Page 1 of 3
1 2 3

La gestión educativa fundamentada en evidencia científica

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

La educación es un bien público y, como tal, no solo debe ser garantizado como derecho para todos, bajo la responsabilidad esencial del Estado y preservando los intereses colectivos de la sociedad, sino que, además, debe sustentarse en la evidencia científica.

Las ideas que a continuación expongo son el producto de nuestra particular experiencia y su reflexión, acompañado de la lectura de diversos autores sobre estos temas a lo largo de más de 30 años trabajando en el campo de la investigación educativa y psicosocial para tomar decisiones, tanto en el ámbito privado como público. Espero que puedan ser útiles.

Un principio y punto de partida el cual retomo de un artículo previo: una escuela, como un sistema educativo, que no se estudie profundamente tiene muy pocas probabilidades de cambiar para ser mejor.

Hay tres cuestiones importantes que quiero resaltar:

  1. Los seres humanos enfrentamos la realidad, sea esta social y/o natural, de manera permanente, situados en contextos particulares; y, en ese proceso, nos hacemos múltiples preguntas. Preguntas acerca de la realidad misma: sus causas y sus consecuencias; acerca de nosotros y nuestra relación con la realidad. Y como esas, muchas otras preguntas. Dichas cuestiones pueden ser y permanecer en el ámbito de lo concreto o, incluso, en la esfera de lo trascendente. Por supuesto, este proceso se enmarca en una realidad social y cultural, en la cual priman ideas, valores y actitudes muy variadas, en ocasiones incluso, contradictorias; pero como dice Parker Lichtenstein, “puede que sean implícitas, pero a veces, nos ponen a ver lo que queremos ver”.  De esa manera, participamos en un proceso de “construcción colectiva de dicha realidad”, tal y como nos plantearon hace ya mucho tiempo Peter Berger y Thomas Luckmann en su otrora controversial obra “La construcción social de la realidad”.
  2. En ese proceso histórico y permanente en que enfrentamos la realidad en su contexto y en su época, hemos construido diversas maneras de comprender la realidad. Así el sentido común o conocimiento ordinario, el conocimiento mítico – religioso, el conocimiento filosófico y el científico mismo se fueron desarrollando, permitiéndonos proporcionarle un marco a nuestra acción personal y colectiva, y a la búsqueda de explicaciones acerca de la realidad y los problemas enfrentados. Estas maneras de conocer nos sobreviven y, en ocasiones, se sobreponen una a la otra. Cuáles de estas perspectivas prima al momento de analizar una determinada realidad o tomar una decisión, es una cuestión importante. Se puede suponer que, dependiendo de la naturaleza de la realidad confrontada, haremos uso de una u otra forma de conocimientos de manera privilegiada.
  3. El conocimiento desarrollado deberá orientar, con más o menos posibilidad de éxito, nuestro accionar en la realidad.

Es decir: ENFRENTAMIENTO – DESARROLLO DEL CONOCIMIENTO – ACCIÓN son tres cuestiones dinámicas, que establecen entre sí una relación dialéctica en que una condiciona a la otra y viceversa.

Ejercicio profesional y conocimiento:

El estimado amigo Ramón Flores en su libro Formación de Directivos y Docentes: reflexiones y propuestas inicia el capítulo tercero que titula “El juego de la contracultura”, afirmando lo siguiente: “De todos los profesionales, ninguno es más influenciado por la cultura educativa en la que se educa que el docente. Pues este es el único profesional que desde niño ha visto a otros ejercer la profesión que eventualmente ejercerá. Por eso, al entrar en el aula el maestro lleva una visión del estudiante, del maestro, del centro educativo y de la educación. Y esa visión refleja parte de su formación profesional y parte de sus vivencias personales como estudiante”. De esta manera el docente, el director de centro, así como los técnicos y funcionarios del sistema educativo, señala Flores, laboran de “conformidad con lo que aprendieron” en su experiencia personal, “y ¿qué aprendieron?”: que la educación es una actividad marginal, que el currículo es material para impresionar a extranjeros, que el libro es un instrumento político y no un elemento fundamental para educación de calidad, que la educación pública es educación de pobres, que los pobres aprenden menos, que no existe  una correlación entre la promoción y el aprendizaje, que todos los niveles enseñan lo mismo, que el aprendizaje de los estudiantes no es la finalidad del sistema educativo, y que, finalmente, aprendieron que no hay que esforzarse demasiado”.

Puede ser que adquiramos determinados conocimientos en nuestra formación profesional, pero al mismo tiempo vamos teniendo diversas experiencias que nos permiten construir “nuestras propias teorías de las cosas”. Se habla incluso de “teorías implícitas” que se van construyendo históricamente, y que muchas veces, se anteponen al conocimiento teórico formal adquirido en nuestros años de educación formal y profesional.  Se esperaría que esas teorías implícitas puedan ser “sustituidas” a lo largo de la formación profesional, o por lo menos, relativizadas. Esto no siempre es así. Para un exhaustivo análisis del tema recomiendo el texto de J.I. Pozo et al (2006, 2009). Nuevas formas de pensar la enseñanza y el aprendizaje. Las concepciones de profesores y alumnos.

Recordemos, como bien decía Ortega y Gasset: “Las creencias constituyen la base de nuestra vida”.

La gestión pública en nuestro país en el ámbito educativo, de manera general, se ha ido desarrollando de “espalda al conocimiento científico” y sustentándose en las ideas y experiencias personales. Los informes de investigación y evaluación de los procesos y resultados generalmente reposan en los anaqueles de las oficinas, sin ser estudiados y analizados a profundidad para la toma de decisiones. Desde los ámbitos que me ha tocado gestionar dichas acciones se han promovido encuentros, talleres, informes ejecutivos y otras estrategias, para acercar a quien toma decisiones políticas y/o técnicas, a la evidencia científica.

Podemos seguir ignorando lo que la realidad nos plantea, pero ¿hacia dónde esto nos conducirá?

A principios de los años 90, llevé a cabo otro estudio sobre el impacto del Programa radial “Aprendamos matemática por radio” que transmitía la Secretaría de Estado de Educación, Bellas Artes y Cultos, a través de Radio Educativa, a un grupo de centros educativos en las regionales de Santo Domingo (Regionales 10 y 15). Durante todo un año se hicieron observaciones de aula que proporcionaron valiosas informaciones cualitativas que permitieron, posteriormente, explicar las diferencias altamente significativas entre una muestra de escuelas que participaron en el programa en contraste con otro grupo de escuelas equivalentes, pero que no habían participado en el mismo. La enseñanza de la matemática a través de ese programa resultó altamente efectiva. Al año siguiente, “extrañamente”, no se siguió trasmitiendo dicho Programa.

