Page 1 of 8
1 2 3 8

Liderazgo: Agente dinamizador del entramado organizacional

La dinámica organizacional le exige al gerente actualizar constantemente sus conocimientos e impregnarse de todas las herramientas disponibles con el fin de ampliar su cosmovisión y tener siempre elementos suficientes que le permitan dirigir a la organización  hacia la cumbre del éxito. Por ello vemos con mucha frecuencia propuestas que exaltan por ejemplo la necesidad de trabajar en equipo, mostrando estrategias y técnicas para conformar y sacar el máximo provecho a estos. No obstante, el gerente como líder, es quien orienta al grupo, independientemente del tipo de organización, sea pública o privada, de allí la necesidad de adentrarnos y explorar esta categoría denominada liderazgo la cual es vista como una virtud o capacidad.

Al respecto, el filósofo Aristóteles en su libro La Política, en el capítulo donde discurre sobre la esclavitud, nos dice: «desde la hora de su nacimiento algunos están designados para la sumisión y otros para mandar», pensamiento convertido en acción en esa época, pues a partir de esta premisa se seleccionaban desde muy niños los hombres que serían los líderes y quienes irían a otras tareas. Así Casares (2011) señala que: “históricamente el liderazgo era algo que pertenecía a los elegidos” lo cual conllevó a concebir el liderazgo “bajo un esquema estrictamente vertical, en términos de control, mando, obediencia y sumisión” (Casares, ob. cit), posición que cobró fuerza por mucho tiempo y es la que tradicionalmente se describe en los libros de administración de recursos humanos donde dibujan al líder como el típico griego con el látigo en la mano.

Antes incorporar nuevos elementos sobre el liderazgo y las teorías emergentes, es importante dejar claro su concepto, tomando como punto partida a Córcega y Subero (2009), investigadores que recogen la definición dada Montalván (1999) quien expone que “la etimología de la palabra es de origen inglés y su significado nos lleva a la idea de conducción, guía, influencia, autoridad”, así “Gilbert (1997) lo define como “el proceso de dirigir e influir en las actividades laborales de los miembros de un grupo”, otro como Martínez (2003) apunta que el liderazgo se entiende como “el proceso de influir en las actividades que realiza una persona o grupo para la consecución de una meta” y finalmente Montalván (1999) quien lo define como “una función que realizan algunas personas que ejercen autoridad sobre otras”.

En este grupo de definiciones afloran un conjunto de elementos que de alguna manera u otra muestran al liderazgo como la capacidad de guiar, conducir, dirigir, influenciar o de ejercer autoridad sobre alguien o sobre un grupo, dejando abierta la discusión si dicha capacidad es innata o es posible aprenderla y desarrollarla a posterior.

No obstante, Mejía (2007) incorpora otros elementos y señala que más allá de la definición típica de liderazgo los estudios se han centrado ahora no solo en las caracterización del liderazgo sino en lo que pudiera denominarse la relación propiamente dicha que conecta al líder con sus seguidores suscitando otras corrientes emergentes que versionan al liderazgo desde las relaciones bio emocionales, espirituales y hasta orientadas al servicio.

Estas visiones sobre el liderazgo aunadas a las actuales condiciones por las que atraviesan las organizaciones colocan a la gerencia en un plano que los lleva a profundizar cada día más en el tema, tal como lo propone Córcega y Subero (2009) al considerar que “es importante una propuesta de un liderazgo bajo enfoques emergentes transformacionales, emocionales, humanistas y carismáticos, que permitan trabajar también el aspecto afectivo, emocional, no perdiendo de vista la idea de cambio y de innovación”, como características primordiales en la personalidad del líder.

La proposición anterior, sumada a la de Angarita (2008), quien considera que,  el líder “no puede transferir sus habilidades a todos los contextos donde actúa con la misma efectividad, lo cual equivale a decir que debe conocer y dominar la situación donde está inmerso y principalmente ser reconocido como tal por sus seguidores”, coloca a la visión que se viene describiendo en una diatriba o más bien surge un nuevo reto para la gerencia como lo es elaborar una propuesta que conjugue lo emocional, lo humanista, lo afectivo, adaptable al tipo de organización donde se encuentre el liderente, y que lleve inmerso el reconocimiento que debe existir por parte del equipo o los seguidores de la investidura de líder. Desde esta visión se ratifica el llamado a que la gerencia, como ciencia, establezca teorías que bien puede el líder adoptar y adaptar al contexto organizacional donde se encuentre para mantener la sinergia organizacional.

De allí que, Vázquez et al (2014) introducen la visión del líder dinamizador o movilizador de personas o grupos, basándose en la capacidad que tienen los líderes de movilizar a sus seguidores, sus equipos de trabajos, de conducirlos al logro de los objetivos planteados, donde la motivación, el entusiasmo, la persuasión entre otros atributos son requeridos para guiar y direccionar al grupo. Estos autores citan a Lorenzo Delgado (2005:371) quien considera que el liderazgo tiene “función de dinamización de un grupo o de una organización para generar su propio crecimiento en función de una misión o proyecto compartido”.

