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Perú: ¿Por qué la calidad educativa depende del director/a de las escuelas?

América del Sur/Perú/rpp.pe

El director es pieza clave dentro del aprendizaje de los estudiantes y docentes. Descubre las ventajas de tener un buen director en las escuelas de nuestro país.

Los escolares han mejorado sus habilidades matemáticas, sin embargo, 8 de cada 10 estudiantes peruanos aún tienen dificultad con la lectura y no comprenden lo que leen, según la Evaluación Censal de Estudiantes, Minedu, abril, 2017. Las deficiencias en la calidad educativa suele explicarse por la falta de capacitación docente, la desnutrición, la deficiente infraestructura y el deterioro del salario de los docentes que desincentiva a los mejores talentos. Sin embargo, las luces de los reflectores deberían apuntar a la máxima autoridad de una institución educativa, a quien se le ha encomendado una tarea fundamental: asegurar y mejorar los resultados de aprendizaje.

De todas las responsabilidades de un director, la vinculada con los resultados de aprendizaje es la más importante, sin embargo, los padres de familia y la opinión pública lo percibe como un director-tramitador en la UGEL, centrado en temas administrativos. El éxito en el aprendizaje se relaciona, directamente, con el éxito de la gestión del director. Es por ello que no basta ser un buen profesor de aula para dirigir, se requieren una serie de competencias en cuanto a la gestión pedagógica e institucional.

Un buen director motiva a los docentes a trabajar en equipo y reconoce sus logros.
Un buen director motiva a los docentes a trabajar en equipo y reconoce sus logros. | Fuente:Shutter

¿De qué manera el director puede aportar en el aprendizaje?

Es la pieza clave. Para que se cumplan las metas de aprendizaje depende de la capacidad del director para definir objetivos, trazar estrategias, diseñar procesos de evaluación y, sobre todo, de motivar a los docentes.

Un buen director identifica cuáles son los grados y áreas del conocimiento más críticos con el fin de focalizar las experiencias de aprendizaje hacia el logro de los objetivos, organiza ambientes de aprendizaje de acuerdo con las características de los estudiantes y crea espacios para la interacción, información, producción y exhibición. Estos espacios pueden ser de tres tipos: el salón de clases, ambiente real (laboratorios, biblioteca, áreas verdes, instituciones como el JNE, una municipalidad, una compañía de bomberos, entre otros) y virtual (las TIC).

Además, propone y define con el equipo docente las mejores estrategias pedagógicas y materiales didácticos para que los estudiantes apliquen los conocimientos y habilidades adquiridas. Facilita las condiciones para el desarrollo de habilidades y competencias valiosas para toda la vida y promueve la formación en valores, junto con la plana docente.

Asimismo, plantea estrategias y contenidos educativos para que los estudiantes aprendan a problematizar situaciones de la vida diaria desde sus propias perspectivas, contribuyendo con ello a la construcción de ciudadanía. Además, propicia un clima escolar favorable al aprendizaje y crea espacios, más allá del salón de clases, que contribuyan al desarrollo humano integral de los estudiantes.

Un buen director evita que se propale el individualismo en los profesores, los motiva a trabajar en equipo y reconoce sus logros. Además, brinda un acompañamiento docente y participa en la solución de conflictos en el entorno educativo que podrían perjudicar los logros de aprendizaje si no son atendidos a tiempo.

Para que se cumplan las metas de aprendizaje depende de la capacidad del director para definir objetivos.
Para que se cumplan las metas de aprendizaje depende de la capacidad del director para definir objetivos. | Fuente: Shutter

Grandes desafíos

Uriel Montes, coordinador de la Maestría en Educación con mención en Gestión de Instituciones Educativas de la Universidad Antonio Ruiz de Montoya, explica que hoy el contexto que enfrenta un director de escuela es mucho más complejo porque debe conocer los nuevos escenarios de aprendizaje y aplicarlos para promover la convivencia democrática, la diversidad cultural y la modernización de la gestión educativa. Necesita habilidades para integrar las bases teóricas de la educación y de otras especialidades que permitan responder innovadoramente y con efectividad.

El especialista es consciente que todos los directores y directoras enfrentan una maraña burocrática resistente al cambio en sus instituciones, así también procedimientos que en su mayoría desaprovechan las ventajas de las TIC y los ya, tristemente célebres, problemas vinculados a la falta de presupuesto y herramientas de gestión. Sin embargo, la creatividad y la capacidad de innovación permiten efectuar cambios sustantivos en la gestión pedagógica.

Es muy importante que esta tarea sea asumida con responsabilidad tanto en las instituciones públicas como privadas. No olvidemos que la baja comprensión lectora es aún más marcada en Lima Metropolitana debido a la deficiente calidad en la educación privada, tal como lo expresó la entonces ministra de Educación, Marilú Martens.

Fuente: https://rpp.pe/campanas/contenido-patrocinado/por-que-la-calidad-educativa-depende-del-director-a-de-las-escuelas-noticia-1162652

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En esta escuela, los directores siguen dando clases. Estos son los beneficios

En la escuela Weilenmann School of Discovery, los directores siguen en las aulas. ¿Cómo lo logran y cuáles son los desafíos de este modelo? Descúbrelo aquí.

