El trabajo por proyectos y las metodologías activas al planear: ¿son lo mismo?

Por: Abelardo Carro Nava

Considero importante abordar algunas ideas relacionadas con el trabajo por proyectos y las metodologías activas…

En lo que va del ciclo escolar 2023-2024, con la implementación del Plan de Estudios 2022 (PE22), he podido identificar, al menos, cuatro o cinco formas a través de las cuales, las maestras y maestros están planeando sus actividades: 1. A partir de un contenido establecido en los Programas Sintéticos (PS) y derivado de la construcción de los Programas Analíticos (PA) e identificación de una problemática o situación específica; 2. Considerando lo que se conoce como Procesos de Desarrollo del Aprendizaje (PDA) que, como se sabe, se encuentran en esos PS; 3. A partir de un Proyecto identificado en los Libros de Texto Gratuitos (LTG), ya sea el Áulico, Escolar o Comunitario y, en menor medida, en el de Múltiples Lenguajes o Nuestros Saberes; 4. Contemplando el diseño e implementación de un proyecto cualesquiera que éste sea, pero sin perder de vista alguna fecha o celebración como el 15 de septiembre o el 12 de octubre; 5. Y ninguna de las anteriores, porque se sigue empleando el Plan de estudios 2011 o 2017 . De hecho, como se recordará, hace unas semanas, en este mismo espacio digital, pude difundir una serie de ideas sobre este tema y que titulé: “Un CTE sobre una planeación en el mundo de fantasía de la SEP”, con la finalidad de dar a conocer lo que venía observando en las escuelas primarias en las que, tan amablemente, me permitieron hacer este ejercicio; espero pueda ser revisada.

No obstante, lo anterior, considero importante abordar algunas ideas relacionadas con el trabajo por proyectos y las metodologías activas para el desarrollo del trabajo por proyectos que propone la Nueva Escuelas Mexicana (NEM) que, palabras más palabras menos: no son lo mismo, pero se complementan. Desde luego, sin emplear tantos tecnicismos en las definiciones y ejemplificando algunas de estas cuestiones para, espero, lograr un mejor entendimiento.

El trabajo por proyectos podría ser considerado como una técnica que sostiene que el aprendizaje es más efectivo cuando se basa en experiencias debido a que, de esta forma, el alumno podría ser parte del proceso de planificación, desarrollo, evaluación y, desde luego, comprensión del aprendizaje que podría concretarse mediante un entregable o producto. Entonces, como puede advertirse, en tal propuesta el protagonista sería el estudiante y ya no el profesor porque éste guiaría, orientaría, facilitaría, promovería, etcétera, las actividades de aprendizaje. Visto de esta forma, el maestro o maestra, podría planear una serie de actividades a partir de un contenido, PDA, LTG o proyecto que, como decía, considere un evento, fecha o actividad del entorno en el que se encuentre, sin olvidar que, en la NEM, las experiencias de aprendizaje definidas a partir de proyectos, permiten la integración de nuevas experiencias de aprendizaje a los aprendizajes previos, porque también favorecen la incorporación de experiencias anteriores a nuevas situaciones de aprendizaje.

Algunos ejemplos de títulos de proyectos serían: Mi clase y la escuela, Mi cuerpo, El otoño y las hojas, Mi casa y familia, La navidad, Mis juguetes, Las fiestas y mis amigos, Las flores y las plantas, Las profesiones y los oficios, etcétera. Pero, ¿cómo comenzar a planearlo? Una receta como tal no existe, lo que sí existe serían una serie de parámetros que podrían orientar dicho proceso, por ejemplo: 1. Delimitar del entregable o producto, es decir, definir qué es lo que se va a crear; 2. Problematizar, que no es otra cosa más que cuestionar el saber, conocimiento, contenido, PDA, etc., que se va a trabajar y, para ello, el planteamiento de una pregunta es importante; 3. Elaborar un plan de acción que considere algunas cuestiones como qué se va a hacer, qué se necesita para hacerlo, con qué conocimientos, cuándo, con qué, con quiénes y cómo podría darse a conocer; 4. Establecer una ruta crítica o una calendarización para el desarrollo de las actividades.

Es notorio que, en las líneas anteriores, se plantea una serie de actividades previas al desarrollo del proyecto, es decir, la maestra o el maestro es quien planea el proyecto considerando estos elementos y, por tanto, no se requiere de un formato en específico para ello, sin embargo, como bien se sabe, desafortunadamente nuestro Sistema Educativo adolece de una enfermedad llamada “formatitis” que poco abona al desarrollo del trabajo pedagógico y didáctico, pero bueno, como puede observarse, el profesor en este instante tiene un papel muy importante donde su experiencia y conocimiento, a partir de su creatividad, es (o debiera ser) manifiesta.

Este primer momento que, insisto, es muy importante, conduce de manera inmediata (aunque generalmente se da desde el momento en que inicia la planeación de un proyecto) a una metodología activa; podría decirse que el proyecto podría ser el QUÉ SE VA A HACER y las metodologías activas el CÓMO SE VA A HACER. Esto, indudablemente permite comprender, por qué en la NEM se dice que dichas metodologías promueven que el estudiante participe activamente en su aprendizaje, porque la mayor parte de la acción recae precisamente en éste debido a que él es quien ejecuta; por tanto, estas actividades se sugieren sean auténticas y significativas a la vida cotidiana y al contexto real donde los alumnos se desenvuelven considerando, desde luego, el trabajo en colectivo.