Agregan que Gento y Ruiz (1996) coinciden que “el auténtico líder es aquel que es capaz de dinamizar personas o grupos de personas en una determinada dirección”; pero que para ello el líder, “debe contar en todo momento con la aceptación voluntaria de sus seguidores y con la participación libre y colaborativa en la definición y consecución de objetivos favorables al grupo”. Agrupan las experiencias de Goleman, Boyatzis y McKee (2002) para quienes “los grandes líderes son personas muy movilizadoras, personas que despiertan nuestro entusiasmo y alientan lo mejor que hay en nosotros”, centrando esta habilidad a partir del manejo de competencias socio y bio emocionales.

Estas visiones emergentes amplían enormemente las concepciones descritas sobre el liderazgo indistintamente del tipo de organización, justificando plenamente que se continúe profundizando los estudios de esta categoría, pues como se describió al inicio, el gerente requiere disponer a cada momento de nuevas concepciones donde apoyarse para mantener la dinamización de la organización y poder conducirla en la dirección más apropiada.

Referencias:

Angarita, Z. (2002). Teorías del liderazgo. [Documento en línea]. Disponible en: http://zulayangarita.blogspot.com/ [Consulta: 2021, marzo 21].

 

Casares, D. (2011). Líderes y educadores. México: Editorial Limusa.

 

Córcega, A. y Subero, L. (2009). Análisis de los factores que influyen en el clima organizacional del Liceo Bolivariano “Creación Cantarrana”. Cumaná-Estado Sucre. Año 2007-2008.

 

Mejía, S. (2007). Análisis crítico: Liderazgo a través de la historia. [Documento en línea]. http://revistas.utp.edu.co/index.php/revistaciencia/article/view/5621 [Consulta: 2021, marzo 21].

 

Vázquez, S.; Bernal, J. y Liesa, M. (2014). La conceptualización del liderazgo: una aproximación desde la práctica educativa. [Documento en línea]. Disponible en: https://www.redalyc.org/pdf/551/55132460004.pdf. [Consulta: 2021, marzo 21].

 

Fuente: El autor escribe para el Portal Otras Voces en Edcación

Comparte este contenido:

Los riesgos de ser niña en pandemia

Por: Save the Children

Tras el cierre de las escuelas, más de 15 millones de niñas y adolescentes mujeres dejaron de asistir de manera presencial (educación básica y superior) y, mientras más pasa el tiempo, incrementa el riesgo de abandono escolar; de hecho, se estima que casi 1 millón y medio están en riesgo de no volver más.

En 2021, el tema para el Día de la Mujer se ha enfocado en el liderazgo como un elemento clave para un futuro igualitario1. Precisamente, desde Save the Children trabajamos para lograr que las niñas y adolescentes sean escuchadas e incluidas en todos los espacios donde se toman decisiones que impactan sus vidas.

Abrir estos espacios de participación no ha sido fácil; la lucha por el cumplimiento de los derechos de las niñas y las mujeres continúa siendo compleja. Si bien se han alcanzado avances importantes, es preocupante que muchas de nuestras sociedades establezcan leyes y normativas basadas en la creencia de que las mujeres son inferiores y dependientes, reforzando la idea, desde la niñez, de que sus vivencias, preocupaciones, necesidades y expectativas pertenecen al ámbito privado y representan una prioridad secundaria, invisible en la agenda pública.

Sin embargo, a través de la lucha feminista, las mujeres hemos conseguido derechos que nos habían sido negados como el acceso a la educación, los derechos sexuales y reproductivos, el voto, la participación en la vida pública, el acceso a la justicia, y la posibilidad de poder decidir sobre nuestro destino.

Además, hemos construido redes que nos permiten desterrar las ideas erróneas sobre el odio y la competencia entre niñas y mujeres, para relacionarnos desde la ternura y sororidad, construyendo puentes que nos permiten avanzar hacia la creación de sociedades más justas en donde ninguna niña, adolescente y mujer se quede atrás.

Pero esta lucha no ha perdido vigencia y exige, entre otras cosas, que las instituciones garanticen nuestros derechos y no haya retroceso en lo que se ha conseguido.

En 1995, distintos Estados del mundo -entre ellos México- se unieron formalmente para aprobar la Declaración y Plataforma de Acción de Beijing con el objetivo de promover la igualdad de género.

Por primera vez en la historia se reconoció formalmente que había disparidades y desafíos particulares para las mujeres. En consecuencia, comenzaron a gestionarse acciones con resultados concretos: desde entonces se han evitado 78.6 millones de matrimonios infantiles; además, las niñas tienen el doble de probabilidades de superar los cinco años de edad en comparación con la generación de sus madres y tienen más posibilidades de aprender, sobrevivir y prosperar2.

Sin embargo, los impactos económicos de la pandemia amenazan con borrar parte de esos avances y truncar sus planes y su futuro. El aumento de la pobreza, la exposición a la violencia y la pérdida del acceso a la educación, para muchas, tendrán consecuencias fatales en sus vidas si no tomamos medidas de inmediato.

A causa de la pandemia son más propensas a la violación de sus derechos, aumentando las posibilidades de que sean ellas quienes asuman las responsabilidades del cuidado de sus hermanos o hermanas, quienes atiendan a otros miembros de sus familias cuando enfermen, quienes abandonen la escuela, se unan de manera informal con alguien mucho mayor y sufran violencia doméstica. Incluso, en algunos contextos, incrementa el riesgo de que sean víctimas de trata y explotación sexual.