Escrito por: Camila Londoño 
 

Hay un detalle que hace que la escuela Weilenmann School of Discovery en Salt Lake City (Utah) sea diferente. Según cuenta en Edutopia la profesora Heather Wolpert-Gawron, este establecimiento, como muchos otros, es luminoso y tiene las paredes cubiertas con trabajos creativos de los estudiantes, sin embargo, algo cambia: la relación que tienen profesores y directores es distinta. En la escuela Weilenmann, el equipo directivo sigue trabajando al interior de las salas de clase. Según explica Cindy Phillips, directora de la escuela, la mayor contribución en un colegio es la enseñanza y la relación entre profesores y estudiantes. Por eso, ella y su equipo administrativo siguen siendo parte de eso. Esto incluye a el director de la secundaria, el asistente de ese director y el director de educación diferencial. Todos, dedican una parte de su día a dar clases.

Heather Wolpert-Gawron tuvo la oportunidad de conocer este establecimiento y cuenta que la directora y su equipo, efectivamente trabajan con otros profesores diseñando sus propias clases.

¿Qué es lo bueno de esto? Permitir que el equipo administrativo dicte clases, al menos en algunos periodos, según Jennifer Miyake-Trapp (asistente de profesor en la Universidad Pepperdine), tiene varios beneficios. Lo primero es que esto permite que los directores construyan su propia credibilidad como líderes demostrando que efectivamente ellos tiene experiencia dando clases, colaborando en iniciativas del currículo y promoviendo la cultura del aula que exigen en la escuela. Lo segundo es que a través de este modelos, los directores pueden construir una comunidad al participar abiertamente en los procesos reflexivos y compartiendo momentos de éxito en el aula y por supuesto, desafíos. Esto dice Miyake en Edutopia, crea una cultura donde la confianza es prioritaria. Tercero, seguir enseñando permite al equipo directivo seguir conectado con todo lo que sucede al interior de la escuela. Además esto disminuye la necesidad de buscar espacios para interactuar con los docentes lo que hace que el trabajo sea mucho más fluído. Por último, este modelo permite recargar baterías. La directora de la escuela explica que “no hay nada más asombroso que ir a la sala para enseñarle a esos estudiantes maravilloso después de hacer alguna labor exigida por el estado. Entras en esa habitación y le enseñas a algunos niños algo sobre su tema favorito; eso es simplemente increíble”.

Los beneficios son varios pero obviamente también hay desafíos.

El primero es el tiempo. Para los docentes el tiempo es limitado, pero algo similar le ocurre a los equipos directivos. Miyake-Trapp asocia este problema a la concepción tradicional del director como administrador. Esta visión dice ella en Edutopia, limita los roles que son híbridos y por esta razón, los tiempos permanecen protegidos y no se alteran. La directora de esta escuela admite que equilibrar ambos roles es complejo pero no imposible. Lo más importante es entender que si bien es un modelo que busca que el liderazgo sea transparente y transversal, hay momentos en lo que se deben tomar decisiones.

Lo más clave para adoptar este modelo es que las escuelas diseñen un calendario más flexible. Otro punto fundamental es permitir que los profesores desarrollen sus habilidades de liderazgo, pues de esta forma, si un director está enseñando, los profesores podrán tomar medidas y manejar problemas. Obviamente hay desafíos en implementar esta medida pero al final, los resultados son muy positivos tanto para el equipo como para los estudiantes quienes harán parte de una comunidad donde todos trabajan en equipo. Heather dice: “cuando una escuela se acerca a la misión de enseñar con creatividad y flexibilidad, como se ve en la Weilenmann School of Discovery, algo mágico puede suceder”.

Fuente: http://www.eligeeducar.cl/esta-escuela-los-directores-siguen-dando-clases-estos-los-beneficios

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México: Eduardo Backhoff Escudero del INEE afirma que Directores escolares influyen en aprendizaje de los alumnos

América del Norte/Mexico/EducaciónFutura

El consejero presidente del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Eduardo Backhoff Escudero, afirmó que la función del director de escuela influye en el aprendizaje de los alumnos y que su actividad es una pieza clave para incrementar la calidad del servicio educativo.

Por ello, consideró que su gestión debe centrarse en ampliar las oportunidades de aprendizaje de los estudiantes y que para ello su liderazgo es un componente esencial, así como para el buen funcionamiento de las escuelas.

En su ponencia Liderazgo directivo y expectativas docentes, el titular del INEE dijo que las expectativas y exigencias  de los directores sobre el ejercicio profesional de los maestros  y el logro académico de los estudiantes deben ser altas, y que para ejercer su liderazgo  deben contar con mayor autonomía, pues el Sistema Educativo Nacional se destaca por la falta de ésta en los directores.

En el foro Los retos de la escuela y los retos del aprendizaje: ¿Está preparada la escuela para transformarse?, organizado por el Grupo LOGA, Backhoff Escudero manifestó que ante la compleja naturaleza de su trabajo, la exigencia de la función y la variedad de actividades que realizan, es deseable que los directores reciban una formación específica para desempeñar su cargo y contribuya a su desarrollo profesional, sobre todo si se tiene en cuenta que la expectativa más alta de los docentes es ocupar una plaza de director y de supervisor.

La escasez o falta de capacitación en la materia, propicia que la experiencia en la función directiva se convierta en el principal recurso formativo de los directores de muchos países, señaló ante maestros y directivos de escuelas reunidos en este evento.

Resaltó que el trabajo de los directores debe tener una visión más amplia y no sólo dedicarse a la atención de los requerimientos administrativos, que lo caracterizan, e informó que instancias internacionales recomiendan a México incrementar la autonomía de las escuelas y desarrollar un liderazgo compartido en ellas.