Entonces, como se sabe, las metodologías activas sugeridas son: 1. Aprendizaje basado en proyectos comunitarios y, mediante la cual, se podrían abordar los contenidos del campo formativo Lenguajes; 2. Aprendizaje basado en Indagación (STEM como enfoque), para los contenidos de Saberes y pensamiento científico; 3. Aprendizaje basado en problemas, para los contenidos de Ética, naturaleza y sociedades; 4. Aprendizaje Servicio, para los contenidos de Lo humano a lo comunitario.

Cada una de estas metodologías tiene diferentes finalidades o propósitos, por tanto, podría sugerir profundizar en éstos para su mayor entendimiento al momento en que se puedan seleccionar para ser incorporadas a la planeación del proyecto antes realizada porque, por ejemplo, si se considera realizar el proyecto Mis juguetes, éste podría ser abordado a partir de un solo campo formativo o vinculando ls cuatro, sin embargo, no debe perderse de vista que el proyecto, conjuntamente con las intenciones didácticas del docente, son las que habrían de definir la metodología activa a considerar porque, en sentido estricto, ésta sería, por así decirlo, el eje del proyecto con su respectiva vinculación con los otros tres campos formativos-contenidos-PDA-LTG-etc.

Entonces, al seleccionar el Proyecto y la Metodología, habría que revisar las fases etapas o metodología contenidas en esta última porque, como se sabe, cada metodología contempla sus propias estructuras de desarrollo y que, en los documentos que se han venido trabajo en los CTE también se han contemplado.

En Aprendizaje basado en proyectos comunitarios se pueden considerar 3 faces: Fase I. Planeación, Fase 2. Acción, Fase 3. Intervención; y, cada una de éstas con sus momentos, por ejemplo: Planeación con 1. Identificación, 2. Recuperación, 3. Planificación. Acción con: 4. Acercamiento, 5. Comprensión y producción, 6. Reconocimiento, 7. Concreción. Intervención con: 8. Integración, 9. Difusión. 10. Consideraciones, 11. Avances.

En Aprendizaje basado en Indagación (STEM como enfoque) se consideran 4 fases: Fase 1. Introducción al tema y El uso de conocimientos previos sobre el tema a desarrollar e Identificación de la problemática; Fase 2. Diseño de investigación y Desarrollo de la indagación; Fase 3. Organización y estructuración de las respuestas a las preguntas específicas de indagación, Fase 4. Presentación de los resultados de indagación y Aplicación, Fase 5. Metacognición¸ cada una de éstas con sus propias particularidades que no expongo en estos momentos, más por falta de espacio que de ganas.

Por lo que se refiere al Aprendizaje basado en problemas, se pueden considerar las siguientes etapas: 1. Presentación del tema, 2. Recolección (exploración y recuperación de los saberes sociales y escolares previos respecto a la temática detectada en el momento); 3. Formulación del problema (determinándolo y considerando las inquietudes y curiosidad en torno al mismo), 4. Organización de la experiencia (planteando una ruta de trabajo para el proceso de indagación a fin de argumentar una posible solución, 5. Vivir la experiencia (guiando a los alumnos en una indagación de corte documental y/o vivencial para comprender el problema y, en su caso, intervenir para transformarlo, 6. Resultados y análisis (retomando el problema inicial, los hallazgos, el proceso de construcción de acuerdos, los aprendizajes obtenidos, y planteando los medios para divulgar los resultados obtenidos En fin, cada una de estas etapas con sus propias particularidades que, de nueva cuenta, por falta de espacio no expongo en estos momentos.

Finalmente, se sugiere para Aprendizaje Servicio las siguientes etapas: 1. Punto de partida, 1. Qué se va a hacer y lo que se quiere saber, 3. Organización de las actividades, 4. Puesta en marcha, 5. Compartir y evaluar lo aprendido. Esto sin perder de vista que el aprendizaje servicio pretende, en primer lugar, identificar la Detección de una necesidad social, luego el Diseño de un servicio como respuesta y, finalmente, de Desarrollo de los aprendizajes necesarios para su puesta en práctica.

De esta forma y volviendo a la idea del proyecto denominado Mis juguetes, tal y como señalaba líneas atrás, el proyecto como tal comenzaría con la intención didáctica del docente a partir del resultado de su diagnóstico y/o valoración de avances de sus alumnos en los distintos campos formativos; es decir, podría ser probable que el docente desee fortalecer el ámbito de las matemáticas en sus alumnos sin tener que vincular su proyecto con otros campos formativos, lo cual sería correcto; no obstante, pudiera ser que dicho docente desee fortalecer algunas cuestiones de esa disciplina con otra relacionada con el español y las ciencias naturales, entonces podría realizar un proyecto, colocando una metodología activa como eje del mismo, pero vinculando otros campos formativos, cuyos contenidos estarían abordándose en el mismo proyecto; un proyecto, con una metodología que debe y tiene que ser planificada diaria o semanalmente, pero ese es otro tema que, particularmente, deseo abordar en otro momento.

Como puede verse, la tarea del docente reviste de gran importancia en la propuesta que establece la NEM a partir de la implementación del PE22; este tema, el de los Proyectos y Metodologías activas, pienso, debería seguir abordándose en los CTE, sin embargo, con la emisión de las orientaciones de la 2ª sesión de dicho Consejo Técnico próximo a realizarse, tengo claro que a la Secretaría de Educación Pública no le importa el magisterio, particularmente las maestras y los maestros y, mucho menos los alumnos.

Al tiempo.

Fuente de la información e imagen:    https://profelandia.com

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7 sencillas (y divertidas) formas para que tus hijos se aficionen a las matemáticas durante el verano

Por: ABC

La clave para que esta asignatura deje de ser el «coco» para los más pequeños.

