producen los cambios y las mejoras.
Yo creo que un buen gobierno educativo, es un gobierno que logra articular y pasa al futuro, que logra usar las herencias educativas del propio país y también traducir las nuevas tendencias, las nuevas tecnologías y repensar nuestro sistema, porque tiene enormes problemas estructurales históricos: nuestro sistema es generador de injusticias, de prácticas docentes rutinarias, burocráticas, memorísticas, ajenas al placer por el aprendizaje. Me parece que es necesario una visión de cambio desde una perspectiva que permita que los jóvenes sobre todo, pero también los niños, sean protagonistas de su sistema educativo. Y eso requiere repensar aspectos muy importantes de la educación.
Pero creo que es el ensamblaje, entre pasado y futuro que permite que los docentes tengan un puente para modificar prácticas, y ese puente parte de lo que ellos saben y hacen. No de algo que no pueden hacer, de un cambio paradigmático de un día para el otro.
Luis Bonilla: Nuestros sistemas educativos en la región e internacionalmente están sometidos a una enorme presión por cambiar, y esa presión se presenta con el discurso de la calidad educativa. ¿Qué es para ti calidad educativa?
Axel Rivas: es un concepto tan utilizado y tan polisémico que creo que a veces ocurre que le sacan valor al concepto, y creo que es un concepto que tenemos que dejar de usar como una especie de comodín. Es como si eso remplazara la cualidad más específica de un proyecto educativo. Yo prefiero no utilizar ese concepto.
Si me parece muy importante que tratemos de entender cómo logramos la justicia educativa. Y la justicia educativa, al menos como objetivo, tiene dos grandes dimensiones: una es la que podríamos llamar justicia social, pero esa justicia social para mi tiene que ver con justicia económica, por ejemplo, a quién le cobramos impuestos y de dónde sale el financiamiento de la educación, si cobramos más impuestos a los más pobres como ocurre en muchos países de América Latina y con esos impuestos cobrados a los más pobres estamos logrando justicia educativa entonces no estamos generando justicia social. Generamos justicia educativa cuando nuestros estados cobran impuestos, cuando distribuyen la educación priorizando a los sectores más desfavorecidos.
Hay un aspecto de la justicia social que podríamos llamar el aspecto social y económico y político de la educación; y hay otra dimensión de la justicia educativa que es tan importante como esa, que es la justicia pedagógica, que es nuestras concepciones sobre la enseñanza, y nuestras concepciones sobre nuestros alumnos, qué pensamos nosotros que nuestros alumnos son capaces de hacer, y esto no se lo podemos atribuir al estado o a los agentes económicos u organismos internacionales. Esto está dentro de nuestras facultades como docentes y como educadores. Esto no es transferible, no puede ser una cuestión excusable. Porque yo no tengo recursos, no enseño bien, o porque el estado es corrupto, no puedo atender a todos mis alumnos. Nuestra visión como educadores es garantizar la justicia pedagógica más allá de qué aspectos de la justicia social y económica garanticen otros actores externos a la educación. Y me parece que tenemos aun un largo recorrido por hacer en nuestras aulas para garantizar esa dimensión de la justicia educativa que es la práctica pedagógica inclusiva.
Luis Bonilla: A pesar de que no te gusta hablar de calidad educativa, en tu texto “la biografía de la educación argentina” habla del declive de la calidad educativa en Argentina. ¿Por qué ese declive?, ¿Cómo describirías ese declive de la calidad educativa?
Axel Rivas: Ahí está más atado a las mediciones nacionales e internacionales que tienen los países sobre la evaluación de los aprendizajes, entonces la definición de calidad está ajustada a o lo que podemos llamar una definición de sentido común basada en las pruebas que toman distintos organismos a nuestros alumnos. En ese sentido el texto refleja la Argentina que había pasado por un ciclo de declives de sus resultados de aprendizaje de las pruebas PISA, las pruebas de la UNESCO, y con las propias pruebas del país, lo que coincidió con un ciclo de declive en términos económicos, político y social. Un largo período de crisis de extinción de las desigualdades pero que había estallado en los años 2000-2001 y como parte de ese declive se había evidenciado una caída en la calidad de vida por los organismos internacionales. Argentina volvió a mejorar después de ese ciclo y en el conjunto de la década del 2000, hasta el año 2012 que es la última prueba PISA, Argentina tiene los mismos resultados, es decir, no ha ni mejorado ni empeorado. No es ninguna buena noticia eso, pero ha cambiado ese ciclo de esa caída que tenia del 2002 al 2006, del 2006 al 2012. Hubo una recuperación que la pone en un plano de estabilidad en los resultados medios, pero las pruebas PISA y sabiendo también que son resultados pobres, con muchos déficits, con grandes desigualdades, con gran fragmentación, aislamiento, hay escuelas que en contextos similares tienen resultados muy distintos, por lo que esa estabilidad es preocupante `porque muestra que tenemos grandes déficits en nuestro sistema de enseñanzas y lo que yo llamo la justicia pedagógica y social.
Luis Bonilla: Precisamente, en cuanto a las pruebas de medición hay dos grandes debates: el primero, es que si estas pruebas de medición son capaces de captar las singularidades, las especificidades regionales, incluso sociales. El segundo debate es pruebas PISA, pruebas TIM versus pruebas nacionales, es decir, el debate es si debemos aplicar las pruebas internacionales o si los sistemas educativos deben diseña pruebas que se ajusten más a sus realidades nacionales. Cuál es tu opinión al respecto.