Conforme pasan los meses, las estimaciones sobre estos retrocesos han comenzado a convertirse en hechos. Las medidas básicas para contener el virus como el quedarse en casa han sido todo un desafío para aquellas que padecen violencia en sus hogares. Para darse una idea, entre marzo y diciembre de 2020, el número de emergencias 911 registró más de 200 mil llamadas relacionadas con violencia de género, un incremento del 30% respecto al mismo periodo del 2019 3. Estas llamadas registran incidentes como abuso sexual, acoso sexual, violación, violencia en pareja y violencia familiar.

Además, tras el cierre de las escuelas, más de 15 millones de niñas y adolescentes mujeres dejaron de asistir de manera presencial (educación básica y superior) 4 y, mientras más pasa el tiempo, incrementa el riesgo de abandono escolar; de hecho, se estima que casi 1 millón y medio están en riesgo de no volver más 5. Por eso, es necesario fortalecer mecanismos puntuales para monitorear el posible abandono de clases de niñas y adolescentes, así como generar incentivos y condiciones para que continúen con su educación.

El 8 de marzo nos ofrece una oportunidad para recordar que, si bien hemos logrado avances, todavía estamos lejos de celebrar un mundo de igualdad. Como sociedad tenemos que proteger a las niñas y adolescentes del país contra los peores impactos de la violencia, exacerbados ahora por la pandemia. Debemos comprometernos, como lo estipula la Declaración y Plataforma de Acción de Beijing, sin reservas, con espíritu decidido, esperanza, cooperación y solidaridad.

Desde Save the Children hacemos un llamado a que se fortalezcan las capacidades de las instituciones públicas para prevenir, atender, sancionar y erradicar todas las formas de violencia contra las niñas y adolescentes. En este proceso es fundamental que sigamos fomentando su participación de forma segura y significativa en todas las decisiones públicas que les impacten, durante y después de la COVID-19.

Es urgente que se focalice el presupuesto y se asegure un eficiente ejercicio del gasto público en programas estratégicos para alcanzar la igualdad de género y garantizar sus derechos.

Quien dude sobre la urgencia de estas acciones que pregunte, que observe, que escuche. Las niñas y adolescentes merecen vivir en un presente que las reconozca; ese liderazgo debe comenzar desde el reconocimiento pleno de que son sujetos de derechos y su voz es importante y fundamental para trabajar en la construcción de espacios libres y seguros para ellas.

Al mismo tiempo, resulta clave que ellas se conciban capaces de generar cambios en sus entornos y, por eso, tenemos que defender lo que hemos logrado. Ahora, más que nunca, tenemos que garantizar espacios para que las niñas y adolescentes, acompañadas de todas las mujeres, sean escuchadas y lideren acciones con la visión del mundo que desean.

Queremos niñas sin miedo, plenas, sanas, felices, dueñas de su voz, su presente y su destino.

* Save the Children (@SaveChildrenMx) es la organización independiente líder en la promoción y defensa de los derechos de niñas, niños y adolescentes. Trabaja en más de 120 países atendiendo situaciones de emergencia y programas de desarrollo. Ayuda a los niños y niñas a lograr una infancia saludable y segura. En México, trabaja desde 1973 con programas de salud y nutrición, educación, protección infantil y defensa de los derechos de la niñez y adolescencia, en el marco de la Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas.

Fuente: https://www.animalpolitico.com/blog-invitado/los-riesgos-de-ser-nina-en-pandemia/

Comparte este contenido:

El Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC): Una palanca sin punto de apoyo

 Sergio Martínez Dunstan

La próxima sesión del Consejo Técnico Escolar se realizará el próximo once de diciembre según el Calendario Escolar 2020 – 2021. Muy probablemente se revisen los avances del Programa Escolar de Mejora Continua (PMCE), entre otros temas. La implantación del PEMC ha sacado a la luz la necesidad de capacitar a los directores escolares para su elaboración en los aspectos paradigmáticos, teóricos, técnicos, metodológicos e instrumentales. La Secretaría de Educación Pública está desperdiciando la coyuntura para actualizar a las figuras educativas que desempeñan las funciones de dirección. Están en juego la planeación, implementación, seguimiento y evaluación de la mejora educativa. Ha resultado muy accidentada la concreción de la política educativa en las escuelas y los salones de clases y, por lo mismo, es conveniente aprovechar cualquier oportunidad para machacar sobre los propósitos de la reforma educativa 2019. Y cuantimás a los responsables de la mejora escolar y la excelencia en la unidad administrativa básica del sistema educativo nacional.

La transición de la reforma educativa del 2013 hacia la reforma educativa del 2019 adolece de una estrategia de comunicación efectiva que permita entender los aspectos técnicos distintivos entre una y otra sobre todo para quienes son los responsables de operarlas. Los instrumentos comunes hacen imperceptibles los aspectos técnicos subyacentes tan finos que puede generar interpretaciones sesgadas. Por ejemplo, autonomía de gestión, Ruta de Mejora y PMCE, Servicio de Asesoría Técnica a la Escuela (SATE) vs Servicio de Asesoría y Acompañamiento a la Escuela (SAEE)1Servicio de Asesoría y Acompañamiento a las Escuelas (SisAt) tan sólo por citar algunos. Se caminaría en ese sentido si la SEP retomara la propuesta de creación de la Academia de Directores o pusiera en marcha una estrategia similar.