Son, sin lugar a dudas, uno de los patitos feos dentro de nuestro sistema educativo. Hablamos de las matemáticas, una asignatura que se nos puede ir atragantando con el paso de los años si no le encontramos ese enfoque práctico (y en cierta medida ameno) del que gozan otras materias.

Por ello, el mejor momento para cortar de raíz este rechazo se encuentra en la infancia, cuando aún no han aparecido esos estímulos negativos. La capacidad de absorber conocimientos por parte de los más pequeños les convierte en una especie de «esponjas» quienes, mediante actividades cotidianas y en momentos del año más relajados como el verano, pueden interiorizar sus primeras lecciones matemáticas de una manera simple y efectiva.

Se acerca el final del curso escolar para los más pequeños de la casa. Unos meses en los que, aparte de disfrutar de unas merecidas vacaciones, podemos aprovechar para que refuercen sus conocimientos en determinadas materias de una manera más lúdica y natural.

Pero si existe una asignatura amada y odiada a partes iguales por todos los que, antes o después, hemos pasado por la escuela, esas son las matemáticas. Y es que los expertos coinciden en que la forma en que afrontamos las primeras enseñanzas de una materiao el interés que son capaces de generar nuestros profesores, influye directamente en el tipo de relación que tendremos con ella a lo largo de nuestra vida.

En el caso de las matemáticas, suele argumentarse que una de las clave de este rechazo radica en que el lenguaje simbólico y abstracto de esta materia exige a los niños un esfuerzo continuado en edades en que las áreas del cerebro relacionadas con el razonamiento aún no han madurado. El cerebro requiere una mayor actividad cognitiva o esfuerzo a la hora de argumentar o buscar soluciones a un problema matemático en comparación, por ejemplo, con una actividad narrativa.

La clave para que las matemáticas dejen de ser el «coco» de las asignaturas para los más pequeños puede estar en que se apliquen a su vida cotidiana con ejercicios prácticos y que formen parte de su día a día. Por tanto, sí es posible cambiar esa animadversión que existe sobre ellas, sobre todo en periodos como la adolescencia. «Las matemáticas son básicas para la vida cotidiana, así como para desarrollar el pensamiento y la lógica o la capacidad de dar respuesta a problemas. Pero, desde el punto de vista de los niños, su gran ventaja es que les ayudan a comprender mucho mejor el mundo que les rodea» afirma Tamara Chubarovsky, experta en desarrollo infantil.

Primeras matemáticas

Estas son aquellas que tienen lugar en la mente del niño hasta los 5 años. Esta edad no es para aprendizajes formales, académicos y explícitos, tampoco es el momento de forzarles para que aprendan letras y números, más allá de su interés o aprendizaje espontáneo. Según Tamara, «lo ideal es que en la etapa de infantil (o a 5 años) prime el juego espontáneo, la experimentación. Con el juego libre los niños pueden adquirir las máximas habilidades motrices, interactuar con sus iguales y con la naturaleza, aprender del mundo a través de los sentidos (tocando, sintiendo, viendo, oyendo y oliendo) y, finalmente, desplegando su creatividad y su imaginación. Aunque pensemos que pueden estar perdiendo el tiempo, están sentando las bases para que el futuro aprendizaje sea significativo y profundo».

Para convertir estas ideas en acciones, Chubarovsky, quien el próximo día 17 de junio impartirá el Taller on-line Matemáticas Mágicas 2, desvela una serie de divertidas actividades para que nuestros hijos pierdan el miedo a las matemáticas durante el verano.

7 formas para que nuestros hijos se aficionen a las matemáticas durante el verano

Rimas y canciones

Donde se cuenten y, a la vez, se realicen movimientos. Existen canciones que sirven para acompañar diversas dinámicas: saltar a la comba, juego de palmas de a dos, marcar ritmos uno solo, etc. «Lo importante es la combinación de ritmo, movimiento y palabra» afirma la especialista.

Juego de los átomos

Los niños caminan libremente por el espacio hasta que dices un número, por ejemplo el 5. Entonces rápidamente deberán formar grupos de 5. Repetiremos la dinámica diciendo diferentes números.

Esta dinámica también se puede hacer con los ojos cerrados, y según la edad se puede reflexionar: ¿Cuántos grupos de 5 se formaron?, ¿cuántos niños se quedaron fuera?…

Contar con el tacto

Se trata de juegos en los que damos golpecitos a un niño en la espalda y debe adivinar cuántos toques fueron. De igual forma, podemos inventar una historia para acompañar este juego.

Experimentar con las cantidades

Colocar sillas o poner la mesa teniendo en cuenta cuántos somos, quién falta hoy o quién hay de visita, requiere una percepción de cantidad por parte del niño . Repartir de manera justa un pastel, trozos de manzana o lo que sea… es la base de las cuatro operaciones y un claro ejemplo de cómo las actividades cotidianas pueden ayudar a que ejercite su cerebro desde un enfoque matemático.

Orientarse en el tiempo

Las actividades cotidianas, como levantarse, desayunar, jugar, recoger, poner la mesa, comer, levantar la mesa, dormir, etc, son las que ordenan el tiempo, las que aportan las primeras nociones de que una actividad viene antes y otra después. De aquí la importancia de los rituales y los ritmos diarios y mensuales. Reforzamos la noción de tiempo anual acompañando las estaciones a través de Rimas con movimiento, cuentos, canciones y otras actividades.

Cantar y contar.