Axel Rivas: yo creo que la prueba PISA es una prueba muy seria, es una prueba que tiene una gran dosis de confiabilildad en su elaboración metodológica y que tiene algunos problemas de aplicación de contexto que no deben ser adaptados a partir de la negación de la prueba, creo que deben ser adaptados a partir de la complementación de esa prueba con otras pruebas. Las pruebas PISA me parece que tienen un efecto muy poderoso y es que puede medir las competencias, que es muy difícil prepararse para la prueba, es decir si te dan dos o tres meses para prepararse para la prueba no va a cambiar sus resultados porque eso requiere una preparación de mucho tiempo previo, de todo un proceso de aprendizaje que no se puede lograr en el periodo de preparación de la prueba. Eso es muy positivo porque quiere decir que está tomando competencias profundas, capacidades de reflexión, pensamiento científico, de abstracción, de construcción de relaciones, de relatos, de análisis profundos de textos, me parecen que esas dimensiones son muy buenas. Ahora al mismo tiempo nos sacan de nuestro contexto, nuestro contexto latinoamericano, y eso me parece que debe ser complementado con pruebas nacionales adecuadas que también se vinculen mas con el currículo, que no nieguen aspectos del currículo que son muy importantes para nuestros países, como por ejemplo en la formación ciudadana, en la formación de las ciencias sociales, en historia, en competencias artísticas, porque a veces la prueba PISA absorbe todo y va sacando del lugar de prioridad que deberían tener otros contenidos de otras áreas de aprendizaje. Si le damos atención únicamente a PISA nos estamos dejando colonizar por una visión de currículo que es muy valiosa en sí misma, pero que es limitada para nuestros países.
Luis Bonilla: ¿Para ti cuáles serían la agenda central de transformación de diseños curriculares en la formación docente hoy en la región?
Axel Rivas: Creo que hay que tener mucho cuidado con la especificidad de cada país, con la historia cultural y con los desafíos presentes que son distintos en todos los países, y es difícil generalizar, pero haciendo esa aclaración, diría que es una meta fundamental tratar de generar en los docentes un sentido de pertenencia al conocimiento, un sentido de deseo por la amplitud de los conocimientos, voy hablar en términos generales como conocimiento disciplinario, como conocimiento de dominio especifico de lo que se debe enseñar. Ese me parece un punto que siempre se debe fortalecer, pero no simplemente en acumular conocimientos, materias, exámenes que no sirven, sino en base a tratar de generar en las instituciones formadoras esa capacidad de pertenencia a un campo de saberes. Y eso se genera trabajando junto a otros actores del conocimiento, aportando herramientas conjuntas, tratando de construir un sentido de pasión por aquello que enseñan. Y esto me parece que es lo que más genera el efecto en la enseñanza. Un buen docente hoy es aquello que aspiramos siempre de un buen docente, es un individuo que tiene un dominio de conocimiento y que tiene pasión por transmitir ese conocimiento. Estas son las dos piedras fundamentales de la enseñanza.
Hoy es un poco distinto y hay que agregarle a esas piedras fundamentales una concepción de justicia, una concepción ética, una concepción de compromiso social. Eso implica en muchos casos afianzar la idea de la educación como derecho, una educación inclusiva, una educación concebida para todos los sectores sociales y una educación de mucho compromiso social. Pero no solamente a titulo general, una abstracción como una obligación que después el docente debe encarnar, sino como herramientas practicas. La formación docente debe garantizar la condición, el prerrequisito de todos los entes como un defensor de la justicia, como un defensor de los más débiles, como alguien que no va a excusarse en que hay chicos ineducables, no sólo con definiciones sino con herramientas prácticas, y esto me parece un gran desafío para la formación docente en el presente.
Por último diría a que campo disciplinar como gran fortaleza de base, una condicion de defensores de la justicia con herramientas practicas.En tercer lugar diría que hay que incorporar adecuadamente las culturas juveniles, la inmersión en la tecnología, el uso de dispositivos para la enseñanza, la capacidad, para resumirlo, de los docentes como traductores culturales. Los docentes deben conocer los entornos culturales y tecnológicos de sus alumnos, deben conocer las posibilidades que alberga la tecnología para la enseñanza, y deben traducir al mundo educativo, ese potencial. No es simplemente adaptarse a usar Facebook, y herramientas de los niños y jóvenes, si no saber cómo traer de ese mundo, esas culturas que hoy emergen al lenguaje educativo, cómo reconectar la educación con esos aspectos que pueden repotenciarla.
Para sintetizar entonces diría: conocimiento disciplinar, definición de práctica de justicia y capacidad de traducción de esas nuevas culturas y tecnologías a la educación.
Luis Bonilla: ¿Aún los jóvenes y niños pueden ver o pensar la escuela como un espacio de esperanza en un futuro distinto?
Axel Rivas: Si, si lo siguen pensado así la mayoría de ellos, porque todavía está presente la expectativa de que la escuela es un camino de mejora en su vida, de posibilidades, de un destino que puede ser distinto al de su condición social, pero creo que todavía hay demasiado camino por recorrer para que esto sea un deseo más fervoroso de nuestros niños y jóvenes. No solamente saber que es mejor estar en la escuela que no estar, sino algo muy distinto que es el deseo diario de ir a la escuela, es el deseo de que llegue el momento de estar en la escuela, el deseo de que siga la escuela en mi vida, que es la forma en la cual la escuela no es simplemente una institución, sino que la escuela se transforma en continuar leyendo, continuar aprendiendo, continuar preguntándose cosas, indagando, buscando. Me parece que esto todavía estamos lejos de conseguirlo. El deseo de ir a diario a la escuela, es todavía una conquista a lograr.
A veces uno ve encuestas que muestran que los niños que van al jardín de infantes que tienen una satisfacción casi completa, es decir, que su nivel de satisfacción con la escuela es altísimo, y a medida que empiezan el primer grado, comienza a declinar esta satisfacción; y esto no podemos permitirlo. La escuela tiene que pensar que su proyecto es el de generar el deseo de aprender, el de generar la voluntad de aprender, ya no es una escuela basada en la obligación, debo ir a la escuela porque mis padres y la sociedad me lo demandan, sino que debe fundarse como una escuela que genere el deseo de aprender. Esto es algo que se ha discutido durante mucho tiempo en la pedagogía, pero me parece que hoy ya no puede ser simplemente una discusión de pedagogías alternativas como se les llama a veces, sino que debe estar en el centro de la escuela pública.