He tenido contacto con quienes desempeñan funciones de dirección y supervisión. Los cursos y conferencias que he impartido durante el peregrino 2021 han sido el motivo perfecto para saber un poco más de su trabajo. Recurrí a los resultados de la investigación educativa sobre la materia para orientar la reflexión hacia el análisis del entorno de manera objetiva. Una perspectiva muy influyente la representan los trabajos de Antonio Bolívar, académico de la Universidad de Granada, quien ha realizado aportaciones interesantes sobre la gestión y dirección de los centros escolares. “Liderazgo para el aprendizaje”, texto de su autoría, arroja luz para una mejor comprensión de tan relevante labor. Concibe el liderazgo como la capacidad de ejercer influencia sobre otras personas, no basada en el poder o autoridad formal. En otras palabras, propone dejar de lado las buenas cualidades personales y poner foco en las buenas prácticas para el funcionamiento de los centros escolares. Especialmente, recomienda vincular el liderazgo con el aprendizaje de los alumnos partiendo de la expectativa sobre la escuela de que le garantice a todos los estudiantes las competencias necesarias para desenvolverse en la sociedad. Al respecto, podemos encontrar incontables contribuciones científicas que dan cuenta de la relación entre liderazgo y logro académico según refiere el mismo autor. Parte de la premisa que un liderazgo contribuye a incrementar el aprendizaje de manera indirecta a través de su influencia en el profesorado o en otros aspectos de la organización. Hasta aquí dejo el análisis del texto de Antonio Bolivar sin dejar de lado las coincidencias de su pensamiento con la reforma educativa reciente las cuales referiré en el párrafo siguiente.

Las modificaciones al artículo tercero constitucional aprobadas en mayo del dormí diecinueve ponderan que la educación promoverá la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje y que el criterio que la orientará será de excelencia entendida como el mejoramiento integral constante que promueve el máximo logro de aprendizaje de los educandos. En la Ley General de Educación se determina que la Nueva Escuela Mexicana buscará la equidad, la excelencia y la mejora continua en la educación para lo cual colocará al centro de la acción pública al máximo logro de aprendizaje de la NNAJ. También se instituyen los órganos colegiados de decisión técnica pedagógica para la mejora escolar, Consejos Técnicos Escolares, que tendrán a su cargo formular el programa de mejora continua. En la Ley General del Sistema para la Carrera de la Maestras y los Maestros le confiere al personal que desempeña funciones de dirección las atribuciones correspondientes a la planeación, programación. coordinación, ejecución y evaluación de las tareas para el funcionamiento de las escuelas de conformidad con el marco jurídico y administrativo aplicables. En el mismo tenor, el Marco para la Excelencia en la Enseñanza y la Gestión Escolar en la Educación Básica se definen los perfiles profesionales, criterios e indicadores para el personal con funciones de dirección plantea la necesidad de que los directivos asuman su práctica y desarrollo profesional con apego a los principios filosóficos, éticos y legales de la educación mexicana. Hasta aquí dejo este somero análisis del contenido de las leyes primarias, secundarias y terciarias que justifican el liderazgo para el aprendizaje.

La Secretaria de Educación Pública, con fundamento en lo anteriormente expuesto, emitió las Orientaciones para elaborar el Programa Escolar de Mejora Continua (PEMC). En dicho documento, se destaca el reto de los sistemas educativos consistente en proporcionar la alumnado una educación de excelencia. Para ello, emplaza a los colectivos docentes a implementar un proceso de planeación centrado en la mejora de los aprendizajes de todos los alumnos. En pocas palabras, que elaboren su PEMC pues lo considera el instrumento de planeación para la mejora educativa. Metodológicamente principia con la identificación de las condiciones de la escuela como línea base para definir los objetivos, las metas y las acciones en un tiempo determinado sin dejar fuera el seguimiento y la evaluación. El PEMC se distingue del modelo anterior, la Ruta de Mejora, por su carácter multianual aunque sea una ruta de mejora en sí misma como se reconoce en este documento oficial. El PEMC es un instrumento para la acción y no solo un listado de buenas intenciones, deseos, aspiraciones se puede leer. Es la hoja de ruta. Uno de los ámbitos inherentes al diagnóstico, el mas importante en mi parecer, es el aprovechamiento escolar como punto de partida. Para ello, es conveniente recolectar, comparar y analizar información. Hasta aquí dejo la revisión del instrumento de planeación para la mejora y la excelencia. A continuación, hablaré del procedimiento de operación.