La música es matemática, lógica y orden. También al recitar de forma rítmica retahílas y rimas, moviendo el cuerpo, sentimos ese orden y lógica musical y matemática. Cuando los niños consiguen moverse con buen ritmo y contar, les resultará más fácil aprender la aritmética. De hecho, muchos niños con dificultades en la aritmética, también tienen dificultades para moverse de forma rítmica y coordinada.

Contar y caminar rítmicamente

Según la edad y posibilidades puedes realizar muchísimas variantes caminando con los niños en círculo de forma rítmica y contando a la vez. Si tienes poco espacio podría marcar el ritmo desde el propio sitio, aunque andando la experiencia es más rica. Por ejemplo: caminar rítmicamente contando uno, dos – uno, dos – uno, dos … y en dos siempre dar un paso un poco más fuerte con el pie para acentuarlo. Se puede hacer lo mismo, pero contando hasta tres: uno, dos, tres -uno, dos, tres… En vez de dar pisotón más fuerte, podemos dar una palma en el tres.

En resumen, las matemáticas rodean el día a día del niño. Tan solo debemos identificar aquellas actividades que les resulten más amenas y naturales, para darles un enfoque matemático. El futuro nos dará la razón.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-7-sencillas-y-divertidas-formas-para-hijos-aficionen-matematicas-durante-verano-202106180127_noticia.html

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Hombres, menores y abuso sexual

Por: Tahira Vargas García

El Sr. Montero “se llevó” a la adolescente con 14 años de su hogar, acto de abuso sexual de un adulto (27 años) contra una menor según establece el Código del menor.

El reciente caso de Yacaira Amarante Rodríguez de 19 años ha consternado a la sociedad dominicana. La joven se encuentra en estado de gravedad por las heridas y quemaduras causadas tras el arrojo de Acido del Diablo de dos individuos pagados por su ex pareja Willy Antonio Javier Montero con 33 años.

El Sr. Montero “se llevó” a la adolescente con 14 años de su hogar, acto de abuso sexual de un adulto (27 años) contra una menor según establece el Código del menor.

La promoción de las “menores” como atractivas para hombres adultos en su “conquista” está normalizado en nuestra sociedad. Los hombres tienen permiso para abusar sexualmente de una niña -adolescente desde la expresión “se la llevó”.

El hecho descrito muestra patrones culturales presentes en nuestra sociedad que afectan notablemente a las niñas y adolescentes quienes sufren acoso, abuso sexual y violencia de genero continuamente.

La promoción de las “menores” como atractivas para hombres adultos en su “conquista” que en realidad es acoso y abuso sexual está totalmente normalizado en nuestra sociedad y tienen  los hombres  permiso para llevarse a una adolescente cuando ya han abusado sexualmente de ella por su familia.

Detrás de esta trama cultural tenemos a hombres y adolescentes de sexo masculino que acosan y agreden sexualmente a las niñas y adolescentes sin identificar en esas acciones violencia ni violaciones de derechos

Las familias no identifican las relaciones sexuales entre hombres adultos y niñas-adolescentes como acoso sexual ni abuso. Por el contrario, culpabilizan a las niñas y adolescentes de tener relaciones sexuales con estos hombres y por tanto favorecen el que ellos “se las lleven” para salvar “su honor”. Se habla de salvar su honor porque han perdido su virginidad (entendido como honor en nuestra cultura por las raíces religiosas) y deben casarse para legitimar socialmente su estatus pues pasan de ser “señoritas” (vírgenes) a “mujeres” aun cuando son menores de edad.

La entrega de niñas y adolescentes por sus familias a hombres adultos es parte de la legitimación de las uniones tempranas que también están legalizadas. Actualmente existe  una propuesta legal de prohibir y sancionar el matrimonio infantil ( que es el caso de Yacaira) para evitar que muchas niñas y adolescentes sigan siendo víctimas de círculos de abuso sexual y violencia de género.

La erradicación de estas prácticas de abuso sexual, uniones tempranas y violencia de género contra niñas y adolescentes debe ser una prioridad en las políticas sociales y culturales en el país. Se necesita sensibilizar a la población en general sobre los derechos de la niñez y adolescencia, empoderar a la población infantil y adolescente sobre sus derechos sexuales y reproductivos y generar cambios en la masculinidad violenta existente en la población masculina que legitima y se hace cómplice del abuso sexual y la violencia de género.

Este artículo fue publicado originalmente en el periódico HOY

Fuente e Imagen: https://acento.com.do/opinion/hombres-menores-y-abuso-sexual-8868151.html
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Entrevista a Francisco Erice: «Pensamientos y lenguaje no forman un mundo aparte, son ‘expresiones de la vida real’»

El profesor Francisco Erice es catedrático de Historia Contemporánea en la Universidad de Oviedo y miembro de la Sección de Historia de la Fundación de Investigaciones Marxistas (FIM)

En los últimos años ha centrado sus investigaciones en los problemas de la memoria colectiva, la historia del comunismo y la historiografía. Fruto de ello son libros como Guerras de la memoria y fantasmas del pasado. Usos y abusos de la memoria colectiva (2009) y Militancia clandestina y represión. La dictadura franquista contra la subversión comunista, 1956-1963 (2017), así como numerosos artículos en revistas y capítulos en obras colectivas.

En Siglo XXI de España, Erice ha publicado E.P. Thompson. Marxismo e historia social (2016, junto a José Babiano y Julián Sanz, (eds.) y un capítulo en Historiografía, marxismo y compromiso político en España. Del franquismo a la actualidad (2018, José Gómez  Alén, ed.) y En defensa de la razón (2020). En este último libro centramos nuestra conversación.

Son muchas las cuestiones que sugieren tu último libro. Tendré de dejar muchas de ellas en el archivo de “Preguntas pendientes”. Sobre el título: “En defensa de la razón”. ¿Qué razón defiendes en tu libro?