Luis Bonilla: En uno de tus textos “¿Cómo gobernar la educación?”, trabajaste distintas áreas de relación del poder con la política. Hay una constante polémica en la región con respecto a la designación de los ministros de educación, y tiene que ver con el hecho de que algunos piensan que es mejor un ministro de educación que sea pedagogo y otros que opinan que es mejor que no seas del área, que venga de otras disciplinas. Los docentes sabemos que es muy importante la autoridad moral, sin embargo las evidencias empíricas dicen que uno u otro se puede comportar como buenos ministros o malos ministros. Sin embargo dentro de la perspectiva de transformación profunda de los sistemas educativos, para ti ¿cuál debiera ser lo ideal: ministros de educación que sean pedagogos o que vengan de otras áreas y traigan su conocimiento a la conducción de los ministerios de educación.?
Axel Rivas: yo creo que es fundamental que los ministros de educación sean educadores, no concibo la función política de la educación separada del conocimiento específico del campo educativo. Me parece que puede haber algunas excepciones, siempre hay personas que son muy flexibles y tienen la capacidad de adaptarse y pueden ser rápidamente entendedor del mundo educativo, pero estas son excepciones muy aisladas. Ahora no hay ninguna garantía de que ningún educador sea buen ministro de educación, hemos hecho un pésimo trabajo en la región, históricamente terrible, en formar educadores con una visión política, económica compleja de la educación, cómo se gestionan grandes sistemas educativos, como se organiza la planificación, como se trabaja a una gran escala, es algo que no tenemos una buena tradición de formación de funcionarios públicos en la región, con la excepción de algunos países, y menos de los funcionarios públicos en la educación.
Así como tampoco tenemos buenas tradiciones en la formación de supervisores escolares, directores de escuelas. Me parece que hemos dejado demasiado abandonado históricamente la formación de los conductores educativos en el sistema, y por eso también probablemente aparezca este debate de si no necesitamos ministros de educación que no sepan nada de educación, creo no es esa la salida. A veces cuesta encontrar un educador que tenga una verdadera capacidad de gestión de los sistemas educativos, pero no debemos renunciar a la apuesta del conocimiento sobre aquello en lo cual uno trabaja.
Luis Bonilla: Si te pidiéramos tres ideas fuerzas sobre políticas públicas para mejorar los sistemas educativos en la región, ¿cuales serian esas tres grandes ideas fuerzas?
Axel Rivas: yo creo que hay una cuestión fundamental también en el debate político ideológico de la educación que hoy está girando mucho en la región que es la necesidad de fortalecer la docencia. Me parece que este es el camino pero hay que aclararlo; es cierto que nuestros sistemas educativos no van a mejorar si nuestros docentes no tienen más herramientas, más capacidades, mejor formación y mejor ámbito de actuación: mejores condiciones de trabajo, etc. Esto es un conocimiento que se está desplegando cada vez más en todo el mundo en los últimos años a diferencia de la década del 90 cuando se hablaba mucho de gestión, si se tenía que privatizar la educación, si las escuelas privadas rendían más que las públicas. Hoy el debate no está centrado en ese tema sino en la calidad de los docentes.
Yo creo que sí es cierto, que hay que trabajar en la formación de los docentes, en el reclutamiento de las carreras profesionales de los docentes, hay que mejorar el salario para que atraiga a mejores profesionales al mismo tiempo hay que crear una red profesional muy sólida. Todo esto es un camino que compartimos muchos en el diagnóstico.
Ahora, no alcanza solamente con esa perspectiva, tenemos que tener un norte un direccionamiento para ver hacia donde queremos ir, y no hay mejora de la educación y de la docencia si no logramos contestar la pregunta, desde la política educativa, de cómo lograr que los docentes se apasionen por su trabajo. Este me parece que es el desafío mayor. Cómo lograr masivamente que los docentes se apasionen por su trabajo. Esto no lo logran los incentivos económicos, esto logran políticas públicas dignas, educativas que saben trabajar con los docentes, que saben apoyarlos, que saben transformar sus motivaciones, inspirarlos, generarles confianza, devolverles la confianza y brindarles las herramientas para que puedan desarrollar un proyecto educativo innovador.
Entonces yo diría generar pasión en la docencia a gran escala, es el primer desafío político de la política educativa. Después diría que necesitamos trabajar de una forma renovada en la educación secundaria, me parece que ese es uno de los mayores desafíos, pocos países lo han abordado porque es extremadamente complejo, pero me parece que tenemos que generar condiciones nuevas de trabajo pedagógico en las escuelas secundarias.
No es una transformación que se pueda hacer de un día para el otro, necesitamos hacer un recorrido que nos vaya llevando hacia un modelo menos enciclopédico, memorístico, elitista, excluyente, a un modelo que le trabaje mucho más con los jóvenes, que trabaje mucho más en la capacidad de los jóvenes de intervenir en su propio conocimiento y que trabaje mucho más a partir de proyectos institucionales, que coordine bien a sus docentes que no estén separados en muchas escuelas, que tengan una visión renovada de la justicia social que incluya a todos los alumnos, trabajos por proyectos que desafíen, proyectos que generen identificación de los alumnos, desafíos.
En tercer lugar yo creo que hay una cuestión transversal que tiene que ver con la justicia social y educativa, me parece que nuestros países son extremadamente desiguales, tenemos la lamentable condición de ser el continente más desigual de la tierra y necesitamos políticas que enfrenten esa desigualdad. No estigmatizando a los alumnos pobres, pero si reconociendo que hay grandes diferencias sociales que la escuela y los sistemas educativos no pueden ignorar dándole exactamente lo mismo a todos.