Asimismo, la propia SEP promueve el Servicio de Asesoría y Acompañamiento a las Escuelas (SAAE) cuyas actividades pretenden apoyar la transformación de las escuelas de educación básica, la mejora de las prácticas docentes así como las directivas. Éstas últimas tendientes hacia el fortalecimiento de capacidad de gestión. En ambos casos, con la consigna lograr el propósito fundamental de la Nueva Escuela Mexicana, la excelencia educativa. Para este fin se vuelve primordial la detección y la atención oportuna de los alumnos en situación de rezago. Siendo así, la evaluación interna de carácter formativo tendiente al mejoramiento de la practica docente bajo el liderazgo del director, es crucial. En concordancia, las autoridades educativas federales y locales empujan a las escolares para el establecimiento del Sistema de Alerta Temprana en Escuelas de Educación Básica (SisAT) entendido como un conjunto de indicadores, herramientas y procedimientos con el propósito de identificar a los alumnos que están en riesgo de no alcanzar los aprendizajes con el propósito de prevenir y atender el rezago y el abandono escolar. Los indicadores del SisAT dan cuenta del avance de los estudiantes en componentes básicos de lectura, escritura y cálculo mental y otros datos básicos de los estudiantes relativos a su inasistencia, bajas calificaciones o asignaturas sin aprobar complementándose opcionalmente con la participación en clase y el clima escolar. Se cuenta con un procedimiento ordenado, materiales de trabajo, rúbricas y formatos de registro así como una aplicación informática para el procesamiento de resultados. La información se obtiene a través de herramientas para la toma de lectura, producción de textos escritos y cálculo mental aplicados en dos momentos del ciclo escolar y el resto de datos se registra al término de cada periodo de evaluación.

Resulta imprescindible, pues, un proceso formativo debidamente sustentado en teorías afines a la reforma educativa 2019. En mi parecer, sin pretender ser exhaustivo y sólo de manera ilustrativa, liderazgo para el aprendizaje, el modelo educativo resultante de la fusión de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB), 2017 (Aprendizajes Clave) y los adelantos previstos para 2020 (se desconocen sus avances), su fundamento pedagógico y didáctico (educación orientada al desarrollo de competencias, escuela activa, aprendizaje colaborativo, entre otros). Las circunstancias actuales lo exigen.

Carpe diem quam minimun credula postero


Facebook: SergioDunstan

Twitter: @SergioDunstan

Blog: http://www.sergiodunstan.net


1  Pongo a su consideración la lectura de mi autoría publicada en este mismo espacio: “El Servicio de Asesoría y Acompañamiento a las Escuelas de Educación Básica. ¿s de lo mismo?” http://bit.ly/2wELnMy.

Fuente: https://profelandia.com/el-programa-escolar-de-mejora-continua-pemc-una-palanca-sin-punto-de-apoyo/

Comparte este contenido:

Libro (PDF): Educación 2050. Construyendo hoy la educación de mañana

Reseña: Juan Carlos Casco

 

Un trabajo para comenzar a construir hoy la educación del 2050 en torno a los grandes desafíos sociales, económicos, tecnológicos y laborales de nuestro tiempo; planteando un conjunto de acciones prácticas para transformar la educación desde la experiencia de más de 20 años en el desarrollo de proyectos de transformación educativa en diferentes países.

Educación 2050 forma parte de cuatro trabajos de prospectiva que comenzamos a elaborar en 2015, el primero de los cuales es Extremadura 2050, publicado en 2019 y los que cerrarán la serie son España 2050 y Global 2050.

La importancia de pensar a largo plazo en la educación tiene sentido siempre que haya una voluntad y decisión inquebrantables para actuar ahora. En la realidad en la que vivimos es más importante la acción que la reflexión. Por ese motivo nos hemos aventurado a escribir Educación 2050, porque con anterioridad hemos dedicado 20 años a hacer, a abordar innovaciones educativas desde la praxis en diferentes países con diversos actores educativos.

Para diseñar el futuro de la educación no podemos preguntar al pasado, aunque este ejercicio era útil cuando el mundo era estable y la realidad sólida, pero se volvió arriesgado cuando se convirtió en líquida, e inútil cuando se ha vuelto volátil.

Tampoco podemos empezar a hacer realidad hoy la educación del 2050 sin un ejercicio de prospectiva, desde el análisis de las grandes tendencias del futuro. No podemos adivinar el futuro, pero sí conocer sus inercias y plantear escenarios para elaborar respuestas inteligentes en el presente.

En la construcción de una realidad tan multipolar como la educación no funcionan los consensos, porque el consenso supone un acuerdo de mínimos que en la práctica se traduce en dejar las cosas como están. Hemos de aceptar que la invalidez del consenso en determinados asuntos ha de ser suplida por un liderazgo apoyado en la autoridad de personas que gozan de prestigio internacional. Cuando no hay consenso posible, solo es posible avanzar desde el liderazgo.

Aunque el futuro es esquivo y va por libre, la única forma de encauzarlo es creando una visión acorde a sus tendencias, capaz de generar un nuevo relato que dé un sentido y significado histórico a la comunidad educativa y se haga cargo del estado de ánimo de la gente.

Los descontentos del presente, si se canalizan bien, a la postre son los logros del futuro; unos logros de los que toda la sociedad termina apropiándose y sintiéndose orgullosa (incluso aquellos que se opusieron abiertamente). Así ocurrió con el Primer Contrato Social de la Educación por el que se logró la educación gratuita y obligatoria, con el Segundo que extendió la formación universitaria, y ahora con el Tercer Contrato Social de la Educación que se está gestando en este momento para hacer frente a los grandes desafíos sociales, económicos, tecnológicos y laborales del siglo XXI.