No, evidentemente, la “razón instrumental” tal como la percibe Adorno, como mecanismo de opresión; ni la posición ingenua de quienes identifican razón con “diálogo” (Habermas, Rawls). El libro defiende la razón como instrumento de conocimiento (racionalismo gnoseológico) y como fuente de orientación práctica (racionalismo psicológico, frente a la emoción y la mera voluntad). Filosóficamente -si se me permite la petulancia, porque no soy filósofo profesional- se situaría en la perspectiva de Marx, heredero y superador del racionalismo ilustrado y defensor del conocimiento racional del mundo vinculado a la acción para transformarlo. Políticamente, estaría en línea con lo que Gramsci llamaba reabsorber “las pasiones elementales del pueblo”, sin ignorarlas, dentro de una explicación del mundo “científica y coherentemente elaborada”; o lo que Hobsbawm invocaba al hablar de una “izquierda racional”, capaz de sobreponer la “razón de izquierda” a la “emoción de izquierda”, analizando la realidad y planteando no sólo lo que es -emotivamente- deseable, sino lo que resulta -racionalmente- posible.

El movimiento socialista revolucionario siempre interpretó, tal vez ingenuamente, la emancipación social como triunfo de la razón; recuérdese aquello de “la razón en marcha” de la letra del himno La Internacional.

Recuerdo bien esa razón en marcha. ¿Y por qué hay que defender la razón en nuestros días? ¿Sigues la estela del Lukács de El asalto a la razón? ¿Algún paralelismo?

Defender la razón es defender, como decía Marcuse, la posibilidad de actuar sobre la base del conocimiento y de “dar forma a la realidad conforme a sus potencialidades”. Como se dice en la Introducción del libro, de Lukács creo que debe rescatarse la idea de la existencia de al menos “afinidades electivas” entre irracionalismos y reaccionarismo político, pero su crítica resulta -como es sabido- demasiado rígida y mecánica, con excesivas influencias del estilo de pensamiento de la “guerra fría”. Yo volvería de nuevo a Hobsbawm y su conferencia “El desafío de la razón. Manifiesto para la renovación de la historia”, que arremete precisamente contra el irracionalismo posmoderno en el campo de la Historia. O a la extraordinaria Vida de Galileo de Brecht, que defiende la realidad (al menos la necesidad o posibilidad) de que los que trabajan con sus manos comprendan mejor el porqué de las cosas (que “nada se mueve si no es movido”). La razón aparece aquí como solidaria de la emancipación intelectual y social.

Acabas de citar a Brecht. Abres el libro con una cita de la Vida de Galileo precisamentehay mucho Brecht en tu libro. ¿Qué pueden aprender los historiadores del dramaturgo y poeta alemán?

Lo que en el libro se comparte con Brecht es la intuición -que también se matiza- de la solidaridad entre conocimiento y emancipación, de la necesidad del conocimiento para “los de abajo” y del materialismo básico de quienes “trabajan con sus manos”. Y también su idea -que enlaza con la propuesta de Bourdieu de una “realpolitik” de la razón- de que el triunfo de esta no es una cuestión meramente intelectual, sino política; como dice el Galileo brechtiano, “la victoria de la Razón sólo puede ser la victoria de los que razonan”. Fernández Buey subrayaba acertadamente esta aspiración marxiana de Brecht de fundir ciencia y proletariado, defendiendo “la suave violencia de la razón sobre los hombres”.

Por lo demás, no sabría decir qué otras cosas pueden los historiadores, en cuanto tales, aprender de Brecht, más allá del placer intelectual de su lectura y el disfrute de sus paradojas, su inteligencia y su humor crítico insuperable.

Sobre el subtítulo: “Contribución a la crítica del posmodernismo”. ¿Un guiño marxista? ¿Un homenaje al gran clásico con eso de la “contribución a la crítica”? ¿Cómo hay que entender aquí el concepto de crítica?

La expresión es obviamente un guiño a Marx, que por cierto también se burlaba de cierta “crítica crítica” o de la critica idealista (“el arma de la crítica” nunca puede sustituir a la “crítica de las armas”). Crítica se opone aquí a pensamiento vulgar que no cuestiona la realidad tal como está configurada, o a dogmatismo.

La crítica no es mera destrucción o nihilismo, sino que trata de rescatar el núcleo racional de las teorías o formas de pensamiento, pero sin canonizarlas.

El ser, decía Aristóteles, se dice de muchas maneras (José María Valverde, en broma célebre, añadía: ¡hasta una cadena radiofónica lleva su nombre!). Tampoco son pocas las formas de conjugar el término-concepto de posmodernismo. ¿Qué entiendes tú por posmodernismo?

Esta variedad es evidente, pero la diversidad de las especies no tiene por qué negar la unidad del género. Y tampoco debe obnubilarnos que destacados posmodernos nieguen serlo. Por posmodernismo podemos entender, citando textualmente la definición de Terry Eagleton, “un estilo de pensamiento que desconfía de las nociones clásicas de verdad, razón, identidad y objetividad, de la idea de progreso universal o de emancipación, de las estructuras aisladas, de los grandes relatos y de los sistemas definitivos de explicación”. El posmodernismo cuestiona el pensamiento racional y la ciencia considerándolos formas de dominación, es relativista y escéptico sobre las posibilidades del conocimiento, otorga al lenguaje un papel generador casi absoluto y defiende una visión del mundo basado en las diferencias, la contingencia, las fracturas y la discontinuidad.