En ese sentido me parece que necesitamos políticas de redistribución que generen más condiciones y mejores condiciones para aquellos que están en situación más vulnerable, por ejemplo las escuelas con jornada extendida y completa, con programas comunitarios que generen también raíces de participación social en las escuelas de situación más vulnerables, y por otro lado, reconocimiento, redistribución más recursos para aquellos que están en situación más vulnerable y reconocimiento que tiene que ver con el terreno de las pedagogías, con el terreno de los saberes.
No es simplemente enseñarle lo mismo a todos, sino reconocer sus historias culturales, reconocer la historia de los pueblos indígenas, la historia de la enorme comunidad afro de América Latina, y otras minorías; pero también historias locales, a veces nuestros países son muy centralistas, obliga a un currículo que tapa las diferencias regionales, y me parece que estas dos cuestiones, redistribución de recursos y la redistribución pedagógica tiene que ir unidos para enfrentar esa enorme desigualdad social.
Luis Bonilla: Para ir cerrando este primer contacto internacional, nos gustaría que le dirigieras un mensaje a los maestros, a las maestras, a los profesores y profesoras venezolanas que en sus aulas, en sus planteles educativos, con las comunidades están desarrollando un hermoso debate sobre la calidad educativa como una posibilidad para avanzar en la trasformación de nuestros sistemas educativos.
Axel Rivas: Me encantaría estar más en contexto para poder hablarles y a distancia siempre es más dificil, pero creo que es un momento de grandes oportunidades para la docencia. La docencia hay una cierta paradoja, un dilema, que es que al mismo tiempo que muchos dicen que no quieren seguir en la docencia, incluso muchos docentes se sienten angustiados por su trabajo porque están desbordados por problemas sociales, por los padres que no responden, por los chicos que están distraídos por las tecnologías y se hace todo mucho más difícil. Al mismo tiempo que ocurre eso, a la par tenemos las mejores condiciones en la historia de la humanidad para ser docentes: tenemos hoy la libertad pedagógica que antes no teníamos porque el estado nos decía exactamente lo que teníamos que hacer, tenemos la libertad de nuestros alumnos, porque pueden pensar por sí mismos, que es una libertad muy compleja porque lleva a muchos problemas de orden en las aulas de clases, pero es una libertad que necesitamos para poder seguir enseñando porque nadie aprende sin libertad, sin sensación de que puede ser dueño de algo, como por ejemplo de sus conocimientos, y tenemos también las herramientas tecnológicas, el acceso a una cantidad y diversidad de saberes, información y conocimientos que nunca antes tuvo la humanidad. Ser docente hoy es un gran desafío, creo que es el mejor momento para ser docente, no es fácil, y los aliento a que sigan ese camino.
Luis Bonilla: conversamos hoy desde Buenos Aires con Axel Rivas. Gracias por este contacto internacional.
Ver la entrevista:
Producción de la Otra Mirada: Luis Bonilla Molina
Equipo de producción y post producción digital: Dilanci May Sierra
¿Existe alguna relación entre los conflictos que vive el Medio Oriente, remanentes del periodo conocido como “la Primavera Árabe”, las revueltas raciales en Fergusson, Estados Unidos, los indignados en España y el movimiento de oposición a la Reforma Educativa que mantiene el magisterio organizado en la Coordinadora Nacional de los Trabajadores de la Educación (CNTE) y Ayotzinapa?.
A simple vista parece que no, que todos estos casos son producto de una inconformidad política expresada de forma violenta e ilegal, sin embargo, para la aguda mirada de Irma Eréndira Sandoval, investigadora titular del Instituto de Investigaciones Sociales de la UNAM, no es así; por el contrario, todos estos movimientos sociales tiene su origen en la necesidad de mantener el Estado de derecho y obligar a los gobiernos a conservar el apego a una legalidad que presumen pero no practican.
“La sociedad (mexicana) está despierta y dispuesta a hacer valer sus derechos a través de los movimientos sociales (…) Habermas decía que el ciudadano en un sistema democrático, obedece las reglas del Estado cuando es verdaderamente su creador original. Las leyes y los gobernantes no deben decirle a los seres humanos cual debe ser su destino”.
“El derecho se vuelve ilegítimo si elimina las razones a que debe su obediencia, si elimina los mínimos niveles de dignidad y libertad que requieren las personas para desarrollar sus capacidades: si elimina al individuo mismo y a sus derechos”, afirmó para Revolución TRESPUNTOCERO, Eréndira Sandoval después de dictar su ponencia “Los Movimientos Sociales en Guerrero” durante el Seminario “La crisis, el poder y los movimientos sociales en el mundo global”.
Para la también Coordinadora del Laboratorio de Documentación y Análisis de la Corrupción y la Transparencia de la UNAM, las llamadas reformas estructurales que impulsa el gobierno de Enrique Peña Nieto fueron elaboradas a conveniencia de los intereses particulares de cada caso. En temas como la Reforma Energética o la Educativa se desapareció del ámbito legal cualquier barrera de contención que permitía a los ciudadanos afectados oponer una defensa jurídica efectiva.
“La ley ha dejado de ser un dique, un freno, una contención al ejercicio del poder para convertirse en un instrumento para la imposición de políticas públicas antipopulares y cortoplacistas. El sistema político mexicano enfrenta actualmente una crisis de representatividad y legitimidad absoluta, en la que existe una total desconfianza en las instituciones del Estado.