Educación 2050 aborda desde la praxis un nuevo paradigma educativo,  superador del actual que está completamente agotado en sus planteamientos, estándares y varas de medir. Un modelo empecinado en unos parámetros obsoletos impuestos por organismos como la OCDE o los informes PISA.

Educación 2050 plantea respuestas prácticas a los desafíos de una nueva era, el Virtuceno, que está removiendo los cimientos mismos de la civilización y avanza imparable. Pese a la emergencia del coronavirus, las grandes tendencias del futuro siguen siendo las mismas, únicamente se ha acelerado su progresión en los ámbitos de la economía, la tecnología, el trabajo o la educación.

Educación 2050 no arroja datos ni cifras, no describe el mundo de la educación, sino que pone encima de la mesa las claves y acciones prácticas para transformarla.  El ejercicio de reunir la información, datos y cifras que avalan las tendencias son accesibles y fáciles de obtener a través de numerosas fuentes documentales que avalan el fracaso de un modelo agotado.
Nuestro propósito es construir los caminos, poner en práctica las experiencias y generar nuevas propuestas con las que los organismos internacionales, gobiernos e instituciones educativas puedan diseñar nuevas políticas públicas, programas y proyectos de innovación educativa.

Cuando hablamos de educación desde un enfoque holístico, el análisis se derrama e invade otros campos como el mundo de la tecnología, la economía, la filosofía o el trabajo, pues todos ellos están interrelacionados y forman parte de una misma realidad y unidad de acción. Por ese motivo tratamos el cambio educativo desde la óptica del mundo económico, laboral o tecnológico.

La educación a lo largo de la vida, el aprendizaje de competencias clave, el desarrollo de la creatividad, la innovación, el emprendimiento y el liderazgo como alternativa a un empleo cada vez más escaso, el desempleo estructural, los nuevos roles de los actores educativos… Son aspectos clave que se abordan en 2050 para avanzar un nuevo paradigma educativo, que es inmaduro aún y no tiene respuestas a todos los interrogantes que se plantean, por lo que convoca a la comunidad educativa internacional para construirlo entre todos.

No sabemos cómo va a ser el mundo del futuro pero sí sabemos qué competencias serán esenciales para que las personas construyan sus proyectos vitales, por ese motivo proponemos avanzar rápido y hacer cambios cuanto antes. No sabemos las necesidades que tendremos en 2050, pero sí sabemos las habilidades que necesitaremos para satisfacerlas.

Para comenzar a hacer realidad hoy la educación de 2050 necesitamos líderes de verdad, se precisa coraje y valentía política en los gobernantes. Tomar decisiones que pueden ser valoradas como impopulares por los adalides del cortoplacismo.

La educación necesita líderes que estén por encima de la miserable refriega política del día a día, líderes que piensen en las futuras generaciones antes que en las próximas elecciones, líderes que tengan un proyecto de país a largo plazo y una hoja de ruta educativa para hacerlo realidad.

Si aparecen dirigentes capaces de pensar en el futuro y comprometerse con el cambio, estaremos en la antesala de un nuevo estilo de hacer política y ante una gran oportunidad para la educación que puede ser bien valorada por los votantes.

Si las familias hacemos inversiones en la educación de nuestros hijos y  esperamos 20 años o más para esperar resultados ¿Por qué nuestros gobiernos no pueden actuar de la misma manera?

Para quienes quieran hacer el ejercicio de pensar a largo plazo y actuar de manera inmediata, Educación 2050 les aporta claves fundamentales.

Pensar la educación del 2050, la España del 2050 y el mundo Global de 2050 es un ejercicio que tiene sentido si empezamos a actuar hoy. Nosotros lo estamos haciendo y te invitamos a que te sumes.

 

Autor/a:    Casco Casco Juan Carlos –  Talavera Siles Telémaco

 

Editorial/Editor:          Emprendedorex © 2020

Año de publicación:    2020

País (es):                       España

Idioma:                         Español.

 

Descarga:      Educación 2050. Construyendo hoy la educación de mañana

 

Fuente  de la reseña:    http://juancarloscasco.emprendedorex.com/educacion-2050/

Comparte este contenido:

Construyamos un sistema educativo

Por: Jorge Yzusqui.

 

La crisis sanitaria ha tenido un impacto negativo en muchos sectores y la educación privada no ha sido ajena a esta difícil coyuntura. Miles de alumnos de colegios, universidades e institutos privados se han retirado de las aulas y ello ha originado una baja considerable en la recaudación y un incremento en la morosidad, generando un impacto negativo en sus finanzas que las ha obligado a tomar medidas extraordinarias para evitar cerrar sus puertas de manera definitiva. Esto al margen del gran perjuicio para los estudiantes y para el país por el tiempo perdido de miles de niños y jóvenes.

Muchas de estas instituciones han reducido sus pensiones, han otorgado planes de financiamiento, programas de becas y se han adaptado a esta nueva coyuntura, enfocados en garantizar los aprendizajes y la formación de estudiantes, pues cada acción a realizar debe tenerlos a ellos como protagonistas.