Hablando del lenguaje… Haces varias referencias en el libro a lo que llamas ‘giro lingüístico’. ¿En qué consiste ese giro? ¿Cuáles serían tus principales críticas?

El posmodernismo se sitúa en la estela de la filosofía del lenguaje contemporánea que otorga a esta facultad humana el papel central en la construcción de la realidad, y en lo que, al menos desde los años setenta del pasado siglo, se empieza a llamar “giro lingüístico” en las ciencias sociales.

El reconocimiento de que el lenguaje es algo más que un mero instrumento comunicativo es, sin duda, importante, al igual que el papel de la retórica en la construcción de las identidades y prácticas colectivas, por ejemplo. El problema surge cuando se considera al lenguaje como un factor que funciona al margen de cualquier anclaje o soporte social o de las realidades “materiales”, independientemente de las condiciones sociales de su producción, reproducción y uso; o cuando se reduce la realidad a la pura comunicación o a un universo de intercambios simbólicos, que no deja de ser una forma, a veces extrema, de idealismo.

Aunque algunos piensen que simplifico o que ignoro la profundidad de las posiciones pan-lingüísticas, o que es una forma burda de decirlo, prefiero pensar, con Marx y Engels, que los pensamientos y el lenguaje no forman un mundo aparte, sino que son, con toda su complejidad, “expresiones de la vida real”.

Leyéndote es casi inevitable que no vengan a la memoria, y más de una vez, las Imposturas intelectuales de Sokal y Bricmont. ¿Te has inspirado en las Imposturas? ¿Has pretendido seguir la crítica de estos autores centrándote, esencialmente, en asuntos historiográficas?

Coincido con ellos en el sentido de su crítica al posmodernismo por su renuncia al conocimiento científico y racional como factor emancipador y en lo que ello tiene de potencialmente reaccionario (al desarmar el pensamiento crítico). Creo que tienen razón en su denuncia del pensamiento posmoderno como estrategia de oscurecimiento voluntario y, por supuesto, resulta ilustrativa y a la vez divertida la denuncia de sus imposturas y charlatanería científica que supuso el falso artículo de Sokal imitando la terminología de autores posmodernistas, que fue tomado por bueno, elogiado y publicado en Social Text, una prestigiosa revista de esa orientación. Pero el planteamiento de la influencia en la Historia o las ciencias sociales tiene también otras dimensiones (ruptura de la idea de causalidad o de referencialidad de las fuentes, fragmentación, etc.).

Algo poco frecuente, a día de hoy, en libros de orientación marxista como el tuyo: las numerosas referencias que haces a la obra de Gustavo Bueno. ¿Te sigue interesando su materialismo, su filosofía general, su concepción de la historia?

Mi admiración por Gustavo Bueno viene de mi época de estudiante, de mi primer deslumbramiento tras la llegada a la universidad. Aun hoy, sus textos me siguen deslumbrando, aunque de manera desigual y desde posiciones absolutamente antagónicas con sus orientaciones políticas de las últimas décadas. Me interesa el Bueno de los Ensayos materialistas, el que pretendía construir una filosofía materialista superando las limitaciones y estrecheces del Diamat, el de su teoría de la ciencia y también de algunos trabajos sobre la Historia, incluso su tesis -aunque no siempre coincida en sus conclusiones- de “vuelta del revés” del viejo marxismo. Es decir, el Bueno que se movía, en cierto modo, en el espacio de una reconstrucción del marxismo, o que creo que aún aporta elementos para ello.

Me interesa mucho menos o no me interesa su “idea de España” o su teoría de los imperios, su filosofía política, etc. Y me produce verdadera repugnancia ver sus tesis reproducidas parcial y sesgadamente -aunque el propio Gustavo contribuyó a ello- por una secta reaccionaria que, a lo mejor si pudiera y llegara al poder, quemaría alguno de sus libros por materialista y ateo.

¿Estás hablando de VOX?

Claro. Vox y todo el entorno de la derecha radical española y sus “think-tanks”, medios de comunicación afines, etc.

Divides el libro en tres partes. La primera lleva por título “El retroceso del marxismo y el auge del posmodernismo”. ¿Puedes explicar brevemente qué causó el retroceso del marxismo? ¿En qué ámbitos retrocedió? ¿Sigue estando en retroceso?

Creo que el retroceso del marxismo, tal como explico en el libro, tiene dos razones fundamentales. La primera es la derrota política, más que intelectual, de los proyectos de transformación social que en él se inspiraban. La segunda es la incapacidad de afrontar el análisis de nuevos fenómenos que surgen desde la década de 1970 (cambios en la composición de la clase obrera, transformaciones culturales, surgimiento de nuevos movimientos y contradicciones sociales, etc.). De esta incapacidad y esta derrota emerge el posmodernismo como una alternativa que, finalmente, no supera las limitaciones del viejo pensamiento marxista, sino que niega radicalmente sus potencialidades. Desde luego el retroceso ha sido fuerte en la Historia y creo que también -aunque quizás menos o más desigual- en las ciencias sociales. En todo  caso, nunca ha dejado de haber un pensamiento marxista con figuras importantes, aunque no hegemónico. En los últimos años, se han formulado diversos planteamientos en el sentido de recuperar o reconstruir el pensamiento marxista en diversos campos; eso ha hecho mucho más fácil mi trabajo en este libro porque, gracias a ello, la mayor parte de los argumentos que manejo puedo tomarlos prestados de otros autores más solventes que yo.

Por la misma senda que la pregunta anterior: ¿qué posibilitó el auge del posmodernismo? Desde la opción marxista que defiendes, ¿algo que aprender de sus críticas?

