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La nueva escuela mexicana: modelo para armar/ IV

Por: Roberto Rodríguez Gómez

Hace un mes, el pasado 16 de agosto, Delfina Gómez Álvarez, en uno de sus últimos actos como secretaria de Educación Pública, encabezó la presentación pública del Plan de Estudios de Educación Básica. En su discurso describió los elementos componentes de la nueva escuela mexicana (NEM). Argumentó, en primer lugar, que el propósito central de la NEM es “procurar la formación integral y humanista desde la formación inicial hasta la superior”. La aún titular de la SEP, agregó que “en la NEM se articulan los aspectos académicos con las diversas realidad sociales del país. La meta es garantizar una enseñanza de excelencia con base en los principios de inclusión, pluralidad e inclusión.” Estas definiciones genéricas coinciden, cuando menos no se apartan, del espíritu de la reforma constitucional y normativa de 2019, que es el inevitable marco de referencia de la NEM.

Posteriormente, la secretaria Gómez Álvarez explicó los cuatro “ejes” que desde la perspectiva de la SEP dan sustento a la NEM. Estos son, siguiendo el orden de su exposición: la dignificación magisterial (incremento al salario, basificación de nombramientos y concursos por nuevas plazas); los programas de becas; el programa de infraestructura “la escuela es nuestra”, y el rediseño curricular de la educación básica, media superior y de las normales. Ello significa que la NEM equivale a la política educativa del sexenio, a toda.

Es interesante, quizás significativo, que en el cuarto informe de gobierno del ejecutivo federal, un texto que se aproxima al millar de páginas sin contar el respectivo anexo estadístico, ni una sola vez se menciona a la NEM. En el capítulo sobre educación (págs. 233-266) se hace un recuento –por cierto bastante informativo- de lo realizado por la SEP y otras instancias federales en la materia. Se detalla el contenido de cada uno de los programas y sus principales datos.

El informe de gobierno incluye un párrafo sobre el enfoque de política educativa que se sigue: “el derecho a la educación constituye un valor integral fortalecido por la presente administración, comprometida a garantizar la plena realización de los individuos, puso en marcha acciones determinantes mediante las cuales se forman mexicanas y mexicanos resilientes, responsables, con sentido comunitario y de solidaridad, conciencia ambiental y salud personal, respeto por la diversidad cultural y un profundo respeto por la Patria.” (pág. 233). Es una redacción rara, en que el sujeto se pierde ¿quién puso en marcha las acciones determinantes? ¿el derecho a la educación o la presente administración? Dejando de lado esa minucia sintáctica, vale la pena notar el acento en la expresión “la plena realización de los individuos”, que contrasta con el enfoque anti-individualista que adorna la actual propuesta de renovación curricular de la educación básica.

Por cierto, con disculpa por salir momentáneamente del tema de esta columna, tanto en la presentación de Delfina Gómez, como también en el cuarto informe de gobierno, se da realce a los avances del sistema de “universidades para el bienestar Benito Juárez”, lo que en sí mismo no es extraño si se considera que esta ha sido una de las prioridades de política educativa del sexenio. Un día antes del informe, en la consuetudinaria conferencia matutina, el presidente López Obrador dijo: “A la fecha se han creado 145 Universidades para el Bienestar Benito Juárez, en los lugares más apartados del país, que benefician a 65 mil alumnos de escasos recursos”, lo que se replicó en el twitter “Gobierno de México”. Esta cifra contrasta sobre manera con la incluida en el informe de gobierno, que indica: “en el semestre 2021-2 se registraron en el programa 37,585 estudiantes; no obstante, al inicio del semestre 2022-1, los estudiantes registrados disminuyeron a 32,553 (13.4%), que puede deberse a las dificultades del reingreso a la fase presencial de estudios.” (pág. 246). ¿Cómo se explica una diferencia de tal dimensión? ¿será un efecto de los otros datos?

Volviendo a la NEM, el elemento emergente, que también se ha descrito como el fundamento de la transformación educativa del régimen (y del país) es la reforma de los planes y programas de estudio de la educación básica, del sistema de instituciones de educación media superior a cargo de la SEP, de las escuelas normales y seguramente de la Universidad Pedagógica Nacional y sus sedes descentralizadas. En complemento, la renovación de la colección de libros de texto gratuitos para educación primaria y para las telesecundarias.

El proceso de cambio curricular se emprendió desde el año pasado y no ha estado exento de dificultades operativas. Un primer intento, el de renovación de los libros de texto gratuitos fue convocado, en dos ocasiones (marzo y agosto de 2021) sin generar el resultado esperado (nuevos libros), lo que posteriormente se explicó por la necesidad de aguardar al cambio curricular de la educación básica al que deben corresponder dichas publicaciones. El julio de este año se abrió una nueva convocatoria y sería de esperar que, en este tercer intento, se consiga la implementación. Ya se verá.