Backhoff Escudero dio a conocer que, de acuerdo con una encuesta realizada por el INEE, los docentes en México piensan que las principales causas por las que un estudiante no aprende son de índole familiar (falta de apoyo) y personal (falta de interés), pero  nunca mencionan a la gestión escolar ni a las prácticas pedagógicas como causas del bajo aprovechamiento académico de los alumnos.

Ante esta situación, destacó que los maestros deben considerar que la calidad de su práctica pedagógica es el componente de mayor peso en el aprovechamiento académico de sus estudiantes.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/directores-escolares-influyen-en-aprendizaje-de-los-alumnos-inee/

Imagen de archivo OVE

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Entrevista: “Durante muchos años hemos pensado que cualquier profesor estaba preparado para ejercer el liderazgo”

Europa/España/02 de diciembre de 2016/www.educaweb.com
Entrevista a Alfonso Fernández Martínez,
Presidente del Foro Europeo de Administradores de la Educación (FEAE)

Alfonso Fernández Martínez (Bilbao, 1957) ocupa el cargo de presidente del Foro Europeo de Administradores de la Educación (FEAE) desde febrero de 2016. Anteriormente ha ejercido como presidente del FEAE en Euskadi (2003-2006) y vicepresidente de la federación estatal del FEAE (2006-2009). Maestro, profesor de secundaria y director de un instituto de Educación Secundaria, también ha trabajado como formador de equipos directivos, técnico en convivencia en el equipo de Organización Escolar del Instituto Vasco de Evaluación e Investigación ISEI-IVEI y en la evaluación internacional Trend in International Mathematics and Science Study (TIMSS) de la International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA). Desde 2007 ejerce como inspector de Educación.

El artículo 132 de la LOMCE establece hasta 17 competencias que debe adquirir el director/a de un centro educativo. ¿Comparte esta visión?

Existen varias cuestiones que podemos destacar sobre el contenido del artículo 132. La primera consiste en que tal y como se utiliza en la redacción, el término competencia se corresponde más con las atribuciones y responsabilidades de la dirección que con el sentido que se utiliza en otros artículos de la Ley, en los que por tal se entiende un conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas en la ejecución de las tareas propias del cargo.

Una segunda reflexión versa sobre la redacción de los apartados del artículo, ya que esta parece ser un conglomerado en el que se relacionan responsabilidades de naturaleza muy diversa. Así mientras algunas competencias son muy específicas, como por ejemplo las de la letra i) «Convocar y presidir los actos académicos y las sesiones del Consejo Escolar y del Claustro…», en otras ocasiones es muchísimo más genérica, como es el caso de ejercer la dirección pedagógica o la jefatura de todo el personal adscrito al centro, cuestiones cuya complejidad es evidente y que requieren un desarrollo mucho más extenso.

Para finalizar, querría señalar la contradicción que se observa cuando en relación a la LOE la LOMCE añadió algunas responsabilidades más a la dirección que aparecen descritas en las letras l) y m).  En estas, se atribuye al director en exclusiva la capacidad de aprobar ciertos proyectos de centro como por ejemplo la programación o plan anual cuando, según mi criterio, estos deberían ser gestionados y aprobados por los órganos de participación y de gobierno correspondientes. La modificación que introdujo la LOMCE sobre los órganos de gobierno es un tema que en su momento fue suficientemente debatido. No contribuye en nada al liderazgo compartido el hecho de que sea el director o directora en solitario quien apruebe proyectos que son muy importantes para todo el centro educativo.

¿Cuáles son las habilidades imprescindibles para ostentar un cargo directivo adecuadamente?

Son muchas, variadas y de una gran complejidad. Frecuentemente solemos recurrir a la metáfora de pensar que un centro educativo es una empresa en la que trabajan seiscientas o setecientas personas, con unos objetivos que no suelen ser explícitos, con un  nivel alto de ambigüedad y una difícil previsión de los logros que se pueden alcanzar. Las escuelas son casos significativos de lo que solemos llamar organizaciones líquidas.

Un buen ejemplo para visualizar estas afirmaciones, es la descripción que Alejandro Campo cita en su libro Se busca director o directora. En la introducción recoge ad litteram la siguiente frase de M. Fullan, quien de una manera no exenta de cierta provocación sostiene que un director es un «profesor o profesora con poderes mágicos, que puede hacer más con menos recursos, pacificar grupos rivales, incorporar a los que van por libre, aceptar sin inmutarse interpretaciones malévolas de sus intenciones, aguantar niveles mínimos de apoyo, procesar grandes volúmenes de papel, trabajar horas extra. Él o ella tendrán carta blanca para innovar pero sin gastar dinero adicional, sin tener ni voz ni voto en el personal que se les asigna y sin herir las suspicacias ni de los de arriba ni de los de abajo».

En este marco general, hoy ya sabemos que el trabajo directivo es esencialmente indirecto en la medida en que su labor más importante es hacer que el profesorado cumpla mejor su función, que de una forma resumida consiste en sacar a todos los aprendices adelante. Ello requiere de habilidades, destrezas y conocimientos en la gestión de personas y proyectos, y en cómo se organizan para lograr maximizar los aprendizajes. Hablamos de liderazgo compartido, transformacional, pedagógico, etc., además de habilidades y destrezas en las gestiones instrumentales.