“Eso desde luego no significa que los movimientos sociales están por la ilegalidad. En otras palabras, el origen de los movimientos sociales es la demanda que lo que dice la Constitución y las leyes, sea respetado por las instituciones. Pero saben que ese buen funcionamiento no podrá emerger de más tecnocracia autoritaria, más neoliberalismo económico y social y más simulación reformista”, expresó la igualmente diputada electa al Constituyente de la Ciudad de México.
A decir de la especialista la solución a esta debacle institucional no emergerá de las mismas instituciones que sistemáticamente rechazan acatar una ley que contraviene a sus propios intereses de grupo.
El caso de Guerrero
Para Eréndira Sandoval el caso de los movimientos sociales en Guerrero es una directriz, no solo a nivel académico, sino emocional. Nacida en esa entidad también es portadora de una herencia familiar donde encuentran pasajes de su padre Pablo Sandoval Ramírez compartiendo la lucha social con los míticos guerrilleros y profesores Lucio Cabañas y Genaro Vázquez.
“Algunos autores vinculados a una visión conservadora observan a Guerrero como un escenario de ‘violencia circular’ un Guerrero bronco y belicoso acostumbrado a la sangre en palabras de Moisés Naim o aún peor Enrique Krauze”, sostiene que Guerrero ‘ha sido un lugar violento e ingobernable desde los tiempos de la colonia’ y que sus habitantes ‘están llenos de un terco resentimiento que data de la Guerra Sucia de los años setentas’, la investigadora remata, “obviamente nosotros no estamos de acuerdo con esa visión histórica”.
La especialista en ciencia política, economista y socióloga reflexiona que con esta corta interpretación de lo que ha sido Guerrero, el movimiento de Ayotzinapa se explicaría llanamente por ese impulso incontenible de los “resentidos sociales” sin considerar los actos de corrupción, demagogia política y violación a la legalidad del gobierno de Guerrero.
“El movimiento social articulado alrededor de la solidaridad con Ayotzinapa, no está en lo más mínimo motivado por ningún ‘resentimiento’ sino por el idealismo y entrega a las mejores causas de la justicia social”, precisa Sandoval, y agrega que “la enorme movilización nacional e internacional que se produjo en respuesta a la desaparición forzada de 43 estudiantes normalistas de la Escuela Normal Isidro Burgos” demuestra que el pueblo de Guerrero es altamente combativo y que el pueblo mexicano está despierto y reclama su papel en la transformación histórica del país”.
Finalmente Eréndira Sandoval dijo que en los momentos de dificultad política que vive no solo el estado de Guerrero sino la República, es necesario atreverse a sacudir las prácticas autoritarias y generar un verdadero cambio social y estructural en nuestra nación.
“En momentos tan difíciles como el actual, constituye un error exigir a los ciudadanos que decidan artificialmente entre su militancia social y su militancia política. Por ejemplo, el movimiento magisterial y el apoyo que le ha ofrecido MORENA no tiene por qué rechazarse, por el contrario, deben entender que la división debilita terriblemente a ambos movimientos. Una mejor opción sería emprender una alianza no electoral, estratégica y absolutamente horizontal durante los próximos meses y años en favor de la justicia y el desarrollo en México”, concluyó.
ISBN: 978-950-34-1272-5
EdicionesEPC
Argentina – Buenos Aires
Noviembre de 2015
Creemos que hay una preocupación de Jorge: brindar a los educadores herramientas para repensar sus propias prácticas, para mejorar los aprendizajes de nuestro pueblo. Para eso quería contribuir en dar a conocer las ideas y experiencias de las pedagogías críticas o alternativas latinoamericanas; la perspectiva político pedagógica de una educación y una comunicación al servicio de la emancipación y la transformación de los pueblos latinoamericanos, con las banderas de la justicia social, la igualdad de derechos, la independencia económica y la soberanía política. De modo que pensamos que se trata de un legado fundamental, que vincula la educación y la vida en todo momento y territorio. Ese fue su modo de entender la construcción colectiva de las ideas, y lo es para quienes pensamos la educación como un derecho fundamental que habilita el acceso al cumplimiento de otros derechos.
Con la asignación del material necesario, los adultos logran terminar la escuela.
Con la finalidad de reinsertar a los jóvenes y adultos en la educación básica, se desarrolla el Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica para Jóvenes y Adultos. La Municipalidad de Orán, a través de Asuntos Indígenas, abrió 21 centros de alfabetización en diferentes barrios destinados a los pueblos originarios.
Los altos niveles de analfabetismo en las comunidades aborígenes determinó que Orán se incorpore al Programa Encuentro, perteneciente al Ministerio de Educación de la Provincia, con la finalidad de alfabetizar a jóvenes y mayores que por múltiples razones no pudieron ingresar al sistema educativo.
Este programa consta con una etapa introductoria que dura 7 meses. Los primeros cinco están destinados a la alfabetización básica (lecto-escritura), mientras que los dos últimos, a la articulación e integración efectiva de los alfabetizados en la educación primaria, de manera que puedan ingresar al sistema de educación formal y de este modo continuar con su trayectoria educativa hasta llegar a la terminalidad de sus estudios primarios y secundarios logrando la certificación de la escolaridad.
Asimismo, la función reparadora del programa, destinado hacia aquellos ciudadanos que por múltiples razones no pudieron ingresar al mundo de la educación, lo inscriben en un marco de justicia social con el objetivo de generar una mejor convivencia, una revalorización del sujeto y la premisa de solidaridad.
La propuesta contempla un aprendizaje signado por las cuestiones sociales, las satisfacciones y problemas que cada alfabetizado tiene en su entorno y da cabida a todos aquellos que quieran prestar ayuda a otros que necesitan ser alfabetizados.