Los estudios del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación e Investigación de la Calidad de la Educación (LLECE), Primero, Segundo y Tercer estudio regional comparativo en tercero y sexto de primaria, mostraron que una de las variables que mejor explicaba los resultados de nuestros estudiantes era la percepción positiva que estos tenían del aula y la escuela, así como el número de horas efectivos en que los y las estudiantes son expuestos en el aula. Es decir, a mayor número de horas de trabajo en el aula en un ambiente positivo, mayores logros de aprendizaje alcanzados. Del segundo de estos estudios, incluso, se desarrollaron propuestas interesantes como “aportes para la enseñanza de la lectura, la matemática y las ciencias naturales”. No tuve evidencia de que los mismos fueran utilizados para el desarrollo de la capacitación docente.

Los estudios internacionales PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) y ICCS (Estudio Internacional de Educación Cívica y Ciudadanía) muestran que nuestros estudiantes de 15 a 16.4 años, en el primero, y los del antiguo 8º de primaria en segundo caso, no logran alcanzar niveles significativos de aprendizaje en las áreas evaluadas. De igual manera sale a flote el incumplimiento del horario y el calendario escolar, entre otros factores.

Las tres evaluaciones diagnósticas llevadas a cabo por la Dirección de Evaluación y Control del Ministerio de Educación en 3º (2017) y 6º (2018) de primaria, y 3º (2019) de secundaria, han puesto de relieve el bajo porcentaje de estudiantes que alcanza el nivel satisfactorio en las áreas evaluadas. ¿Qué han significado estas recientes evaluaciones?

La evidencia aportada por el estudio sobre el dominio de la matemática que debe enseñar el maestro en el primer ciclo de básica (1º a 4º), realizado en el IDEICE (Instituto Dominicano de Evaluación e Investigación de la Calidad Educativa) en el año 2014, puso de relieve que el 63.3% de los docentes que participaron en el mismo, obtuvo calificaciones por debajo de 65 puntos, que es el “puntaje de corte” para que un estudiante de primaria pueda “pasar la asignatura o de curso”, y que sólo una maestra dio muestra de dominio del contenido de dicha prueba. ¿Es posible esperar que los estudiantes alcancen mayores logros de aprendizajes que los de sus propios maestros? ¿Cuáles orientaciones se tomaron al respecto?

La evaluación del desempeño docente realizada por el IDEICE con la asesoría técnica de la OEI (Organización de Estados Iberoamericanos para la educación, la ciencia y la cultura), mostró que el porcentaje de maestros de aula con resultados por encima de 90 puntos (categoría “destacado”) fue solo el 2.90%; categoría “competente”, 23.90% y el resto, el 73.20%, estuvo en las categorías “básico” e “insuficiente”. Cada docente de aula, como también cada Centro Educativo, pudo contar con un informe personalizado colgado en la web, donde se plasmaban las evidencias por indicadores de calidad. Tengo dudas de que dichos resultados generarán acciones importantes al respecto.

Los resultados en las Pruebas Nacionales, suspendidas desde el año pasado “por razones de la pandemia”, han mostrado año tras año, los bajos logros alcanzados por los estudiantes tanto en el nivel primario como secundario. Esa es una historia de muy larga data.

Todas esas informaciones reposan en informes técnicos, presentaciones, boletines que, de haber sido consideradas con detenimiento, es probable que los procesos de gestión escolar presentaran resultados distintos y nuestros estudiantes mostraran mejores logros de aprendizaje.

Por supuesto, el momento que vivimos generado por la pandemia por el coronavirus es algo excepcional, no esperado y al principio, incomprendido por todos. En ese entorno aún incierto, se hace más perentoria la necesidad de un liderazgo visionario al mismo tiempo que practicante, como bien señalaba Jaime Grinber (1999)[2]. Visionario por el ejercicio de una capacidad de visualización del futuro en medio de incertidumbres, pero practicante en el sentido de ejecutar las acciones necesarias que hagan posible la visión.

Resultan interesantes las cinco características que Grinber expone para el desarrollo de un liderazgo educativo efectivo:

  1. Ser un intelectual de visión crítica, con las habilidades y conocimientos necesarios para crear y facilitar espacios para la participación y el cambio.
  2. Contar con una serie de actitudes como base para el cambio y la transformación desde el aula y la escuela.
  3. Ser un indagador, cuestionador y problematizador de los diferentes actores educativos, respecto a las condiciones en que viven, al mismo tiempo que un buscador y formulador permanente de acciones alternativas, que procuren “desarrollar comunidades de aprendizaje”, donde se pueda experienciar la participación, la equidad, la diversidad y la justicia social.
  4. Un articulador, conceptualizador, creador y promotor de espacios y posibilidades para el cambio crítico y efectivo y, por último,
  5. Impulsor del trabajo en equipo y facilitador de las iniciativas de los diferentes actores educativos.

Estas cinco características planteadas por Grinber, deberán promover en los actores educativos la conciencia y la actitud, la necesidad y motivación hacia el cambio. Si no somos capaces de asumir ese liderazgo que traspase la frontera de lo particular, es muy poco lo que al final podamos conseguir.

La educación es un bien público y, como tal, no solo debe ser garantizado como derecho para todos, bajo la responsabilidad esencial del Estado y preservando los intereses colectivos de la sociedad, sino que, además debe sustentarse en la evidencia científica, dejando de lado las ideas personales, que por muy buenas que estas sean, no nos proporcionarán respuestas distintas a las que ya sabemos. Y es que esa es la función de la investigación científica, proporcionar respuestas distintas a las que son nuestras expectativas personales.

En ese sentido resulta interesante lo señalado por Rita Locatelli[3], a propósito de las diversas facetas de este principio de la educación como bien público:

Como planteamiento/visión: reafirmar una visión humanista de la educación en contraste con un enfoque más utilitario.

Como enfoque político: preservar el interés público y el desarrollo social/colectivo en contraste con una perspectiva individualista.

Como principio de gobernanza: reafirmar el papel del Estado como garante/custodio/encargado principal de la educación a la luz de la mayor participación de agentes no estatales a todas las escalas de la actividad educativa.

Debemos dejar de seguir trillando el camino de las buenas intenciones. Definitivamente eso no ha bastado y, mucho menos, ha sido sufiente.

[1] Revista de Gestión Educativa. Número 1, año 2014. Ministerio de Educación de la República Dominicana. Santo Domingo.