También nos parece más importante insistir en la labor colegiada del equipo directivo que en la labor individual del director o directora. El liderazgo compartido tiene su primera escala en el propio equipo directivo, en la manera en la que su funcionamiento maximiza las fortalezas y minimiza las debilidades de cada uno de sus componentes. Además, tiene relación con el reparto de responsabilidades dentro del propio equipo y con la asunción de las mismas por parte de sus componentes.

¿Está preparado el profesorado para ejercer el liderazgo directivo?

Durante muchos años hemos pensado que cualquier profesor estaba preparado para ejercer el liderazgo del centro. Sin embargo, en la actualidad hemos entendido que no es así, que no todos los profesores son capaces de convertirse en buenos directivos escolares. Algunas de las cualidades descritas anteriormente para las direcciones dependen de la disposición e interés iniciales, pero otras se van adquiriendo con la práctica en el puesto de trabajo y con la formación adecuada.

Todos los profesores deberían estar formados para dirigir los procesos de enseñanza y aprendizaje en sus aulas. Además de este liderazgo básico, en un centro educativo existen muchos otros líderes intermedios como los de quienes coordinan ciclos o departamento, proyectos y comisiones, etapas, etc. En la cúspide del liderazgo está el equipo directivo, cuya intervención se produce sobre el centro tomado globalmente como una unidad.

En definitiva, entendemos que el rol del profesorado es muy diferente del correspondiente al directivo escolar y pensamos que la formación inicial que actualmente se pone en práctica en la mayor parte de las universidades no se ocupa de proporcionar competencias directivas al profesorado.

¿Cuáles son las mayores dificultades con que se encuentra la dirección escolar al desempeñar su trabajo?

Existen algunas dificultades notables que provienen de la tarea que tienen encomendada y que ya se han descrito en las líneas anteriores. Organizar personas y proyectos, para que el centro se encamine a cumplir su misión y visión, consistente  en educar a su alumnado y conducirle hasta el éxito escolar, requiere altísimas capacidades y supone grandes retos y dificultades.

Hay que tomar en consideración que la comunidad educativa la integra el profesorado, pero también el alumnado y las familias, así como el resto del personal de administración y servicios que trabaja en el centro. Frecuentemente los diferentes sectores educativos tienen intereses divergentes, si no contrapuestos. Los directivos escolares se deben a todos ellos, sin perder la perspectiva de que los derechos de los alumnos a recibir una educación de calidad y con ella lograr el éxito escolar, debe ser el referente más importante de la actuación directiva.

A las dificultades que surgen dentro de la comunidad educativa, se suelen unir otras derivadas del contexto en el que trabajan los centros. En frecuentes ocasiones, las Administraciones públicas se comportan con una gran miopía y en vez de propiciar el ambiente y los medios para que los centros orienten sus esfuerzos en dar respuesta a su alumnado, se dedican a distraerle de este objetivo. En algunos casos, la costumbre de dictar normas que cambian el escenario educativo cada legislatura contribuye poderosamente a despistar al profesorado y a las direcciones escolares. En otros casos, la proliferación de exigencias de orden burocrático hace que las direcciones tengan que invertir ingentes recursos en responder a las demandas de las Administraciones Educativas. Estas demandas acaban detrayendo la atención que los directivos escolares deben dar al profesorado y al alumnado.

¿Qué medidas y recursos considera que deberían establecerse para facilitar el ejercicio del cargo?

No consideramos que deba haber un único recurso, sino una gama variada de ellos.
La alta responsabilidad que tienen los directivos escolares debe ser recompensada económicamente y también administrativamente en el caso de los centros de titularidad pública, así como con el aumento de la capacidad de gestión de los recursos económicos, curriculares, organizativos y humanos.

Las Administraciones educativas deberían reconocer la labor directiva y considerar que esta es un factor esencial en la mejora de la labor de los centros.

El artículo 133 de la LOMCE establece un concurso de méritos y un curso de formación para elegir a los directores de centros educativos públicos que será obligatorio a partir de 2018 (disposición transitoria primera). ¿Qué le parece?

El concurso de méritos y el curso de formación ya estaban en la LOE. El concurso de méritos  trata de seleccionar a los mejores para el cargo, mientras que la formación debería asegurar el mínimo de competencia directiva para comenzar a ejercerlo.

En relación a la formación se ha publicado la normativa que la regula. La misma, en líneas generales, tiene aspectos positivos aunque también algunas carencias. Confiamos en que la práctica de la misma responda a la formación de verdaderos líderes pedagógicos en sus centros y que no tenga deriva hacia aspectos más formales y solo relacionados con la normativa y las leyes.

¿Conoce algún modelo internacional de éxito que valga la pena tener en cuenta?

Hay muchos países que dedican un gran esfuerzo a reforzar el papel y protagonismo de los directivos escolares, como pilares fundamentales de los centros y a la larga de la educación del país. El estudio de la OCDE de 2009 sobre la mejora del liderazgo de B. Pont puso de manifiesto cuáles son las claves fundamentales de la profesión directiva y también cuales deben ser las áreas de mejora a partir de la situación que se describe.  El estudio considera que el liderazgo constituye o debería constituir una prioridad de la política educativa.