Hay bastante coincidencia en que el posmodernismo surge de la crisis de los proyectos emancipadores y se encarna bien en una intelectualidad cada vez más escéptica o desentendida de la crítica al sistema económico-social y más exigente en cuanto a libertades personales y “estilos de vida”. El problema es que hace suya la lógica de esa crisis y nos sitúa ante un mundo inexplicable y caótico y adopta una actitud relativista en los valores y escéptica ante cualquier proyecto de cambio social. Hay al menos tres ideas (tal vez otras) que es importante apuntar en el haber de los posmodernos: la crítica a las teleologías del progreso; el cuestionamiento de las interpretaciones deterministas. y -sobre todo en Foucault- la constatación de las relaciones entre saberes y poderes. El problema es que la primera da lugar, en sus textos, a la negación de todo sentido del desarrollo histórico; la segunda a un indeterminismo absoluto (a la pura “contingencia”), y la tercera a un “constructivismo radical”, un escepticismo y  un relativismo que niegan toda posibilidad de verdad objetiva.

Hay una referencia y comentario en tu libro, sorprendente para mí, sobre El queso y los gusanos de Ginzburg.  Te pregunto por ello a continuación.

Fuente: https://rebelion.org/los-pensamientos-y-el-lenguaje-no-forman-un-mundo-aparte-sino-que-son-con-toda-su-complejidad-expresiones-de-la-vida-real/

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Libro(PDF): «Investigaciones pedagógicas»

Reseña: CLACSO

Pensador de los problemas de orden político cultural –dentro del que articuló los del campo pedagógico- Taborda fue un participante activo en experiencias de reforma escolar y colaborador de los gremios docentes en la elaboración de proyectos legislativos de reforma educativa con una visión crítica y amplia en su disposición al intercambio, capaz de mostrar los nexos indisolubles entre el pensamiento doctrinario, la toma de posición ante los problemas mundiales y nacionales y el espacio de la cultura como trama articuladora. Sus ideas aún son muy apropiadas para el escenario de las últimas décadas en que afloraron tendencias como la mercantilización educativa en todos los niveles de la enseñanza, propugnada por organismos internacionales y tecnocracias asimiladas a los lenguajes y acciones de un pensamiento conservador y la reducción de los diversos sentidos de la educación pública a restrictivas formas de utilitarismo.

Autores (as): Taborda, Saúl – Autor/a; Southwell, Myriam – Otra

Editorial/Editor: UNIPE

Año de publicación: 2011

País (es): Argentina

Idioma: Español.

ISBN: 978-987-26468-3-7

Descarga: Investigaciones pedagógicas

Fuente e Imagen: http://biblioteca.clacso.edu.ar/colecciones/saladelectura/index.php?a=q&r=1&hs=1&t=1&q=Pedagog%EDa&j=dl&c=general&fqf=TX&Submit=buscar+en+CLACSO

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El lenguaje de los padres, clave para introducir una segunda lengua en los hijos

Por: tendencias 21

Con sólo una hora al día, los bebés pueden iniciar el aprendizaje de otro idioma antes y mucho más fácilmente

El lenguaje de los padres es el camino más corto para enseñar una segunda lengua a los bebés, según una investigación de la Universidad de Washington que ha testado con éxito el método en Madrid. Con sólo una hora al día, los niños pueden iniciar el aprendizaje de un segundo idioma antes y mucho más fácilmente de lo que pensábamos hasta ahora.

Para los niños criados en hogares donde se hablan dos idiomas, ese aprendizaje bilingüe sucede casi sin esfuerzo. Pero ¿cómo pueden los bebés en hogares monolingües desarrollar tales habilidades?»A medida que los investigadores estudian el desarrollo temprano del lenguaje, a menudo oímos de los padres que están ansiosos de proporcionar a sus hijos la oportunidad de aprender otro idioma, pero no pueden pagar una niñera de un país extranjero o no hablan un segundo idioma» explica Naja Ferjan Ramírez, investigadora científica del Instituto de Ciencias del Aprendizaje y Cerebro de la Universidad de Washington (I-LABS), en un comunicado.

Un nuevo estudio realizado por investigadores este centro, publicado en la revista Mind, Brain, and Education, ha investigado cómo los bebés pueden aprender un segundo idioma fuera del hogar, según se informa en un comunicado.

Los investigadores trataron de responder a una pregunta fundamental: ¿Puede enseñársele a los bebés un segundo idioma si no reciben esa formación en el hogar y, de ser así, qué tipo de exposición al idioma extranjero y cuánto se necesita para estimular ese aprendizaje?

Los investigadores llevaron su consulta hasta Europa, desarrollando un método de inglés intensivo, basado en el juego, y aplicándolo en cuatro centros públicos de educación infantil en Madrid, España.

Dieciséis estudiantes de UW y recién graduados sirvieron como tutores para el estudio, y recibieron dos semanas de formación en I-LABS para aprender el método de enseñanza y el plan de estudios antes de viajar a España. El extenso sistema de educación pública del país permitió a los investigadores matricular a 280 niños y niñas de familias españolas de diferentes niveles de ingresos.

Basado en años de investigación sobre el cerebro infantil y el desarrollo del lenguaje, el método enfatiza la interacción social, el juego, el lenguaje de los profesores. El método utiliza  el estilo del discurso que los padres usan para hablar con sus bebés, que tiene una gramática más simple, un tono más alto y exagerado, y vocales extraídas. «Nuestra investigación ha comprobado que los padres ayudan a los bebés a aprender el idioma», dijo Ferjan Ramírez.