[2] Grinber, J. Liderazgo educativo, desafíos y posibilidades para el futuro de la educación. El papel del docente líder. En Liderazgo educativo DESAFIOS Y POSIBILIDADES PARA EL FUTURO DE LA EDUCACION. EL PAPEL DEL DOCENTE LIDER * por Jaime Grinberg – PDF Descargar libre (docplayer.es)

[3] Locatelli, R. (2018). La educación como bien público y común. Reformular la gobernanza de la educación en un contexto cambiante. En La educación como bien público y común. Reformular la gobernanza de la educación en un contexto cambiante (scielo.org.mx)

Fuente: https://acento.com.do/opinion/la-gestion-educativa-fundamentada-en-evidencia-cientifica-9005861.html

Comparte este contenido:

Cierre prolongado de escuelas podría tener impacto duradero: Unesco. Mundo

Mundo/20-06-2021/Autora: Laura Poy Solano/Fuente: www.jornada.com.mx

Ciudad de México. En América Latina y el Caribe el cierre prolongado de las escuelas podría tener impactos duraderos, advierte la oficina regional de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), tras aplicar una encuesta sobre continuidad educativa y evaluación en 18 países latinoamericanos, entre ellos México.

Destaca que entre los retos se incluye el aumento en el abandono escolar, pérdida de aprendizajes y agudización de las inequidades en los logros de aprendizaje, además de la suspensión de un sinnúmero de evaluaciones de aprendizajes y el “altísimo impacto económico sobre los centros educativos”.

Los principales hallazgos del sondeo “A un año del comienzo de la pandemia: continuidad educativa y evaluación en América Latina y el Caribe en 2021”, elaborada por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe de la Unesco, a través del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), indican que los países tienen claro que el 2021 debe ser un año en que se priorice el diagnóstico para conocer los efectos de la pandemia.

La encuesta, aplicada en marzo pasado, en la que participaron Argentina, Bolivia, Brasil, Chile, Colombia y México, entre otros, destaca que es fundamental que los instrumentos de diagnósticos “sean pertinentes y aplicados a tiempo, y que se implementen con la flexibilidad suficiente de manera que no recarguen el sistema educativo innecesariamente”, tras subrayar que la región enfrenta el cierre más prolongado de escuelas en el mundo, con periodos superiores a los seis meses.

Respecto a los obstáculos que han tenido que enfrentar los países para un retorno a clases presenciales, en 11 de 18 naciones destacan la falta de infraestructura necesaria para cumplir con los protocolos sanitarios, además de que aún no se logran alcanzar estándares sanitarios mínimos, como mejores índices de positividad o tasas de vacunación o la falta de elementos de protección como cubrebocas y desinfectantes, entre otros.

Fuente e Imagen: https://www.jornada.com.mx/notas/2021/06/17/sociedad/cierre-prolongado-de-escuelas-podria-tener-impacto-duradero-unesco/

Comparte este contenido:

Ecuador: UNESCO desarrolla capacitación clave para medir la calidad educativa

Ecuador/16 de Junio de 2018/MBA

La actividad de carácter técnico de alto nivel es dictada en Ecuador en el marco de la preparación del Estudio Regional Comparativo y Explicativo 2019.

El Instituto Nacional de Evaluación Educativa (Ineval) de Ecuador, en coordinación con el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), asentado en la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), llevó a cabo el taller “Levantamiento de datos, codificación y procedimientos” en Quito entre el 11 y el 13 de junio de 2018.

En la formación, dirigida a coordinadores nacionales y técnicos de evaluación del LLECE, se planificará la ejecución del Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE 2019) cuyo piloto para países con calendario escolar sur se realizará durante el segundo semestre de 2018.

La ceremonia inaugural contó con la presencia del viceministro de Educación del Ecuador, Álvaro Sáenz; la directora ejecutiva del Ineval, Josette Arévalo; la directora de la Oficina de la UNESCO en Quito y representante en Ecuador, Saadia Sánchez, y la directora y representante permanente de la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) en Ecuador, Natalia Armijos.

Durante su intervención el viceministro Álvaro Sáenz se refirió a la importancia de la evaluación, destacando que se trata de una discusión viva, con diversos enfoques y en pleno desarrollo en Ecuador. “Lo que importa de la evaluación es la utilidad de la misma, donde quienes han sido evaluados, o se han autoevaluado incluso, puedan utilizar esa información. Sin retroalimentación pierde todo sentido, eso es extremadamente importante y por eso hablamos de una democratización de la evaluación”, afirmó la autoridad.

La directora ejecutiva del Ineval, Josette Arévalo, resaltó que es importante que Ecuador y los países latinoamericanos cuenten con espacios de desarrollo de capacidades en evaluación educativa. “Este taller nos ayudará a fortalecer a nuestros equipos no solo en temas relacionados a la captura y verificación de datos del ERCE 2019, sino también nos servirá como referencia para mejorar los procesos nacionales de evaluación educativa”.

La directora de la Oficina de la UNESCO en Quito y representante en Ecuador, Saadia Sánchez recordó que la evaluación es parte constitutiva de la garantía del derecho a una educación inclusiva y equitativa, que promueva oportunidades de aprendizaje a largo de la vida, tal como lo señala el Objetivo de Desarrollo Sostenible n° 4 de la Agenda de Educación 2030. «Para la UNESCO es un honor compartir junto al Ineval la oportunidad de ser protagonistas de este evento, sobre todo porque los temas a tratar durante estos tres días son parte de las acciones clave de la consecución del próximo estudio ERCE 2019, que esperamos sean un verdadero aporte al diagnóstico de los sistemas escolares y al uso de las evaluaciones para el mejoramiento educativo», aseguró la Directora.

Por su parte, el coordinador general del LLECE, Atilio Pizarro, explicó que este taller constituye uno de los momentos clave en la capacitación que acompaña la implementación del estudio ERCE 2019, en vista de sus contenidos y de las tareas previstas en el cronograma técnico para su implementación. “Es parte de lo que como Laboratorio queremos promover, la capacitación constante de los equipos nacionales para asegurar altos niveles de calidad del estudio”.

Detalles de la actividad

En el taller, que tiene lugar en el auditorio del Instituto de Altos Estudios Nacionales (IAEN) de Quito, los participantes de 18 países de América Latina y el Caribe planificarán la logística para la aplicación del ERCE 2019; los procedimientos para el levantamiento de datos en las escuelas; la corrección de las preguntas abiertas de las pruebas; el uso de los respectivos softwares y los protocolos de seguimiento que se llevarán durante el operativo. Estas actividades técnicas se combinarán con otras de carácter práctico y de validación.

El 13 de junio, día de cierre, tendrá lugar una conferencia magistral a cargo del Dr. Gilbert Valverde, profesor del Departamento de Administración y Políticas Educativas de la Universidad de Albany – Universidad del Estado de Nueva York, titulada “Principales desafíos en la validación de mediciones de aprendizaje en América Latina”. A continuación, se realizará un panel de discusión con los coordinadores nacionales del LLECE de Chile, Ecuador, México y Uruguay, que contará con la participación de Jorge Manzi, director del Centro de Medición MIDE UC de Chile y Pablo Zoido, especialista líder de la División de Educación del Banco Interamericano de Desarrollo (BID).