Este estudio analiza las buenas prácticas de varios países en estas cuestiones. En todo caso, la tradición de los países anglosajones y nórdicos y la importancia que en las mismas se ha concedido a los directivos escolares pueden ser referentes de primer orden sobre los pasos que hay que seguir dando para mejorar el ejercicio directivo en España.
Tomado de: http://www.educaweb.com/noticia/2016/11/10/entrevista-alfonso-fernandez-martinez-10616/
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El reto de los equipos directivos en los procesos de cambio e innovación. Desde la gestión a la visión

Asociacion Educacion Abierta

No es cierto que nunca como ahora se haya hablado de cambio en la educación española. Desde el inicio de los 90, que empecé mi historia docente, siempre ha estado presente esta cuestión en los diálogos entre educadores. La conciencia de que algo no avanzaba al ritmo que la sociedad requería ya estaba muy presente.

En aquel tiempo los docentes confiábamos en que todos los esfuerzos que la LOGSE nos obligó a hacer (cambios de programaciones, trabajo de las CCBB, cambio en áreas-asignaturas…) desembocarían en una renovación impulsada desde el propio marco legislativo.

No fue así en la gran mayoría de los casos. Por las razones que fuesen, la propia estructura consumió los esfuerzos de los docentes sin que se viesen consecuencias, de forma suficiente, en el aula o en los procesos de aprendizaje.

Desde mi punto de vista una de las situaciones más negativas para ese momento concreto y que más se está prolongando en el tiempo es la fijación de los equipos directivos en labores de gestión y burocracia. Todo el desarrollo de la ley traía tal cantidad de exigencias legales (espacios, horarios, titulaciones, programaciones…) quedesbordó el trabajo ordinario de nuestros líderes educativos. Lo urgente devoró a lo importante y las labores de gestión se comieron la gran mayoría de las reflexiones de los equipos.

En aquel momento esta situación podía entenderse como una respuesta a unas circunstancias extraordinarias. El problema es que da la impresión que esta dinámica ha podido llegar a interiorizarse de tal manera entre los directivos que lo que debía entenderse como una necesidad puntual se proyectó de tal manera que en muchos casos se convirtió en dinámica que aún hoy perdura en el tiempo.

No soy ingenuo. Reconozco la necesidad de dar respuestas eficaces a situaciones de gestión urgentes; pero, caricaturizando, podríamos preguntarnos quién reflexiona y decide sobre el modelo de centro que queremos y necesitamos, si los líderes educativos se preocupan en que los autobuses lleguen a su hora.

En Escuelas Católicas de Madrid, desde nuestro programa Innovación 43,19,  tenemos la fortuna de ser testigos de auténticas “revoluciones” en centros que, generalmente sin atención mediática, están cambiando las raíces del quehacer diario en la escuela. En todos ellos la constante son equipos directivos que han dedicado tiempo, y tiempo de calidad, a pensar-soñar el centro que responde a su identidad y al entorno en el que se insertan, así como a diseñar un itinerario que les permita pasar de su realidad actual a la deseada.

No se trata de buscar superhéroes, ni siquiera individuos generadores de ideas brillantes, sino de educadores que entiendan la necesidad de saber dónde se encuentra su centro, dónde quieren llevarlo y cuáles serían los primeros pasos para realizar ese recorrido. Y este proceso, en equipo.

En las circunstancias concretas que nos toca vivir a la educación española, donde la inestabilidad política y social amenaza con contagiarse al sistema educativo, es más urgente que nunca la presencia de líderes educativos que traten de ALINEAR, PROGRAMAR, SIMPLIFICAR Y TECNIFICAR.

1. ALINEAR: la gran mayoría de los centros son realidades educativas con una identidad muy definida desde las propias instituciones titulares y las motivaciones propias del entorno donde se encuentran.

Uno de los mayores riesgos que corremos hoy día es afrontar la innovación olvidando quiénes somos, dónde nos encontramos y por qué nacimos. El destino de los centros que así actúen será el convertirse en “pollos sin cabeza” moviéndose al albur de las modas y convicciones ajenas, sin responder a lo que la sociedad requiere de ellos.

Los líderes educativos habrán que alinear todas las aportaciones de la pedagogía, la psicología y la sociología desde las claves identitarias y desde la propia realidad del equipo que conforma el colegio.

El futuro de nuestras escuelas se juega no en la implementación de metodologías activas, sino en que estas metodologías reflejen la propia identidad en el contexto de su entorno.

La elaboración y comunicación de un relato de la identidad real y práctica del centro (con el corazón en la mano, ¿cuándo fue la última vez que leímos con detenimiento el carácter propio?) es una misión ineludible para cualquiera de nuestros centros educativos.

2. PROGRAMAR: Nuestros claustros son muy variados. Sin embargo una constante en todos ellos es que estarán más confortables, seguros y comprometidos si se les hace partícipes del camino que se quiere recorrer.

No van a exigir seguridades acerca del éxito de la propuesta, pero sí que se comparta con ellos la lógica de un proceso que requerirá, sí o sí, su compromiso y trabajo. Los equipos directivos habrán de ir creando, en comunicación-colaboración con el resto del claustro, el mapa del proceso de cambio. Sabiendo dónde queremos llegar y el camino que se nos propone será más sencillo que todos nos podamos situar, eliminando innecesarias incertidumbres y desorientaciones.

El conocimiento de las bases teóricas sobre las que se va a sustentar cualquier decisión evitará largas y estériles discusiones. Ya casi nadie que haya leído y estudiado un poco cuestiona las claves del aprendizaje. ¿Por qué seguimos entonces viviendo discusiones sobre la conveniencia de aplicar modificaciones en nuestros centros que propicien dichas claves?