“Me parece que el mundo del trabajo ha cambiado mucho más rápido que la escuela en Argentina y en cualquier lugar del mundo. Los procesos de automatización que está viviendo el mundo productivo son mucho más rápidos que el sistema educativo. Por eso me parece tan importante hablar más de habilidades blandas —no solo de la técnica, que cambia muy rápido—, sino de habilidades que tienen que ver con abstraer información e identificar problemas, con trabajar en equipo, con la iniciativa y la adaptación al cambio. Esas son las habilidades que, aunque cambie el mundo del trabajo, y que aunque la mitad de los trabajos que vamos a ver en los próximos años quizás no existan hoy, los jóvenes van a poder adaptarse porque les dimos en la escuela esas habilidades. Creo que ese debate es bien importante y lo estamos empezando a tener en la Argentina”1.
Esta cita pertenece a un reportaje que le hicieran al titular del Instituto Nacional de Educación Tecnológica (INET), y titular de la empresa Kuepa.com, el economista recibido en la Universidad de San Andrés, Gabriel Sánchez Zinny.
Otra vez con el libreto de la educación por competencias: “… habilidades que tienen que ver con abstraer información e identificar problemas, con trabajar en equipos, con iniciativa y la adaptación al cambio…”
Pasaron los años y sigue con la misma insistencia de cuando formaba parte del Grupo Sophia, junto a otros funcionarios del actual gobierno, que todo lo que hacía era replicar lo que proponían las políticas de los organismos internacionales; en aquellos momentos, a principios de los `90 del siglo pasado, con el Informe Delors, de la UNESCO y con Educación y Conocimiento: Ejes para Transformación Productiva con Equidad (UNESCO-CEPAL), sumándose los documentos del Programa para la Promoción de la Reforma en América Latina y el Caribe (Preal) con sede en Washington y todas las ONG’s y Fundaciones que se constituyeron para la desposesión educativa. Sin olvidar la sacralización del Banco Mundial con sus “recomendaciones” para la reforma.
Nada cambió para los funcionarios que hablan del cambio hasta el hartazgo; todas las políticas que se implementaron para la llamada “reforma educativa”, según sus propias mediciones, “fracasaron”, en sus propios términos, siempre citando las “inmaculadas” pruebas PISA, que miden esas “habilidades” de las que hablan. Las pruebas estandarizadas carecen de contextualización y contenido, pero parece ser que los reformadores no lo han advertido, o el negocio de las pruebas internacionales es millonario. Esto último es lo verdadero, pero ya lo desarrollamos en artículos anteriores.
Veamos, si con más de 26 años de implementación de la “reforma”, los resultados, en sus términos son “malos”, el primer “problema a identificar” es la reforma misma, es decir, la reforma como problema, más allá de las estrategias para llevarla a cabo, sino la propia reforma, su origen.
La epistemología reformista, jamás explica el objetivo central de su “reforma educativa”, ese ya es un problema, porque vacía de contenido todas las estrategias y la “calidad” en educación queda relativizada sólo a una secuencia de “habilidades” que los estudiantes deberían adquirir para ser empleables por un “mercado cambiante”.
Es el mundo corporativo el que clama por la “reforma”, de eso se trata, de la participación del mundo privado en la educación. Para decirlo con más precisión: de convertir la educación pública en un sector más del “mercado cambiante”.
Pero, no. No es el mercado el que cambia, lo que da la ilusión del “cambio” es la voracidad por su expansión.
En cuanto a los “procesos de automatización…” de los que habla Zinny, es importante detenerse a pensar que esa métrica del automatismo es contradictoria en educación. Claro, para los que pensamos que la educación no es mercado. Los tiempos en educación no son “automáticos”, son tiempos pedagógicos y esos tiempos pedagógicos están por fuera de las “demandas” de mercado.
El espacio educativo, la escuela, la educación superior, son espacios de aprendizaje y, por sobre todo de Conocimiento, de prácticas reflexivas, donde confluyen la práctica escolar y la práctica docente; el aprendizaje personal y el colectivo pero de manera indiferenciada, esto es consustanciados, en movimiento permanente, pero no con los tiempos de la transacción empresarial.
Aquí tenemos otro ejemplo
“El ministro Bullrich mencionó la importancia de conectar a las escuelas de todas las modalidades con el mundo del trabajo a través de una educación de calidad”.2
Otro proverbio de los ´90, que ya era replicado desde la derogada Ley Federal de Educación, con la idea de vincular el sistema educativo al “mundo del trabajo”. Con el agregado de “educación de calidad”.
La idea de la vinculación del mundo del trabajo con la educación, se practicó durante los ´90, alumnos que cursaban en una escuela de Comercio, realizaban pasantías en Mc Donald’s, fue muy efectivo para la empresa, puesto que tenía trabajadores a cambio de un viático y sin ninguna responsabilidad pedagógica por parte de la empresa, este es uno de los puntos.
El otro, es que los “pasantes” se adaptaban a la mecánica de la empresa en cuanto a la flexibilidad en las funciones que debían cumplir. Tal vez a esta última es lo que llaman “adaptación al cambio”.
En estos tiempos de flexibilización laboral Mc. Donald’s vuelve a la escena con el programa lanzado por el gobierno nacional en acuerdo con la hamburguesería. El programa está pensado para 5.000 jóvenes socialmente vulnerados, por un sueldo de $5.000, inferior en $1.500 al fijado como mínimo vital y móvil.
Los actos de gobierno nunca son aislados, se inscriben en una línea política que responde a un marco ideológico, este acto de gobierno muestra su valoración sobre el trabajo asalariado y la precariedad del concepto de inclusión que sostienen. Por otra parte, la obscena optimización de ganancias de la empresa a cambio de mano de obra vulnerada.
La deserción escolar como tema, la venta de servicios educativos como objetivo y la formación ideológica como formato.