Fuente: https://mba.americaeconomia.com/articulos/notas/unesco-desarrolla-capacitacion-clave-para-medir-la-calidad-educativa

Comparte este contenido:

Unesco enfatiza importancia de la cultura evaluativa para cumplir metas de educación a 2030

Uruguay – UNESCO/ Fuente: http://www.periodicoequilibrium.com/

El evento fue organizado por los institutos nacionales de Evaluación Educativa de Uruguay y para la Evaluación de la Educación de México y la Pontificia Universidad Católica de Chile.

El reciente Congreso Latinoamericano de Medición y Evaluación Educacional (Colmee) desarrollado en Montevideo, Uruguay, expuso sobre la relevancia del seguimiento y el monitoreo para alcanzar una educación de calidad y equitativa a lo largo de la vida.

Se ha reflexionado acerca de las experiencias a nivel regional y su eje central giró en torno a los nuevos dominios y nuevas metodologías de evaluación en los países de América Latina. El Fondo de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) ha participado en el evento.

Atilio Pizarro, coordinador general del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (Llece) ha dicho que “los resultados de las evaluaciones basadas en el rendimiento han ayudado consistentemente en el afianzamiento del currículo y sus reformulaciones, tanto en la secuencia, pertinencia y profundidad de los contenidos, como en las metodologías de enseñanza”.

En tanto, Francisco Gatica, especialista en investigación educativa y gestión de proyectos de la misma institución, presentó un análisis exploratorio y descriptivo sobre la consistencia de los currículos de la región con los conceptos movilizados por la Agenda E2030 sobre la educación para la ciudadanía mundial y la educación para el desarrollo sostenible.

Para ello utilizó como base el análisis curricular del Cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE). “Como principales resultados, aparece que los países de la región contienen una alta presencia de algunos conceptos sobre ciudadanía, pero grandes diferencias en cuanto a la mención de conceptos sobre Desarrollo Sostenible, generando un gran desafío para seguir avanzando en la cobertura de los contenidos propuestos por la E2030”, indicó.

Fuente de la Reseña:

Unesco enfatiza importancia de la cultura evaluativa para cumplir metas de educación a 2030

Comparte este contenido:

Reforma educativa o tóxico del conocimiento

Por: Darío Balvidares

Si todos los caminos conducen a Roma, entonces destruyamos Roma”

(aforismo implicado)

Alfredo Grande

De lo que vamos a tratar aquí es de la continuidad tóxica de la reforma educativa, de la macropolítica y desposesión de la educación pública, en el marco de las políticas que organizan la acumulación por desposesión. Del flujo permanente hacia la privatización del conocimiento y la estandarización de las subjetividades sociales y colectivas.

Hace varias décadas, por lo menos tres, tomando como referencia la Cumbre de Jomtien, Tailandia 1990, “Educación Para Todos”, en que la avanzada reformista se hace visible con las leyes de educación y sus propuestas transgénicas.

La utilización del término “transgénico” aplicado en una interpretación sobre la reforma educativa está asociado, de manera metafórica (tal vez, no), a los organismos modificados genéticamente, no por su evolución natural, sino por la intervención de las corporaciones extractivistas. Especialmente, por las necesidades de esos “nuevos” productos que requieren la paradójica intervención de venenos para subsistir. Así que toda alusión a los componentes tóxicos del agro-negocio, son directamente aplicables al proceso reformista de la educación.

Todos sabemos para qué se desmontan territorios y la consecuente modificación de su ecosistema; el proceso de sojización creciente, el monocultivo que necesita de los agrotóxicos para vivir. ¡Curioso! El veneno como fuente de vida y devastador al mismo tiempo. La palabra griega φαρμάκων (fármakon) resume que es toda sustancia que altera la naturaleza de un cuerpo, remedio y veneno, lo saludable y lo perjudicial al mismo tiempo.

No se ignora lo que provoca el glifosato (uno de los venenos letales utilizados en las fumigaciones) en la tierra y en sus nutrientes; no se ignoran los efectos en los humanos y los seres vivos en general. En nuestro caso, las pruebas están en los Pueblos Fumigados con el crecimiento en los índices de cáncer y enfermedades respiratorias y en la piel (probados con informes científicos). La reciente mortandad de peces en el río Paraná y afluentes, que los funcionarios gubernamentales adjudicaron al “intenso calor”, pero que no fue la interpretación de los ambientalistas, que adjudican el fenómeno a la cantidad de agrotóxicos que se encuentran en las aguas.

Una prueba de esto es que “un estudio del Conicet publicado en la revista internacional Environmental Pollution reveló que el peligroso herbicida glifosato se acumula en los campos argentinos, sobre todo en Entre Ríos y más precisamente en Urdinarrain (…) El equipo de científicos también ubicó rastros del herbicida en aguas de superficie… 1 El resultado es que esa localidad entrerriana está entre las primeras más contaminadas del mundo.

Similares efectos provoca la mega-minería; de hecho en el marco de las protestas se realizó una extensa marcha en bicicleta, con el lema “Jáchal No Se Toca”, desde la provincia de San Juan (“provincia minera”) hasta la Ciudad de Buenos Aires, para culminar en el Congreso de la Nación el 27 de febrero. A propósito de los reclamos de los habitantes de la ciudad de Jáchal por la contaminación de sus ríos producto de las actividades y derrames de cianuro provocados por la empresa Barrick Gold y por sobre todo en defensa de los glaciares, para que la actual ley, poco respetada por las mineras, no sea, además, modificada con un proyecto del gobierno para ampliar, aún más, los beneficios a esas corporaciones de manera que además del pasivo ambiental que provocan sus actividades, también intervengan en los glaciares, reservorios del agua pura del planeta.

En este sentido, los procesos de acumulación capitalista a gran escala no sólo aseguran mayor concentración de la riqueza, sino que, además, funcionan como un eficaz instrumento de dominación y desposesión territorial.

Las continuas represiones a toda forma de protesta y la etiqueta del enemigo interno adjudicado al pueblo mapuche2, son la exposición del paradigma político en el que también ingresa la reforma educativa.

Los despidos masivos en el Instituto Nacional de Tecnología Industrial (INTI); en los Yacimientos Carboníferos de Río Turbio (YCRT); en el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET); en ministerios y distintas dependencias gubernamentales; en el Hospital Posadas.

La reforma del cálculo en los haberes de los jubilados, que les quita 100 mil millones de pesos y que pone las históricas y paupérrimas jubilaciones, que percibe la mayoría, en peores condiciones; los aumentos obscenos de las tarifas en favor de las corporaciones que obtienen millonarias ganancias por servicios que deberían ser públicos y no privatizados: luz, gas y agua.

El aumento de los medicamentos y los combustibles en manos de las corporaciones, que tienen sus CEO en el gobierno.