3. SIMPLIFICAR: Todos estaremos de acuerdo en que la mejor manera de comprobar si hemos entendido algo es explicarlo a alguien de una manera clara y sencilla. Lo mismo sucede con los proyectos de innovación en los centros.

No se trata de descafeinar las exigencias y las dificultades, pero sí de ofrecer las claves de comprensión que permitan a los miembros del claustro comprender el porqué de las decisiones. La simplificación de los mensajes (por más que envuelvan conceptos complejos) será una de las claves de éxito en cualquier proceso de cambio educativo. Todos tenemos experiencia de ser invitados a participar en dinámicas que no entendíamos y todos los cuestionamientos consecuentes que acaban ineludiblemente por minar el propio proceso.

4. TECNICIFICAR: Uno de los lastres del sistema educativo español es la falta de profesionalización de la función directiva. Muchas veces los directivos se eligen de entre los mejores profesores, corriendo el riesgo de perder un buen profesor y ganar un mediocre directivo. Las competencias directivas se dan por supuestas y no se dota a los directivos de una formación sólida y tecnificada que les permita conocer-dominar herramientas que faciliten su función.

Uno de las exigencias básicas de cualquier corriente innovadora en el campo educativo será repensar las ofertas formativas para los cuadros directivos y hacerlo en paralelo a las que se ofertaron a los líderes de otros campos laborales. Hemos de entender que nuestros centros educativos tienen unas peculiaridades propias, pero no dejan de ser estructuras con características comunes a las de otros campos profesionales.

La incorporación de herramientas eficaces ahorrará esfuerzos inútiles permitiéndonos centrar nuestro trabajo en la atención a nuestra principal riqueza, el capital humano.

Es fácil decir a los demás lo que tienen que hacer mirando el toro desde la barrera, siendo muchas veces injustos con el trabajo, esfuerzo y compromiso de nuestros equipos directivos. Nada más lejos del objetivo de este artículo.

Sólo deseo constatar la imperiosa necesidad de que los equipos directivos estén directamente implicados en los procesos de cambio-innovación y de que existen una serie de claves, totalmente aceptadas en otros contextos profesionales, que creemos capitales.

La mayoría de nuestros centros ya han introducido el destino en el “GPS”: CAMBIO DE CULTURA DE CENTRO/INNOVACIÓN. Ahora ya sólo es necesario que alguien se ponga al volante y lidere la ruta a seguir, eligiendo entre las posibilidades que se abren por delante según la realidad del vehículo-centro y de las circunstancias que les toca vivir.

La tarea puede parecer abrumadora, pero desde el programa INNOVACIÓN 43,19 comprobamos todos los días que es posible y que los resultados hacen que el esfuerzo merezca la pena.

Muchas veces el reconocimiento se lo llevará el vehículo y la vistosidad del destino, pero nunca podremos olvidar que el éxito del camino lo tendrá el conductor y los ocupantes del vehículo. A ellos nuestro reconocimiento y ánimo en esta maravillosa tarea.

Fuente: http://educacionabierta.org/el-reto-de-los-equipos-directivos-en-los-procesos-de-cambio-e-innovacion-desde-la-gestion-a-la-vision/

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Líderes escolares, pieza clave para implementar la reforma educativa

Por: Julieta Guzmán

Después de la reciente reforma educativa, el artículo 3º Constitucional señala que cada escuela de educación básica debe contar con una organización escolar que garantice el máximo logro de aprendizaje de todas las niñas, niños y jóvenes. Esto implica asegurar la eficiencia y eficacia del servicio que se presta en las escuelas, y para ello es necesario asignar nuevos significados y funciones a los actores encargados de preservar la calidad educativa y fortalecer los procesos de gestión y autonomía escolar. Pero ¿quiénes son estos actores? ¿qué funciones desempeñan? ¿cómo podemos contribuir para que puedan lograr lo deseado en su labor?

Dentro de la escuela, el director es quien tiene la responsabilidad del funcionamiento general de la institución y de cada uno de los aspectos inherentes al servicio que se ofrece en la misma. Y aunque la estrategia de la Subsecretaría de Educación Básica de la SEP para concretar la reforma educativa en la cultura escolar ha puesto el acento en la labor del directivo como líder que promueve la gestión colaborativa, el liderazgo pedagógico y la articulación con la comunidad, podemos decir que todavía las tareas y responsabilidades de los directores están enfocadas principalmente en asuntos administrativos más que en la mejora de los resultados educativos.

Para mejorar los resultados educativos es necesario que los directores dediquen más de su tiempo a conocer orientaciones prácticas de docencia y a observar a sus maestros dar clase, participen en redes profesionales, mentorías o actividades de investigación, incrementen y mejoren las interacciones tanto con los estudiantes como con los padres y madres de familia, e instalen en la cultura escolar la evaluación como una actividad permanente, de carácter formativo y tendiente al mejoramiento de la práctica profesional de los docentes y al avance continuo de la escuela.

Según los resultados de la encuesta TALIS (2013), en México, sólo 6 de cada 10 de los directores indican que observan periódicamente a los docentes de sus escuelas dar clase; sólo un tercio de los encuestados reportan participar en redes profesionales, mentorías o actividades de investigación; los directores de primaria encuestados señalan que sólo emplean 13% de su tiempo a interactuar con los estudiantes y 11% a interactuar con los padres, mientras emplean 42% del su tiempo a tareas administrativas; sólo 19% de los directores de primaria encuestados fueron capacitados en liderazgo antes de asumir su cargo y 53% reportan que la falta de apoyo para su desarrollo profesional impide su efectividad como director.