Esta crisis no debe pasar por alto los esfuerzos que vienen realizando las instituciones educativas privadas, que se han consolidado como una alternativa atractiva para miles de familias. En el sistema educativo escolar peruano, 27% de los estudiantes a nivel nacional y 50% en Lima, asisten a una escuela privada y en la educación superior, el 60% estudian en centros privados.

Por lo tanto, el sistema educativo del país se sostiene en los ámbitos públicos y privados, y tiene que trabajar en conjunto con nuestras autoridades, padres de familia y el Congreso con un solo objetivo: no destruir, sino construir un sistema educativo que nos permita formar a los futuros líderes del país para que no se repitan historias de corrupción ni de falta de ciudadanía y liderazgo.

Fuente del artículo: https://peru21.pe/opinion/construyamos-un-sistema-educativo-noticia/?ref=p21r

Comparte este contenido:

La incertidumbre epistémica y las crisis de salud

Por: Sofía García-Bullé

La ciencia es falible, los líderes que la comunican no necesitan ser perfectos, solo sinceros.

Cuando una pandemia alcanza dimensiones globales, la comunicación, la veracidad y la agilidad con la que se comparten los datos es clave. En artículos anteriores, hemos hablado sobre el peligro de las noticias sin fondo y de la información falsa durante el desarrollo de una crisis de salud. Sin embargo, aún si toda la información es verdadera, expedita y clara, existe otro problema en el área cognitiva y social que complica cómo procesamos situaciones como esta: la incertidumbre epistémica.

El término se refiere a ese margen de error en datos o cifras científicas, consecuentes de una falta de conocimiento en el proceso modelo. Este grado de inexactitud es común cuando se trata de traducir a números el avance de un virus con el que no nos habíamos enfrentado antes, cuyos patrones de avance no pueden predecirse con facilidad a números, porcentajes, estadísticas o datos que proyecten certeza.

¿Qué efectos tiene la incertidumbre epistémica?

La ciencia y la incertidumbre van de la mano. Cualquier académico podría explicar sin problema que sin importar la disciplina que se estudie, la incertidumbre es una compañera habitual al camino al conocimiento y la obtención de datos factuales. Podría decirse que la incertidumbre jugó un papel importante en la elaboración del método científico, diseñado para trabajar con base en la hipótesis, algo que creemos pero no de lo que no tenemos pruebas, para llegar a una comprobación y un conocimiento factual.

Idealmente, es a través de la comprobación y el conocimiento factual que la comunidad científica y líderes de diversas esferas obtienen la confianza del público al que responden. Pero la cosa se complica cuando no es posible producir conocimiento factual a la misma velocidad que la gente se contagia, padece la enfermedad y en casos extremos fallece.

Como consecuencia, científicos, periodistas y servidores públicos se han vuelto reacios a proporcionar información que implique entrar en áreas de incertidumbre epistémica, algo muy difícil de evitar cuando se está tratando de comentar sobre el avance de una epidemia nueva.

¿La transparencia ayuda?

Ante un panorama que parecía denotar un hartazgo y falta de confianza hacia los expertos, científicos en el Centro Winton de Riesgos y Comunicación de Evidencia de la Universidad de Cambridge, realizaron un estudio para analizar los efectos de comunicar verdades de incertidumbre epistémica y su correlación con la con la confianza del público que recibe estas comunicaciones.

Los investigadores probaron la reacción del público ante datos presentados en forma cualitativa, usando términos como “se estima que” o “aproximadamente”, además de datos presentados en forma cuantitativa, en la que los comunicadores se centraban en cifras, porcentajes y rangos numéricos. Las reacciones fueron más positivas ante comunicaciones con base en datos, asimismo cuando los comunicadores intentaban ser certeros y honestos.

 “Como público, debemos esperar que  perspectivas científicas sobre la naturaleza del virus y cómo combatirlo cambien conforme se descubren más evidencia, y estar preparados para cambiar nuestra conducta acorde a esto”. 

Generar confianza no se logra con base en la proyección de infalibilidad, más bien de honestidad. En la mayoría de los casos, comunicar verdades a medias o limitar la información puede ser contraproducente, ya que tiene un impacto negativo en la veracidad percibida sobre la información que comparte un comunicador ya sea un líder político, científico o periodista.

Existe un espectro amplio de cosas que no sabemos y no podemos predecir con exactitud en la ocasión de una pandemia como esta, pero esto no debe detener o asustar a las personas responsables de compartir información, es importante que lo sigan haciendo para mantener un nivel de confianza alto entre quienes están a cargo de las estrategias para manejar la crisis de salud y el público general.

Esta confianza es crucial, no solo para mantener la credibilidad de quienes comunican, sino la paz mental de los que reciben la información y el orden social en las comunidades, estados y países afectados por la pandemia. De la misma forma en que es necesaria esta comunicación a pesar de la incertidumbre epistémica, este frágil equilibrio entre locutores y receptores depende de la flexibilidad del público a adaptarse a datos nuevos y a remarcar los límites de la incertidumbre al tiempo que van recibiendo más información.

“Como público, debemos esperar que  perspectivas científicas sobre la naturaleza del virus y cómo combatirlo cambien conforme se descubre más evidencia, y estar preparados para cambiar nuestra conducta acorde a esto”, explica Lorraine Daston, historiadora de ciencia en el Instituto Max Planck para la Historia de la Ciencia en Berlín.