A todo esto y mucho más (que por economía del artículo es necesario que los lectores completen con lo que seguramente ha quedado implícito, no omitido en esta breve descripción de la coyuntura), sumemos la decisión del cierre de escuelas en la provincia de Buenos Aires; la decisión de cierres de los Institutos de Formación Docente (IFD) son más que marcas de las políticas de desposesión. En este sentido cabe recordar que la política de “desaparición” de las paritarias nacionales está en el proyecto de Ley, llamado “Plan Maestro” (2017)

El último acuerdo marco nacional, se acordó que el salario mínimo de un docente será siempre un 20% mayor al salario mínimo, vital y móvil definido anualmente por el consejo del salario y la Nación garantizará esto, con fondos del nuevo Fondo Compensador. Por otra parte, el Ministerio del Interior negoció con las provincias beneficiarias del antiguo Fondo Compensador la disminución gradual de los fondos girados por este concepto según la siguiente escala: 2016 mismo monto que en 2015; 2017 = 75% de este monto; 2018 = 50%; 2019 = 25% de este monto y en 2020 desaparece este concepto” Plan Maestro (pág. 30)

El decreto del ejecutivo 52 / 2018 lo que hace es adelantar, en época de (des) negociaciones paritarias, lo que ya estaba escrito en el proyecto de ley que el ejecutivo envió al congreso para su discusión este año, para legalizar el final de las paritarias nacionales, aunque sin legitimidad puesto que no había necesidad, ni urgencia de adelantar compulsivamente lo que está en un proyecto para debatir en el parlamento, salvo en la “necesidad” y la “urgencia” de los mandatos estandarizados que suscriben.3

Pero… mientras vastos sectores sufren la desposesión…

Por el contrario, la avanzada de las universidades privadas, fundaciones y ong corporativas aparecen como la contraparte emergente de las políticas que ellas mismas diseñan, bajo el influjo de instituciones transnacionales como el Banco Mundial, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), el propio FMI, el Banco Interamericano de Desarrollo (BID) y las corporaciones empresariales que formulan sus mandatos y el gobierno ejecuta como parte de la trama.

Lo que “informa” (recomienda–afirma-impone) el Banco Mundial4

Uno de los últimos informes del BM, inscribe, literalmente, las políticas que se llevan a cabo en la reforma. La constante del documento es, luego de señalar las diferencias en los desarrollos de “aprendizaje” entre “países pobres” y “países ricos” y de aclarar que: “El equipo se basó en el análisis, investigaciones y revisiones bibliográficas de investigadores y especialistas de todo el mundo” (pág.10); con lo que nos encontramos es con más de lo mismo: “la crisis educativa”, “la ‘mala’ formación de los docentes”, etc. etc.

En las siguientes citas no seguimos el desarrollo lineal del documento, puesto que intentamos rastrear las definiciones ideológicas del Banco que aparecen diseminadas en todo el libelo que no hace más que reorganizar sus posiciones respecto de lo que viene expresando desde los comienzos de la reforma mercantilista de la educación.

El objetivo internacional es generar desprestigio en los docentes como causa de lo que llaman “crisis educativa” al mismo tiempo que los ponen como pieza fundamental del sistema y del cambio ¡fármacon!, es decir que aquellos que se adapten al proceso de desposesión serán considerados “saludables” y los que no, “perjudiciales”. Por supuesto que esto lo venimos escuchando de nuestros funcionarios vernáculos, en este proceso de reorganización escolar.

El Banco Mundial en lo que pretende ser un documento actual, actualiza lo mismo que hace 30 años ya expresaba: “…En el aula, los docentes no están lo suficientemente capacitados para evaluar el aprendizaje de manera eficaz, sobre todo cuando las evaluaciones se enfocan en destrezas más complejas (…) No hay una manera eficaz de integrar los resultados de la evaluación formativa que los docentes realizan en el aula con este tipo de información confiable sobre todo el sistema…” (pág. 30)

Con “información confiable” remite a la recogida en las pruebas estandarizadas, para asegurar el negocio de la estandarización y la reingeniería de las subjetividades individuales, primero; sociales después. Como se verá más adelante (o atrás en el libelo).

La segunda parte de la cita refuerza la poca credibilidad de la “evaluación formativa docente”: “No hay una manera eficaz de integrar los resultadosde la evaluación formativa que los docentes realizan en el aula con este tipo de información confiable sobre todo el sistema…” (pág. 30)

Parece ser que lo que los docentes hacen en el aula no es confiable, puesto que la única información confiable es la estandarizada (que los docentes no construyen, ni diseñan); sin embargo la evaluación de los docentes es formativa, tal vez porque se funda en saberes y no en competencias, como la “información confiable”.

“…las evaluaciones nacionales pueden ayudar a controlar la calidad de las evaluaciones subnacionales poniendo de relieve los casos en que las tendencias o los niveles de los logros de los estudiantes difieren de un tipo de evaluación a otro”. (pág.30)

El control es la categoría utilizada en la reforma, nunca se habla de, por ejemplo, mirada pedagógica. Puesto que la calidad, sólo es la calidad de los resultados estandarizados.

¿Por qué? Porque la única mirada es la de la pedagogía instrumental, la de rendición de cuentas y los resultados.

Las evaluaciones internacionales también suministran información que ayuda a mejorar los sistemas. Las evaluaciones internacionales (como las del PISA, el TIMSS y el PIRLS) y las regionales (como las del PASEC en África occidental y central, y la del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación [LLECE]) brindan una perspectiva adicional sobre el nivel de aprendizaje de los estudiantes. (…) Además, pueden ser herramientas poderosas desde el punto de vista político: dado que a los dirigentes de los distintos países les preocupan la productividad y la competitividad a nivel nacional, las comparaciones internacionales pueden generar conciencia sobre el nivel de retraso que experimenta un país con respecto a otros en la promoción del capital humano.”(pág. 30)

¿Acaso, es el neo darwinismo social el que genera la era de la posverdad, o al revés?

Una interesante reflexión, tomada de un dicho popular, que aparece en el documento mundial dice: “… ‘sólo se puede gestionar lo que se puede medir’ y ‘no se engorda a un cerdo pesándolo más veces’, encierran algo de verdad” (pág.28)

Por supuesto que en el apartado documental, el “dicho popular” lo relaciona con otro remanido concepto reformista que es la “rendición de cuentas”, que en el tóxico campo semántico de los reformadores se asocia a vigilancia. Pero, claro que no están hablando de vigilancia epistemológica, sino de “vigilar y castigar” en el sentido más foucaultiano de la significación. Porque el proceso de reforma ha descalificado el “saber” y lo ha sustituido por las “competencias” y ha anulado los tiempos pedagógicos y los ha transformado en una carrera estandarizada hacia su objetivo común, la “rendición de cuentas”.