Formar a los directores antes de que tomen su cargo puede acortar la curva de aprendizaje y traducirse en mejores procesos para los docentes y estudiantes, especialmente si durante esta formación pudieron observar a otros directores y practicar su trabajo antes de empezar a realizarlo. Esto ya no es posible para los más de 131,308 directores en servicio. Pero, a partir de la reforma educativa, es indispensable instalar un sistema que asegure que la asignación de cargos de directores sea por mérito. El reto es grande y mayores las expectativas, pero es necesario expandir las oportunidades de desarrollo profesional para directores que permitan incrementar la cooperación con sus pares de otras escuelas y la formulación de proyectos conjuntos. Es necesario que se ponga en funcionamiento el sistema de apoyo externo, para que se redistribuya la carga administrativa entre este y el equipo directivo de la escuela y el director pueda desarrollarse como un líder pedagógico que fomente una cultura de participación, corresponsabilidad y colaboración en la que se involucre a la comunidad escolar en la toma de decisiones para mejorar la calidad de la educación de las escuelas.

En Mexicanos Primero entendemos el papel fundamental que el director juega como el principal defensor del derecho a aprender desde las escuelas. Por esta razón, hemos desarrollado, junto con el Tecnológico de Monterrey, el Diplomado Internacional de Liderazgo Educativo con Certificación de la Universidad de Cambridge. Éste tiene como objetivo profundizar y fortalecer las prácticas de gestión, liderazgo pedagógico y articulación con la comunidad. Invitamos a directores principiantes de educación básica pública, con no más de dos años en el cargo, a participar, sin costo. (Más información está disponible en: www.mexicanosprimero.org).

Este es un primer ejercicio, desde sociedad civil, que aporta a la necesidad de contar con verdaderos líderes escolares que pueden fomentar y guiar el cambio educativo que tanto nos urge.

Fuente: http://www.mexicanosprimero.org/index.php/educacion-en-mexico/nuestra-opinion/item/lideres-escolares-pieza-clave-para-implementar-la-reforma-educativa

Fuente de la imagen: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/d/d7/Capacitando_a_supervisores,_equipos_directivos_y_administradores_de_red_de_Escuelas_de_Educaci%C3%B3n_Especial_en_Chaco.jpg

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La UNESCO y la Agencia de Calidad de la Educación (Chile) presentaron el informe nacional de resultados del estudio TERCE

Chile/ 09 de mayo de 2016/ Fuente: Unesco

Tanto en Lectura, Matemática y Ciencias Naturales, Chile obtiene resultados significativamente superiores en la región. El estudio también destacó la importancia del liderazgo directivo, de las buenas prácticas docentes y del buen clima escolar como centrales para obtener mejores aprendizajes.

El secretario ejecutivo de la Agencia de Calidad de la Educación, Carlos Henríquez; y el jefe de la Sección de Planificación, Gestión, Monitoreo y Evaluación de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC UNESCO Santiago), Atilio Pizarro, presentaron el viernes 6 de mayo el Informe Nacional de Resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE).

Este estudio internacional es desarrollado por la UNESCO e implementado en Chile por la Agencia de Calidad de la Educación. Provee información confiable y comparable sobre los resultados académicos de niños y niñas de 3° y 6° básico en Lectura, Escritura, Matemática y Ciencias Naturales, y sobre los factores que contribuyen a esos resultados.

En el TERCE participaron 15 países de la región: Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Costa Rica, Ecuador, Guatemala, Honduras, México, Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana y Uruguay, además del estado mexicano de Nuevo León.

Jorge Sequeira, director de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), recordó que el Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) pretende evitar un énfasis excesivo en la comparación de puntajes y rankings de resultados entre países. “El objetivo es aportar con evidencia a los países para mejorar la calidad de sus sistemas educativos y enfocar los resultados en los aprendizajes que podemos rescatar del estudio, pues entrega información complementaria para sus propios sistemas de evaluación y brinda la posibilidad de aprender sobre la generación de políticas educativas en países de características similares”, dijo Sequeira.

Puntualizó, además, que motivar el uso de los resultados a nivel nacional en los países participantes del TERCE, a través de informes como el que se lanzó hoy, sirve para reforzar las políticas públicas respectivas, focalizándose en los resultados del propio país y aprovechando la instancia para resaltar aspectos de relevancia en el contexto educativo nacional.

El estudio TERCE evidenció que, si bien el puntaje promedio regional de logros de aprendizaje de los 15 países participantes mejoró en todos los grados y áreas evaluadas desde el 2006 a la fecha, la mayoría de los estudiantes sigue concentrándose en los niveles más bajos de desempeño y son pocos los que se ubican en el nivel superior.

“Este diagnóstico invita a profundizar sobre sus hallazgos y a realizar sugerencias sobre posibles intervenciones a nivel de práctica y política educativa para que los estudiantes adquieran un mejor dominio de conocimientos y habilidades avanzadas en Matemática, Lenguaje y Ciencias Naturales”, indicó Atilio Pizarro, jefe de la Sección de Planificación, Gestión, Monitoreo y Evaluación de la OREALC/UNESCO Santiago.