La cuestión de la calidad educativa que entienden los reformadores es la de los resultados, medidos por las habilidades, por ejemplo, para resolver problemas. Tanto es así que en una gacetilla de difusión de la Universidad Torcuato Di Tella3, donde se realizará el evento “III Modelo de Políticas Públicas” junto a la Asociación Conciencia, dirigido a “jóvenes de colegios secundarios del Área Metropolitana”, dice: “En esta tercera edición del Modelo se abordará la política educativa, específicamente, el problema de la deserción escolar en el colegio secundario. Los alumnos recibirán capacitaciones en dos jornadas de tres horas aproximadamente, en las que se formarán en temas de políticas públicas, y en la problemática específica de la educación. (…) La Universidad otorgará distinciones a los alumnos y delegaciones ganadoras y premiará con un curso del Programa de Actualización en Historia Contemporánea a los docentes acompañantes de delegaciones las premiadas”.
En un breve análisis podemos observar que se toma como tema la “deserción escolar”, uno de los problemas más graves que estos sistemas de reforma no van a resolver. En principio porque hay una deficiencia en el enfoque. Podríamos arriesgar una hipótesis: la deserción escolar no existe. Sí, aunque parezca trivial y por una cuestión semántica, “desertar” es “el que abandona una causa” en sentido amplio, y, aplicado al contexto militar: “el que huye” o “el que traiciona”. Todos sabemos que el sistema educativo tomó préstamos terminológicos del léxico militar, como la “superioridad”; así como prácticas, que se suponían pedagógicas: hacer desfilar a los estudiantes como si fuera un regimiento de soldados, etc. etc.
El término desertor, ya tiene una carga semántica peyorativa, como vemos. Pero para lo que nos ocupa, insisto, la deserción escolar es ya en sí un problema de enfoque de los reformadores funcionalistas. Un estudiante no huye de la escuela y no es un traidor a una causa. Y… es probable que los reformadores digan que sólo se trata de una generalización, “deserción escolar”, pero permítanme insistir, que la generalización impacta en lo íntimo que la involucra. Quién no completó sus estudios, está involucrado en lo que llaman “deserción” y en un adolescente o un joven es un golpe a su subjetividad, sobretodo porque es el Estado el que abandona su causa en educación: garantizar el Derecho.
La deserción escolar no existe. Otro es el contexto y otro campo semántico que hay que utilizar, el de la exclusión que generan las decisiones políticas, económicas y sociales.
Cuando un estudiante no completa sus estudios, son múltiples los factores, y la literatura sobre el tema, incluso, es contradictoria o perversa. Digo, hablando de la meritocracia. Pero, no es casualidad que los más vulnerados por las políticas de Estado sean los que no completen sus estudios. Y me refiero a ese sector, creciente, al cual se lo toma como los que padecen “vulnerabilidad educativa”, pero esa vulnerabilidad es la manifestación de los vulnerados sociales, no es un producto endógeno de la escuela, es la consecuencia de la decisión de políticas económicas y sociales que generan más pobres. Y si la escuela participa de la vulneración, es porque la reforma global de la educación profundiza y contribuye aún más a la fragmentación.
La gacetilla del evento parte, como vimos, de una premisa instrumental, dada, por pertenecer al universo lingüístico de la reforma, que no tiene la capacidad de cuestionarse. Claro, porque ni siquiera fue pensada por los Educadores, sino por las corporaciones y sus satélites del mundo privado de los negocios educativos en función de la rentabilidad de lo que puede ofrecer la educación como mercado, pero, por sobre todo, el control político de la educación para asegurar esos intereses privados simulando el interés público.
Ya en el resumen del evento, dice la gacetilla: “El ejercicio es también una oportunidad para desarrollar habilidades de liderazgo y adquirir competencias en diferentes disciplinas académicas. El objetivo institucional es promover la igualdad de oportunidades y contribuir a la inclusión de alumnos de escuelas secundarias públicas. A través de la difusión del programa de becas y su participación en el Modelo, los estudiantes tendrán la posibilidad de conocer y vincularse activamente con la Universidad y ampliar, así, sus opciones futuras de estudios de grado”.
Otra vez, “habilidades de liderazgo” y “adquisición de competencias”. Es casi una obsesión de los reformistas lo de la generación de “líderes” (concepto complejo, muy antiguo con raíces en el anglosajón, latín e indoeuropeo). Pero, para lo que nos ocupa, tal vez deberíamos decir, falsos líderes, puesto que la “formación”, incluye asumir la “visión” de los formadores y sus intereses, tal vez ensayando una nueva categoría de la colonialidad de los líderes.
La gacetilla continúa con otros conceptos utilizados de manera ornamental para llegar al objetivo no explícito de vender el producto para producir líderes: la Universidad: “…los estudiantes tendrán la posibilidad de conocer y vincularse activamente con la Universidad y ampliar así, sus opciones futuras de estudios de grado”. ¡Vendido!
Seguramente las “becas” son las que otorga la Asociación Conciencia, qué también propone la formación de “líderes”: “La inclusión en materia de derechos económicos, sociales y políticos básicos para las presentes generaciones dependerá de la formación de líderes de la comunidad que contribuyan a la configuración de un proyecto de país donde la prioridad sea el logro del desarrollo económico y social equilibrado regionalmente”.4 Según su propia página web.
¿Por qué Conciencia en su enumeración de Derechos no incluye los Derechos Humanos?
¿Cuál es el logro del desarrollo económico y social al que se refiere Conciencia?
Dice Conciencia: ”Nuestro trabajo es posible gracias al apoyo de numerosas empresas que comparten nuestra misión y poseen una visión de negocios que integra el desarrollo económico con el respeto por los valores, las personas, la comunidad y el medio ambiente”.
Estas son las empresas que apoyan a la Asociación Conciencia, es decir sus sponsors: Fundación Loma Negra; Masalin Particulares; Nidera; Johnson; Banco de Galicia; Quilmes; Pepsico; Ford y la Embajada de Estados Unidos con su programa: Jóvenes Líderes; entre tantas otras.