Todo el reformismo educativo, pletórico de estándares y resultados, es un proceso de toxicidad permanente, en el que el eslogan (“el sistema educativo no sirve más”, afirmó el entonces ministro de educación – hoy senador por la provincia de Buenos Aires – Esteban Bulrrich y reafirmó la gobernadora, María Eugenia Vidal) y el campo semántico de la crisis, los maestros mal formados, las escuelas del siglo XIX, la necesidad de conocimientos socialmente productivos y las bondades de la competencia entre escuelas y docentes han manipulado hasta el hartazgo a la población y vulnerado la subjetividad social para producir el desplazamiento continuo hacia el mercado privado de la educación, incluso la propia gobernadora de la provincia de Buenos Aires lo reivindica utilizando esas operaciones lingüísticas en su discurso de apertura de sesiones de la legislatura bonaerense.

Pero, volvamos al documento para verificar la neoliberal concepción bancaria (mundial) de la educación: “La educación debe equipar a los estudiantes con las competencias que necesitan para llevar una vida saludable, productiva y significativa. (…)Tienen que saber hacer cuentas, de modo de poder comprar y vender productos en los mercados, elaborar presupuestos familiares, interpretar convenios de préstamo o escribir códigos de ingeniería de software. (…) Y necesitan las competencias socioemocionales (como la perseverancia…) el aprendizaje que se supone debería garantizar la escuela (ya sea que esas expectativas se basen en los programas académicos formales, en las necesidades de los empleadores o simplemente en el sentido común) a menudo no ocurre”. (Pág. 16).

Al parecer esta cita resume todo el pensamiento reformista; lo que debe ocurrir, no ocurre.

¿Entonces los docentes no están capacitados para formar a sus alumnos en matemática aplicada para que aprendan a comprar y vender productos en los mercados? Lo que desde el punto de vista del Banco sería enseñarles a llevar una vida saludable.

¿Tampoco tienen las competencias necesarias para que sus estudiantes sean capaces de interpretar convenios de préstamo o escribir códigos de ingeniería de software o para adiestrarlos en la perseverancia de adaptarse a las necesidades de los empleadores?

¿Cuál es el rol de la nueva educación bancaria?

Equipar a los estudiantes con competencias

Ya no se trata de saber, no se trata de formar en conocimientos, entonces, de qué aprendizaje se trata.

Se trata de adiestramiento, de “aprender” una secuencia de “instrucciones” para estar disponible para el mercado, para lo que los “empleadores necesitan”, mano de obra adaptable y flexible, incluso capaz de “escribir códigos de ingeniería en software”, pero no de pensarlos.

Tal vez, la nueva concepción bancaria de la educación sirva para diseñar los “escribientes” del siglo XXI, incluso capaces de diseñar una ojiva nuclear o un motor de licuadora, pero incapaces de saber los alcances de cada diseño, puesto que la nueva concepción bancaria anula el desarrollo del pensamiento crítico.

Y como no lo va a anular, si no hay contenidos, si lo que nos proponen los reformadores es una educación pública carente de contenidos, incluso carente de docentes. La propuesta de la “Nueva Escuela Secundaria” sobre tiempos de enseñanza – aprendizaje distribuye un 30 por ciento a cargo del docente y el 70 restante desde plataformas digitales.

¡Celebración de la educación Mario Bros!

Otra prueba de los componentes tóxicos de la reforma remite a algunos de los participantes del documento bancario: “En las reuniones de consultas estuvieron representadas, entre otras, las siguientes OSC: Action Aid, la Campaña Mundial por la Educación, Education International, la Fundación Bill y Melinda Gates, la Fundación LEGO, la Fundación MasterCard, ONE Campaign, Oxfam, Save the Children, Teach for All, y World Vision. Asimismo, un grupo diverso de OSC participó en la sesión del Foro de las OSC realizado durante las Reuniones de Primavera de 2017 del Banco Mundial y el FMI, así como en un foro virtual que tuvo lugar en marzo de 2017…” (Pág. 10)

No valen mayores comentarios, el lector sabe otorgarle la significación a las organizaciones que allí aparecen como aportantes de “ideas” reformistas, muchas de ellas subvencionadas por el propio Banco Mundial o por el Departamento de Estado de los Estados Unidos y el Reino Unido.

Sin embargo es importante destacar que dos de las organizaciones5, “preocupadas por la educación”, que figuran en el documento bancario, Oxfam Save The Children, fueron protagonistas cuando contrataron servicio de prostitutas, incluso menores de edad, mientras prestaban “servicios humanitarios” en Haití, así como incidentes de acoso.

Así las cosas, cabe preguntarse por el dicho que cita el documento bancario: “…no se engorda a un cerdo pesándolo más veces…” ¿De qué cerdos habla?

¡No más tóxicos!

Es imprescindible salir de la reforma que desde hace 30 años ha puesto en crisis la educación pública, con sus toxinas capitalistas, para convertirla en un activo financiero y de generación de recursos humanos para servir a los intereses de las corporaciones empresariales, fundaciones y ong, dispositivos que se expanden como los agrotóxicos en el proceso de fumigación.

La neoliberal concepción bancaria de la educación es un decálogo contra lo público, lo común y un ariete contra las subjetividades individuales y colectivas, a eso, algunos intelectuales, cooptados por la colonialidad del poder, lo llaman “la educación del siglo XXI”.

Parafraseando el epígrafe de Alfredo Grande, si todos los caminos conducen a la reforma, entonces destruyamos la reforma, antes de entrar en la era del pospensamiento.

Notas:

1 http://www.eldiaonline.com/segun-conicet-urdinarrain-la-tierra-mayor-indice-glifosato/

2 Tipificado en el lonko encarcelado, Facundo Jones Huala, juzgado, por segunda vez (en la primera había sido sobreseído) para ser extraditado a Chile. De hecho, fue en el marco de la protesta por su liberación en la que se produjo la desaparición seguida de muerte de Santiago Maldonado en el contexto represivo llevado a cabo por la gendarmería en el PuLof Resistencia Cushamen (provincia de Chubut – agosto de 2017). Y unos meses después el asesinato del joven mapuche, Rafael Nahuel, perpetrado por el grupo “Albatros” de la Prefectura Naval Argentina (Lago Mascardi – provincia de Río Negro 25-11-2017)

3 Incluso, el incentivo ofrecido en provincia de Buenos Aires en la paritaria es, además de, del todo inaceptable, 15%, la incorporación del presentismo escalonado, para aquellos docentes que no hagan uso del derecho a la licencia, que por estatuto le corresponda. Mientras que en la Ciudad de Buenos Aires, es del 12%; en ambos casos sin “cláusula gatillo”, es decir, el reacomodamiento salarial según el aumento de la inflación.

4 Banco Mundial 2018, Informe sobre el desarrollo mundial 2018: Aprender para hacer realidad la promesa de la educación, cuadernillo del “Panorama” General”, Banco Mundial, Washington DC: Licencia: Creative Commons de Reconocimiento CCBY 3.0 IGO.