Al menos cinco versiones del Plan 2022 para educación básica fueron puestas en circulación o filtradas: la primera, el 31 de enero de este año que incluía, además de una propuesta de “marco curricular”, varios de los programas de estudio en versión borrador. Posteriormente, versiones con fecha 31 de mayo, 20 de junio, 21 de julio y 5 de agosto, al parecer esta última la versión final. Hay varias diferencias entre las ediciones; una que viene al caso es que, a partir de la segunda versión, se incluyó un capítulo titulado “La Nueva Escuela Mexicana”, cuya tarea principal se debe concentrar, según el texto, en “propiciar que niñez y juventud, junto con sus profesoras y profesores, vayan al encuentro de la humanidad de las otras y los otros, entendidos en su diversidad.” (Versión del Anexo publicado en el DOF, 11 de agosto de 2022, pág. 9).

Hasta aquí, por ahora, los avatares de la NEM. Nos falta conocer, en su momento, el contenido de los programas de estudio y los libros de texto. Cuando se den a conocer, los comentaremos.

Fuente de la información: https://revistaaula.com

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Sin tiempo que perder: la elaboración de libros de texto

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

«Inquietan pues las condiciones en las que se gestarán los próximos libros de texto gratuito. Da la impresión que hay prisa, tanta que se omiten o sobreponen procesos.»

La Secretaría de Educación Pública dio a conocer la Convocatoria para el registro de los aspirantes para la innovación de la nueva familia de libros de texto gratuitos de 3° a 6°, para educación primaria. El llamado va dirigido a docentes, autoridades escolares, pedagogos, investigadores y bibliotecarios que deseen contribuir a la elaboración de los próximos libros de texto. Los materiales a diseñar deberán estar en manos de los estudiantes en aproximadamente un año, pues para entonces, nuevamente en el ocaso del sexenio presidencial, el marco curricular se aplicará de manera generalizada en las escuelas del país. No hay tiempo que perder, la cuenta regresiva es breve.

Hace algunas semanas, la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) dio a conocer el documento Recomendaciones de mejora al plan y programas de estudio de educación básica 2022 y propuestas de colaboración (2022). En el escrito, además de reconocerse las bondades del marco curricular en construcción, aparecen sugerencias no en la fachada, sino en los cimientos del mismo: el replanteamiento de algunos ejes articuladores (p. 19), la construcción de “una base formativa común-indispensable de contenidos” (p.33) o la revisión de la conveniencia de proponer asignaturas por separado (p. 23). Se expresan dudas sobre “las condiciones institucionales que posibiliten el trabajo por campos formativos” (p. 21). ¿No serían, las anteriores, circunstancias que tendrían que ser solventadas previo al diseño de los libros de texto?

Una de las fortalezas que los organizadores del proceso de diseño señalan es que quienes construirán los libros de texto son los maestros. Sin embargo, la MEJOREDU advierte “retos importantes para la comprensión y concreción de los componentes curriculares por parte de las y los docentes” (2022, p. 30): no queda claro cuál es el referente principal para la enseñanza y la evaluación (contenidos, diálogos o progresiones de aprendizaje) o la gradualidad de saberes y conocimientos entre un grado y otro, por ejemplo. Las orientaciones didácticas, a decir de la Comisión, merecen una revisión (p. 31). Considerando el diagnóstico de la MEJOREDU en cuanto a los pendientes para comprender el marco curricular por parte de los docentes, parece arriesgado que éstos ahora se aventuren a la elaboración de los libros de texto.

Dado que en el próximo ciclo escolar los docentes participarán en sesiones de capacitación sobre el nuevo plan de estudios, se especula que la versión definitiva del documento no tardará en aparecer. Es una incógnita si la SEP atenderá las recomendaciones de la MEJOREDU. En tal caso, ¿habrá tiempo suficiente para realizar modificaciones significativas a partir de las observaciones de la Comisión y de las múltiples asambleas en las que, se dijo, se contó con la voz crítica de decenas de miles de profesores? ¿Es aconsejable emprender la elaboración de libros de texto cuando, de acuerdo con la institución que se asume como conciencia del sistema educativo, el marco curricular aún requiere modificaciones importantes que se antoja tomen tiempo en concretarse?

Finalmente, hay otra condición que llama la atención en el proceso de elaboración de libros de texto: la falta de remuneración a los participantes. Lo anterior preocupa por dos razones. La primera, porque perpetúa un discurso que romantiza la vocación magisterial, situación que impide, como en este caso, al docente una condición básica de cualquier profesional: el pago por sus servicios. En cambio, se le ensalza banalmente por sacrificar tiempo familiar o de descanso. La segunda razón de las preocupaciones tiene que ver con el hecho de que la ausencia de pago pudiera ser un reflejo del valor que se le da al proceso.

Inquietan pues las condiciones en las que se gestarán los próximos libros de texto gratuito. Da la impresión que hay prisa, tanta que se omiten o sobreponen procesos. Tanta que, en entidades como Colima, se invitó a los maestros a registrarse como participantes del diseño de los libros de texto, sin tener lista aún la convocatoria para tal actividad: había que ganarle tiempo al tiempo, dijeron. Pudiera decirse que la inversión del orden de la convocatoria y el registro es un hecho sin importancia, pero dado el contexto descrito, parece más una situación sintomática. Ojalá, por el bien de un recurso educativo histórico tan valioso como el libro de texto gratuito, la prisa no sea la consejera pues, dicen, es la peor.