No necesitamos más explicaciones. Es obvio que están haciendo un gran esfuerzo corporativo por la educación, por el control político del sistema y por la imposición de su pedagogía reformadora.
Quedó para el final del artículo una parte más de la gacetilla del evento Di Tella – Conciencia: “La Universidad otorgará distinciones a los alumnos y delegaciones ganadoras y premiará con un curso del Programa de Actualización en Historia Contemporánea a los docentes acompañantes de delegaciones las premiadas”.
Acaso este final tiene que ver con la inclusión. No. Tiene que ver con la fragmentación. Aún en un mismo espacio, aparecen los perdedores y los ganadores, en la “visión” de los reformadores no aparece la solidaridad, sólo la competencia.
La Educación como concurso, una extensa jornada con ganadores y perdedores, como si se tratara de una competencia deportiva o de un concurso de televisión.
Pero, por supuesto, como ocurre en nuestras sociedades, seguramente, los perdedores son bastante más que los ganadores. Los primeros verán cómo algunos de sus pares son premiados, y los docentes ganadores tendrán a su disposición un curso como “muestra gratis” de los servicios educativos que presta Di Tella.
El imperativo del ganador meritocrático se impone paradojalmente para diluir las verdaderas diferencias que este modelo educativo exacerba, encubriéndolas, en este caso, con dramatizaciones promocionadas en escenarios privados.
Dos opciones:
O mantenemos esta reforma en educación para asimilarla al mercado, enajenar el carácter público y profundizar la desigualdad social o luchamos por una transformación educativa que amplíe su carácter público para avanzar hacia la igualdad social.
2www.inet.edu.ar En la sección noticias de esta página aparece la cita del ministro, incluida en el texto que difunde la reunión de integrantes del Inet y otros en el Instituto Toyota donde se conversó de las capacitaciones que reciben los empleados de la empresa y de “cómo ampliar la cantidad de alumnos de la Educación Técnico-Profesional que realizan sus prácticas en la empresa”.
Así lo aseguran desde Ademur, una organización que acompaña a las víctimas de esta problemática en el camino judicial.
«El recorrido de la Justicia es otro idioma de la violencia. A la Justicia llegamos desamparadas, solas, angustiadas. Y empieza otra violencia: la institucional. Ahí aparecemos nosotras, que lo que hacemos es amparar, facilitar esa ruta, dar herramientas». La que habla es Aurora Arias, una de las integrantes de la Asociación de Mujeres Resilientes (Ademur), que acompaña a mujeres víctimas de violencia de género por el largo camino de someter a la ley a sus agresores. Como varias de sus compañeras, Aurora atravesó este tipo de sometimiento y hoy, asociada a sus pares, ayuda a otras mujeres a sobrellevar la judicialización de las causas mientras ella misma espera a que la semana que viene su ex pareja se siente en el banquillo de los acusados. Según sostienen desde la organización, en Rosario se reciben unas 300 denuncias de violencia de género por semana.
«Cuando las chicas llegan a nosotras se puede leer que están en problemas y que necesitan ayuda, y entonces las acompañamos en ese recorrido. Porque los pasillos de los Tribunales y de otras instituciones de este tipo son de mucha soledad», considera Aurora. Y es que ella misma recibió el apoyo de otras militantes cuando comenzó su derrotero en contra de su ex, que en junio de 2014 quiso arrojar a la hija de ambos, de cuatro años, desde la terraza de un edificio.
Luego del 3 de junio de 2015, —cuando fue la primera marcha nacional de «Ni una menos» convocada tras el femicidio de Chiara Páez, en Rufino— la problemática de la violencia de género se hizo manifiesta y las denuncias por este tipo de sometimientos aumentaron. De acuerdo con datos del Ministerio Público de la Acusación, a fines del año pasado se recibían unas 30 denuncias por cada día hábil. Según las militantes de Ademur, hoy esos números se han duplicado. «Se están registrando unas 300 denuncias por semana, o sea, cerca de 60 por día (hábil)», aseguran.
Una de las principales exponentes de Ademur es Fernanda Serna, que también tiene una historia pesada de violencia de género. En mayo de 2013, Fernanda terminó con el 45 por ciento de su cuerpo quemado luego de que su pareja la prendiera fuego. Ella y Aurora se conocieron en la puerta de Tribunales, el día que dictaban la sentencia en la causa de Rosalía Benítez, una mujer que fue atacada de seis balazos por su marido, que en primera instancia recibió sólo 10 años de condena. «Yo la conocí a Fernanda con un megáfono en la mano», se acuerda Aurora.
Hoy, ellas dos, junto a otras 15 personas que integran la organización, ayudan a otras que atraviesan situaciones similares. «Las acompañamos en su recorrido, juntamos pruebas, hacemos el seguimiento de sus causas. Ocupamos el espacio que debería ocupar el Estado. Porque sabemos cuáles son los tiempos de la Justicia, lo mal que la pasamos y la necesidad de sentir que algo se está haciendo. Que hay un lugar de contención. La Justicia tiene sus tiempos, que no son nuestros tiempos.», explica Fernanda.
¿Por qué refieren a la resiliencia? «Es una de las características más lindas que tiene el ser humano, que es convertir lo negativo en positivo, el dolor en amor. Eso es lo que tratamos de hacer nosotras. Todas venimos de situaciones más o menos violentas y de todos nuestros aprendizajes y experiencias tratamos de ayudar a otras mujeres», dice Fernanda.
Y Aurora agrega: «Este es un espacio donde un montón de mujeres resilientes y luchadoras nos juntamos para aunar una multiplicidad de recorridos en una misma tarea: la de ayudarnos y acompañarnos».
Tomado de: http://www.lacapital.com.ar/se-reciben-unas-300-denuncias-semanales-violencia-genero-n798283
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