5 “El escándalo de Oxfam en Haití destapa otras 120 denuncias de abuso en ONG británicas” en www.eldiario.es/desalambres/ 11/02/2018

Comparte este contenido:

México y países de Latinoamérica analizan sistema educativo en la región

México – Latinoamérica / 11 de marzo de 2018 / Autor: Notimex / Fuente: 20 Minutos

Con el fin de generar un diálogo que permita verter semejanzas y diferencias de los sistemas educativos en América Latina, arrancó la XXXIX Reunión de Coordinadores Nacionales del Laboratorio…
Con el fin de generar un diálogo que permita verter semejanzas y diferencias de los sistemas educativos en América Latina, arrancó la XXXIX Reunión de Coordinadores Nacionales del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE), que se realiza, del 7 al 9 de marzo, en la capital del país.
Al inaugurar el encuentro, la consejera del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE), Margarita Zorrilla Fierro, quien es coordinadora nacional del LLECE en México, dijo que con lo anterior se espera fortalecer a los sectores educativos de la región.
Este evento, convocado también por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco) se realiza en el marco del desarrollo del Cuarto Estudio Regional Comparativo y Explicativo (ERCE), que tiene entre sus objetivos producir información válida para evaluar, comparar y explicar el desempeño de los estudiantes de la región.
Permitirá tomar decisiones estratégicas en relación a la implementación del piloto del estudio ERCE, que se aplicará durante 2018 y, junto con los países participantes, delimitar las acciones de los socios para cumplir con las metas establecidas en la Agenda Educativa hacia el 2030.
El LLECE es la red que reúne a los sistemas nacionales de medición y evaluación de la calidad educativa de 19 países de América Latina, la cual es coordinada por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/Unesco Santiago).
El evento, consta de tres jornadas de trabajo. La primera está destinada a la revisión de los instrumentos del estudio ERCE, tanto de las pruebas de logros de aprendizaje, como de cuestionarios de factores asociados y sus módulos nacionales.
La segunda estará enfocada en el muestreo del estudio ERCE, en la preparación de los pilotos norte y sur, y en el proceso de captura de datos. La tercera jornada se centrará en el trabajo con los socios técnicos y financieros y en la redacción de los acuerdos de la reunión.
Por su parte, Atilio Pizarro, coordinador general del estudio ERCE en la OREALC/Unesco Santiago, comentó que las reuniones de coordinadores tienen una importancia trascendental en todo el proceso del Cuarto Estudio ERCE y que éstas representan una instancia de seguimiento a los acuerdos que se han tomado en las reuniones anteriores, en función del diseño e implementación del estudio.
“Esperamos que sea una actividad altamente fructífera, que permita fortalecer el trabajo conjunto entre el Laboratorio y los países, reforzándolo como el mecanismo principal de monitoreo con que cuenta la región”, expresó.
Finalmente, el consejero presidente del INEE, Eduardo Backhoff Escudero, dijo que después de 20 años de existencia del LLECE, es digno reconocer el trabajo de la Unesco y de la OREALC, pues permite tener una radiografía del aprendizaje que se da en los distintos países.
“El aprendizaje tardó en llegar como política pública, como foco de atención para los países, pero llegó para quedarse”, apuntó y señaló que para saber si los objetivos del aprendizaje de los alumnos se cumplen, la evaluación es fundamental, sobre todo en la tarea de establecer políticas públicas en la materia.

Fuente de la Noticia:

https://www.20minutos.com.mx/noticia/341227/0/mexico-y-paises-de-latinoamerica-analizan-sistema-educativo-en-la-region/
Fuente de la Imagen:
http://umc.minedu.gob.pe/llece/
Comparte este contenido:

Una educación sin evaluación, Bolivia se retiró del programa de certificación educativa

Bolivia/17 de Febrero de 2018/Autor: Alberto Santelices/Eju

Analistas y expertos en educación critican la medida.

Señalan que en Bolivia se educa pero a ‘ciegas’. Nadie informa el nivel de estudios que reciben los alumnos. Piden una evaluación.

Después de que Bolivia rechazó participar del Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA, por sus siglas en inglés) en el 2016, expertos en educación opinan que es de suma importancia que el país forme parte de algún tipo de evaluación porque seguir como estamos es estar en la penumbra. De ese modo, señalan que el resultado de esto está en un claro ejemplo: los miles de jóvenes que  no pasan las Pruebas de Suficiencia Académica (PSA) para ingresar a la Universidad Autónoma Gabriel René Moreno (UAGRM).

En el 2010, se creó el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa (OPCE) (a través del Artículo 83 de la Ley de la Educación Nº 070 Avelino Siñani – Elizardo Pérez), entidad pública descentralizada del Ministerio de Educación, la cual tiene el objetivo de generar información a través de un sistema de evaluación de la calidad educativa, pero entendidos en el tema dicen que esto no funciona y es en vano. De este modo, se intentó hablar con el director ejecutivo del Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa (OPCE), Juan José Quiroz, pero dijo que todavía no podía dar declaraciones sobre el tema.

De ese modo, Cárdenas subraya que ese fue el discurso del gobierno de estos últimos 12 años; sin embargo, realza que en los último dos últimos años hubo una noticia interesante con una misión de la UNESCO, en la que el país firmó acuerdo de ser parte del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa  (LLECE).

“Esta misión ayudará al gobierno a diseñar el ingreso de Bolivia al sistema de evaluación latinoamericano.

Esto puede ser un buen comienzo para que el gobierno vaya cambiando de mentalidad”, sostuvo.

Educación nacional y los malos frutos. “Cada día nos cuentan de alguna bestia que azota con crueldad a sus hijos, de otra que los flagela o que les quema los pies. Miles de padres o de madres no alcanzan a comprender qué es la persona que destruyen. No vislumbran su misión. No entienden la vida, ni la alegría, ni la esperanza que nunca conocieron. Ese es el fruto de nuestras escuelas que no se han dado cuenta de que debieran preparar a sus niños para el futuro, que no les aportan, sino los destruyen. Fuera de los que tienen la suerte de que elementos externos suplan las deficiencias escolares, sus alumnos, además de inhumanos, no podrán ingresar a la Universidad y, cuando ingresen pagando lo que no se debe pagar, no tendrán bagaje cultural suficiente para crecer en la profesión escogida, no están nunca preparados para enfrentar los retos de una familia, ni para ofrecer alguna habilidad a la sociedad”, explicó Álvaro Puente, analista en educación.

De este modo, agregó que la frustración de los niños en edad escolar tiende a ser total y que “menos mal” que no se dan cuenta de lo que significa el tiempo que pierden, ni de las esperanzas que debieron incubar, ni de los sueños que pudieron haber tenido.