La incertidumbre en una situación de pandemia es imposible de evitar, pero esto no es algo intrínsecamente negativo, mientras se tenga en cuenta que esta abre un camino a la adaptabilidad, el análisis, el pensamiento crítico, la practicidad y la calma, no solamente a la posibilidad del miedo o el desorden social.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/incertidumbre-epistemica

Comparte este contenido:

Cuestionamiento, dificultad para alcanzar ciertos puestos y falta de corresponsabilidad, problemas para las mujeres en la universidad

Por: Diario de la Educación

Las mujeres son mayoría en la universidad pero están infrarrepresentadas en cargos de responsabilidad. Seis rectoras discuten en una mesa redonda cuáles son las causas.

Las mujeres son mayoría en la univeridad pública española. Son más alumnas y más profesoras, tienen cierta paridad en puestos de responsabilidad intermedios pero, cuando uno se asoma a los rectorados descubre lo pocas que son.

Hace unos días, la Fundación CyD y Mujeres&CIA reunieron a seis de las rectoras españolas en una mesa redonda para hablar del liderazgo de las mujeres en la universidad. Seis mujeres de dilatada carrera profesional, tanto como investigadoras como docentes, que un día decidieron dar el salto a la lucha por el rectorado.

Primer enemigo, la cátedra

La dificultad principal para que las mujeres hagan carrera en la universidad es la falta de corresponsabilidad de muchos hombres con respecto a los cuidados y la crianza. Las dobles y triples jornadas pesan mucho en los claustros universitarios.

Para poder plantearse una ser rectora de la universidad, lo primero es conseguir una cátedra. Y para ir ganando los puntos suficientes, hay que investigar. Y para investigar hay que dejar de lado la vida personal y familiar, al menos, en parte. Requiere de mucho tiempo de dedicación.

Eva Aleón es rectora de la Universidad Jaume I de Castellón. «No quiero hablar de conciliación, sino de corresponsabilidad», aseguró durante su intervención en la mesa redonda. Si hay tan pocas rectoras en España «no es porque no sepamos, sino porque el camino es largo y costoso». Más para ellas que para ellos.

«Es una carrera que se nutre de los espacios personales», aseguraba Mª Antonia Peña, rectora de la Universidad de Huelva. «Son los hombres los que han de empezar a criar a los hijos».

Mª Vicenta Mestre, rectora de la Universidad de Valencia lo ve de forma similar, pero «cuando la mujer está sola, o cría o cuida a otras personas, lo tiene más difícil. Primero hay que ser catedrática; la brecha está ahí».

«Para ser rectora, explicaba María José Figueras, rectora de Universidad Rovira i Virgili, hay que ser catedrática y en mi universidad hay un 27% de ellas. Es más probable que llegue al rectorado un hombre. A lo que se suman los años de carencia durante la crisis en los que no ha habido promoción a cátedras».

Tenemos que creer que podemos

«Para ser rectora hay que presentarse y no lo hacemos». Pilar Aranda es la rectora de la Universidad de Granada. Para ella, una de las dificultades de esto para por la falta de visibilidad de las mujeres en la universidad, a lo que se suma también las dudas y las desconfianzas o inseguridades personales, que no son pocas.

Lo resumía Figueras, rectora de la Rovira i Virgili al contar que cuando unos antiguos colaboradores le plantearon que debía presentarse al rectorado, tardó dos meses en tomar la decisión. Primero confianza y, después, no dejarse cnvencer por sentimietos de culpa relacionados con el más que probable abandono (o semi abandono) de la vida personal que a partir de ese momento hay que asumir.

«Yo no he tenido sentimiento de culpa, comentaba Vicenta Mestre. Ha hecho carrera de investigación y docencia, pero también de gestión. He sido decana, vicerrectora de estudios, de profesorado… no tenemos esa culpa porque he contado con mi marido. Existe esa marca social. Necesitamos hombres feministas, cómplices».

Aunque no solo eso. Para Rosa Aguilar, rectora de la Universidad La Laguna, «el problema son los estereotipos. El universitario es un entorno de hombres y para hombres. Te cuestionan prácticamente todo».

A esto habría que sumar, según explicaron varias de ellas, que en muchos momentos el trabajo de las investigadoras queda invisibilizado, o que los contratos relacionados con la transferencia de conocimiento quedan copados también por los hombres. Comentó la rectora de la Universidad de Valencia, que «solo el 6% de los contratos de transferencia» son con equipos liderados por mujeres.

En definitiva, la universidad no es ajena a las dinámicas habituales en otros entornos sociales. Las mujeres quedan relegadas a ciertas áreas del conocimiento que, además, tienden a ser menospreciadas, minusvaloradas. Además, tienen que asumir dobles y triples jornadas laborales, o renunciar a parte de su vida personal y esforzarse el doble para llegar al mismo lugar.
Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/11/22/cuestionamiento-dificultad-para-alcanzar-ciertos-puestos-y-falta-de-corresponsabilidad-problemas-para-las-mujeres-en-la-universidad/
Comparte este contenido:
Page 1 of 8
1 2 3 8