El experimento

Los bebés, de entre 7  y 33,5 meses de edad,  recibieron una hora de sesiones de inglés al día durante 18 semanas, mientras que un grupo de control recibió el programa bilingüe estándar de las escuelas de Madrid. Ambos grupos de niños fueron evaluados en español e inglés al inicio y al final de las 18 semanas. Los niños también llevaban chalecos especiales equipados con grabadores ligeros que registraron su aprendizaje del inglés. Las grabaciones se analizaron para determinar cuántas palabras y frases en inglés hablaba cada niño.

Los niños que siguieron este método mostraron un rápido aumento en la comprensión y producción de inglés, y significativamente superaron a los compañeros del grupo de control en todas las edades y en todas las pruebas de inglés.
Al final del programa de 18 semanas, los niños del programa produjeron un promedio de 74 palabras o frases en inglés por niño, por hora. Los niños del grupo de control produjeron 13 palabras o frases en inglés por niño, por hora. Ferjan Ramírez dijo que los hallazgos muestran que incluso los bebés de hogares monolingües pueden desarrollar habilidades bilingües a esta edad temprana.

Oportunidad para los bebés

«Con el enfoque correcto basado en la ciencia que combina las características conocidas para desarrollar el lenguaje de los niños, es posible dar a los niños muy pequeños la oportunidad de aprender un segundo idioma, con sólo una hora de juego por día en un entorno de educación temprana,  dijo. «Esto tiene grandes implicaciones para la forma en que pensamos sobre el aprendizaje de lenguas extranjeras».

Las pruebas de seguimiento 18 semanas más tarde mostraron que los niños habían retenido lo que habían aprendido. Los aprendizajes del inglés fueron similares entre los niños que asistían a las dos escuelas,  que incluían tanto niños procedentes de barrios de bajos ingresos como niños procedentes de barrios de ingresos medios, lo que sugiere que la riqueza no fue un factor significativo en la capacidad de los niños para aprender una lengua extranjera. El idioma nativo de los niños (español) continuó creciendo mientras aprendían inglés, y no fue afectado negativamente por la introducción de una segunda lengua.

«La ciencia indica que los cerebros de los bebés son las mejores máquinas de aprendizaje jamás creado y que el aprendizaje de los bebés se da en un momento adecuado. Su cerebro nunca podrá aprender un segundo idioma mejor que en el período de los 0 a los 3 años», dijo Patricia Kuhl, codirectora del laboratorio y profesor de ciencias del habla y la audición de la Universidad de Washington.

El nuevo trabajo muestra que se puede crear un ambiente de aprendizaje bilingüe temprano para los estudiantes de dos idiomas en un ambiente educativo, y que, con una hora al día, los niños pueden iniciar el aprendizaje de un segundo idioma antes y mucho más fácilmente de lo que pensábamos hasta ahora, según los investigadores.

 

Referencia

Bilingual Baby: Foreign Language Intervention in Madrid’s Infant Education Centers. Mind, Brain and Education, First published: 17 July 2017. DOI: 10.1111/mbe.12144

Fuente: http://www.tendencias21.net/El-lenguaje-de-los-padres-clave-para-introducir-una-segunda-lengua-en-los-hijos_a44087.html
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Escuelas de Austin son una esperanza para niños refugiados en Texas

Estados Unidos/27 de Febrero de 2017/Mundo Hispánico

La asignatura favorita de Hajera Hashimi, alumna de la escuela secundaria Anderson es Ciencias. Ella es nueva en esta escuela pero empieza a pensar en la Universidad de Texas en Austin (UT), a donde quiere ir para seguir sus estudios. Quiere convertirse en doctora.

Hace dos años, la pasó muy mal imaginando un futuro prometedor.
Hajera es de Afganistán y es una de los 1,079 niños refugiados que asisten a una escuela del distrito escolar de Austin, el cual ha visto la llegada de más estudiantes refugiados este año que en cualquier otro año anterior, desde que el distrito empezó a asimilar refugiados en 2010. Durante los primeros cuatro meses del año escolar, el distrito reclutó a 377 nuevos niños refugiados, un 20 por ciento de incremento desde lo que se registró entre 2013 y 2014.
 Cerca de 800 refugiados fueron reasentados en Austin en 2016, la cantidad más alta en los últimos siete años, según la información proporcionada por el Departamento de Estado.

En medio de las advertencias acerca de la posible amenaza que representan los refugiados y los esfuerzos de Washington entre los líderes estatales por bloquear su ingreso al país, el distrito escolar de Austin ha probado ser un lugar seguro para los niños refugiados, aún cuando los maestros se esfuerzan por mantener el ritmo con el crecimiento de estudiantes refugiados.
 Los refugiados son apenas el uno por ciento del total de la población estudiantil, y están dispersos por los 91 campus, pero con concentraciones en algunas escuelas donde apenas la mitad de los estudiantes en la clase son refugiados.
La educación de los refugiados es un terreno nuevo para el distrito de Austin. Los maestros tienen más experiencia en atender a los estudiantes que han emigrado desde países de habla hispana.
 Los refugiados reclutados en el distrito llegan desde 39 países distintos y hablan lenguajes que van desde el francés hasta el árabe, desde swahili hasta el pashto, la lengua materna de Hajera. Muchos de los refugiados recién llegados son de países con mayoría musulmana, dijeron los oficiales.
 Aunque las diferencias son vastas y el trauma de crecer en países golpeados por la guerra, hace que los refugiados sean únicos y desafía a los demás estudiantes a prestar su ayuda.
Las autoridades escolares de Austin trabajan con más de media docena de agencias no lucrativas y para el reasentamiento de refugiados para ayudar a las familias refugiadas en la transición escolar y de vida en el país.
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