Aspectos que se deberían aprovechar.  “Lo que Bolivia debería hacer es aprovechar lo que se hizo o logró en el pasado y lo que no se hizo en el pasado debería impulsarlo”, dijo Cárdenas y dio como ejemplo que no se está haciendo la educación intercultural bilingüe ya que Bolivia había avanzado mucho en eso.

“En Cochabamba tenemos la única maestría a nivel sudamericano sobre educación intercultural bilingüe, (a este) vienen de varios países. Yo tuve que ver de forma directa en la creación de esta maestría y el gobierno lamentablemente no está aprovechando los avances”, dijo la exautoridad y señaló que lo que hace el Gobierno es enseñar lenguas indígenas pero con profesores que no hablan lenguas indígenas, sino que solo es por aumentarles horas. “Estamos enseñando un enfoque monolingüe y no bilingüe”. Por otro lado, hay mucho recelo y desconfianza del Gobierno y del Ministerio de Educación respecto a la reforma educativa que se coordinó en la década de los años 90.

Del LLECE señalan avances en educación. El coordinador del LLECE para Bolivia, Fernando Carrión fue el único que pudo hablar de la situación de la educación en el país, y señala que en temas de indicadores educativos más comunes se ha avanzado mucho, como el tema de cobertura, producción, en bajar los índices de abandono e índice de cobertura. “Antes la educación era obligatoria solamente hasta primaria, ahora es obligatoria hasta secundaria”, ejemplificó Fernando Carrión y que desde entonces las condiciones para brindar una educación secundaria para todos ha aumentado más del doble en pocos años, lo mismo la tasa de abandono, la tasa de resistencia ha bajado  considerablemente.

En temas de inversión en educación, Bolivia ocupa el segundo lugar en América Latina y El Caribe. “Nosotros invertimos un 9% del PIB , eso nos lleva a ocupar el primer lugar en Sudamérica y el segundo lugar en América Latina y El Caribe, porque Cuba nos gana debido a que destina el 12% de su PIB a la educación”, explicó.

2 Años

Bolivia firmó acuerdo con el LLECE de la Unesco, los resultados se sabrán el 2020. 

El llece en Bolivia está preparando una prueba piloto

Fernando Carrión, coordinador del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad Educativa (LLECE) para Bolivia, dijo que desde que se ha suscrito el acuerdo de Bolivia  con la Unesco (octubre 2016), con dicho laboratorio, él y su equipo han asistido  a distintas actividades,  capacitaciones, reuniones de trabajo en preparación de lo que será el LLECE. Este proyecto arrancó el año pasado y tiene previsto tener resultados a mediados del año 2.020.

Ya concluyeron con la primera fase. “Nosotros trabajamos con la integración de áreas y ya no las materias sueltas, eso es una tendencia a nivel latinoamericano, todos los países están yendo hacia eso y Bolivia ya lo tiene definido su currículum, este también se destaca por mirar la integridad de la persona, no solo nos interesa el conocimiento y las habilidades (lo que se llama el ser y el hacer), sino la integridad de las personas en el sentido de trabajar la parte de valores comunitarios, la parte de las definiciones y la parte cognitiva”, contó Carrión.

Actualmente se están enfocando en la prueba piloto que será en octubre aproximadamente, (en países que tienen calendario sur como son los de América Latina y los países que tienen calendario norte, lo harán entre junio y agosto).

Añadió que esta prueba solo es para validar los cuestionarios, las preguntas, las muestras, entre otras cosas, para hacer los ajustes de los primeros meses del año 2019 y en octubre del 2019 se estaría realizando la prueba final. Y respecto a los resultados finales tienen previsto que salgan entre junio y julio del 2020.

Punto de vista

‘Temor a evaluación’

Las autoridades lo saben. Por eso tienen pánico de que alguien mida la calidad de la educación. Sería una vergüenza terrible. No pueden permitir que nadie lo haga, que nadie muestre el fracaso. Ellos tampoco miden, para qué si lo que les importa es el objetivo político que han asignado al sistema educativo. Lo saben, pero no cambian. No les interesan los objetivos humanos ni cognitivos de crecimiento personal. Ya nos han superado las escuelas de Haití y de los países africanos, que estaban detrás de nosotros. Estamos en el récord mundial de fracaso educativo y, del Ministro para abajo, nadie se inmuta. Y no solo lo hacen mal. Son perro de hortelano. Han llevado la escuela pública al cero mismo de la nada y su obsesión es frenar todo avance de las escuelas privadas y de convenio. No permiten ningún cambio, ningún avance.

Exigen que los maestros sean los temibles normalistas. Son celosos guardianes de la mediocridad.

¿Qué nos queda? Con el gobierno que tenemos no se puede esperar nada. Para Santa Cruz, una solución sería convertir la educación en competencia departamental. Para el país, no hay más que esperar un gobierno que comprenda lo que es el auténtico desarrollo, que es el de la gente.

Álvaro PuenteAnalista en Educación dio su punto de vista: ‘Educación boliviana avanza a ciegas’

El Art. 83 de la Ley 070 establece que el Observatorio Plurinacional de la Calidad Educativa debe evaluar el sistema, como esto no se cumple es difícil establecer si estamos alcanzando los objetivos señalados en la ley. El avanzar  a ciegas impide  saber en qué  nivel exactamente estamos; por lo tanto, no podemos afirmar si el proceso educativo nuestro es mejor o no que el de los países limítrofes. Pero podríamos aventurar alguna hipótesis por los síntomas que presenta esta práctica, por ejemplo el alto porcentaje de aplazados en la PSA de la Gabriel René Moreno; en este plano  el avance educativo es muy pobre. La educación sigue siendo memorística y repetitiva; muchos docentes no manejan métodos didácticos activos y la evaluación no sigue lo que la ley recomienda.

El Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA) se ha hecho famoso por sus exámenes estandarizados y lejos del currículo de un país específico. PISA evalúa, cada tres años,  conocimientos, aptitudes y competencias en matemáticas, ciencias naturales y lectura. Existen otra clase de programas menores en Europa y Asia, pero no han logrado el respeto que se tiene por PISA.

El ministro de Educación afirma que PISA es una expresión neoliberal y por esta razón Bolivia no se someterá a ninguna evaluación. Lamentable que esté tan equivocado. Para  evaluar el fútbol boliviano, por ejemplo, lo mejor será ir a competencias internacionales. Lo mismo pasa con la educación. Todos estos datos comparables servirían  para que Bolivia  mejore sus políticas educativas. Las competencias internacionales podrían ser el feed back para reorientar el sistema educativo.

Fuente: https://eju.tv/2018/02/una-educacion-sin-evaluacion-bolivia-se-retiro-del-programa-de-certificacion-educativa/

Comparte este contenido:
Page 1 of 3
1 2 3