Factores que influyen en los aprendizajes

El TERCE evidenció que existen tres factores asociados a los aprendizajes de los estudiantes chilenos: el liderazgo directivo, el clima de convivencia y las buenas prácticas docentes. El secretario ejecutivo de la Agencia de la Calidad de la Educación, Carlos Henríquez, valoró el aporte de este estudio para retroalimentar la política pública y de esa manera dar algunas luces a los establecimientos para poder mejorar.

“Este estudio nos dice que hemos mejorado respecto de nosotros mismos. También confirma ciertos hallazgos que hemos podido ver también en Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (Simce) sobre factores que inciden en los mejores aprendizajes. Ahora lo que tenemos que hacer es sumar esfuerzos para que todos los niños y niñas lean comprensivamente en 2° básico; que los establecimientos sean un lugar inclusivo y seguro para aprender, y que todos los estudiantes sean el foco de las acciones de la comunidad escolar”, indicó.

En la actividad “TERCE: ¿Qué explica los logros de desempeño en Chile y cómo podemos mejorar?” el secretario ejecutivo de la Agencia de Calidad de la Educación destacó que “los factores asociados a mejores aprendizajes son acciones sobre las cuales directores y profesores pueden influir, que generan mejores entornos y por lo mismo queremos centrar en esto la conversación”.

Luego de la entrega de resultados nacionales se dio paso a un conversatorio, moderado por el investigador del CEPPE-UC, Ernesto Treviño, para profundizar sobre qué está haciendo la política pública y qué hacen las escuelas para mejorar estos factores asociados a los mejores resultados. En este conversatorio participaron la secretaria ejecutiva del Sistema de Aseguramiento de la Calidad, Flavia Fabiane; la investigadora del Centro de Estudios Públicos, Sylvia Eyzaguirre; el director de Política Educativa de Educación 2020, Manuel Sepúlveda; y el director de la Escuela Básica de Chépica, Pablo Lépez.

Principales resultados

  • Lectura:
    En ambos niveles evaluados, Chile presenta resultados que están por sobre el promedio regional, liderando la lista de los países participantes. En 3° básico, Chile obtiene más de 100 puntos sobre el promedio regional. Al hacer comparaciones en el tiempo, se observa un aumento significativo entre 2006 y 2013 para 6° básico (y no en 3° básico).
  • Matemática:
    En Matemática Chile presenta puntajes significativamente superiores al promedio regional en ambos grados; siendo el primero en el ranking de países.  Destaca un aumento significativo en el nivel de logro entre 2006 y 2013, tanto en 3° como 6° básico, teniendo uno de los aumentos más altos de la región.
  • Ciencias Naturales
    Chile lidera la puntuación en esta área, obteniendo más de 68 puntos por sobre la media regional. Al ser primera vez que se evalúa, no se tiene comparación con los resultados de la aplicación del estudio SERCE (2006).
  • Estudiantes de bajo desempeño
    En el TERCE la proporción de estudiantes chilenos en el nivel I es menor al promedio regional.
    La proporción de estudiantes chilenos en los niveles más bajos disminuyó entre el SERCE (2006) y el TERCE (2013).
  • Estudiantes destacables
    Existen estudiantes que, a pesar de provenir de los dos grupos socioeconómicos más bajos, obtienen niveles de desempeño III y IV. A estos estudiantes se les denomina “estudiantes destacables”. El porcentaje más alto entre todos los países de estos alumnos destacables lo obtienen los estudiantes chilenos.
  • Brechas de género
    Chile presenta brechas de género en Lectura, tanto en 3° como 6° básico. Esta brecha se incrementó desde el estudio SERCE (2006), siendo además una de las mayores a nivel regional.

    Se observó además que las brechas en Lectura se dan en los grupos socioeconómicos más bajos (I, II y III) y nunca en el más alto. Por lo tanto, los grupos más desaventajados muestran mayores brechas de género.

    En Matemática no se observan diferencias significativas entre hombres y mujeres. Esto es consecuente con lo que se observa en el Simce: se estaría cerrando la brecha entre hombres y mujeres entre los estudiantes más pequeños.

  • Factores asociados a los aprendizajes
    Los factores asociados que más influyen en los aprendizajes de los estudiantes chilenos, según el TERCE, son el liderazgo directivo, el clima de convivencia y las buenas prácticas docentes.

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/la_unesco_y_la_agencia_de_calidad_de_la_educacion_chile_presentaron_el_informe_nacional_de_resultados_del_estudio_terce/#.VzEA3oThCUk

Imagen: http://www.unesco.org/new/index.php?eID=tx_cms_showpic&file=fileadmin%2FMULTIMEDIA%2FFIELD%2FSantiago%2Fimages%2Fterce-chile-nota.jpg&md5=13d4bf8b8d550d8153657abb392b100b357f73f2&parameters[0]=YTo0OntzOjU6IndpZHRoIjtzOjQ6IjUwMG0iO3M6NjoiaGVpZ2h0IjtzOjM6IjUw&parameters[1]=MCI7czo3OiJib2R5VGFnIjtzOjI0OiI8Ym9keSBiZ0NvbG9yPSIjZmZmZmZmIj4i&parameters[2]=O3M6NDoid3JhcCI7czozNzoiPGEgaHJlZj0iamF2YXNjcmlwdDpjbG9zZSgpOyI%2B&parameters[3]=IHwgPC9hPiI7fQ%3D%3D

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