REFERENCIAS

MEJOREDU. (2022). Recomendaciones de mejora al plan y programas de estudio de educación básica 2022 y propuestas de colaboración. México: autor.


Fuente de la información e imagen: http://proferogelio.blogspot.com

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Prioridades de política educativa de la 4T: ¿cómo vamos a medio camino de la administración de AMLO?

Por: María Mercedes Ruiz Muñoz/Arcelia Martínez Bordón/Alejandra Luna Guzmán

Seminario de Política Educativa Faro-ODEJ

Departamento de Educación Universidad Iberoamericana Ciudad de México


El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente

En el marco del séptimo Seminario de Política Educativa Faro-ODEJ, el pasado 20 de mayo tuvo lugar una mesa de diálogo en la que se discutieron las prioridades de la política educativa de la actual administración, autodenominada 4T. En el seminario estuvieron presentes Emilio Blanco, investigador del Colegio de México, Jimena Hernández, académica del INIDE de la Ibero CDMX, y Arcelia Martínez, investigadora del Departamento de Educación de la Ibero CDMX. La moderación estuvo a cargo de Mercedes Ruiz, también investigadora del Departamento de Educación de la Ibero CDMX.

El interés de este seminario se centró en el planteamiento de la titular de la Secretaría de Educación Pública, Delfina Gómez, a partir de su presentación en la conferencia Matutina del 26 de abril del presente año, en la que habló de los cuatro ejes de la política educativa: i) brindar mejores condiciones laborales al magisterio; ii) la implementación de programas y contenidos temáticos; iii) la dotación de becas para estudiantes, y, iv) la mejora de la infraestructura de los centros educativos con el programa La Escuela es Nuestra (https://www.youtube.com/watch?v=oHV0ybTDHU4).

Ante esta perspectiva, Emilio Blanco señaló que no hay agenda educativa en México más allá de la del presidente, que se configuró a partir del fracaso rotundo de la Reforma Educativa 2013, en conjunto con una desconfianza patente hacia las instituciones. Para Blanco, estos cuatro ejes no representan en realidad una política educativa que atienda los graves problemas en la educación, vinculados con los aprendizajes, las desigualdades y las brechas tecnológicas, y más bien persiste una tendencia a la desaparición, modificación o reducción de programas e instituciones, como es el caso de las Escuelas de Tiempo Completo que, de acuerdo con lo que reportan las investigaciones, resultaban bien evaluadas. Las acciones de política, dijo, parecen seguir un posicionamiento de anticorrupción que busca eliminar intermediarios y que la sociedad se autorregule.

Por su parte, Jimena Hernández también puso en duda la existencia de una política pública que atienda un problema en el campo de la educación. Subrayó la importancia del rastreo histórico de donde surgen los planteamientos actuales, y que ha resultado en que cada administración pública pretenda dejar su propia huella y no atender realmente los problemas educativos de fondo. A manera de ejemplo, señaló la exclusión de los profesores de inglés, que no cuentan con plaza como tal y que hoy están a la espera de que lleguen recursos para su pago correspondiente. Hernández dijo que la alianza que estableció AMLO con el magisterio claramente lo posicionó en la presidencia de la República. Ello determinó que la discontinuidad ya constante fuera aún más profunda en este sexenio, con el cierre de instituciones y la construcción discursiva que implicó incluso eliminar palabras vinculadas con la narrativa neoliberal.

Por su parte, Arcelia Martínez señaló que estamos asistiendo a una nueva forma de hacer política y que se enfrentan enormes retos educativos. De los cuatro ejes prioritarios, tres, dijo, tienen que ver con la transferencia directa de recursos (becas, aumento a salarios y PLEEN), lo cual nos habla de una política electoralmente rentable. En este sentido, señaló, la agenda política está por encima de la agenda educativa. Dijo, además, que la política educativa es simplista o reduccionista, pues no se parte de un diagnóstico de los problemas prioritarios del Sistema Educativo Mexicano, en particular aquéllos relacionados con el rezago educativo y el rezago de aprendizajes de niñas, niños, adolescentes y jóvenes.

En el seminario también se hizo alusión al nuevo planteamiento del Marco Curricular, cuestionando qué tanto debiera hacerse en este momento de crisis, agravado por la pandemia, toda vez que faltan dos años para el cierre de esta administración.

Ante un contexto postpandémico que cada día revela más impactos negativos en el rezago educativo y de aprendizajes y en el incremento de la deserción escolar, sin dejar de lado la posible postulación de la secretaria para contender por la gubernatura del estado de México, cabe preguntarnos varias cosas: ¿Es la educación una prioridad? ¿Qué tanto la transferencia directa de recursos (a escuelas y familias) puede abonar a resolver la crisis educativa que atravesamos? ¿Cómo podemos involucrarnos más como académicos e involucrar más a la ciudadanía para evidenciar el divorcio que existe entre la agenda de gobierno en materia de política educativa y la búsqueda de soluciones integrales?

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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Alto a la desinformación: no habrá dieces regalados

POR: ROGELIO JAVIER ALONSO RUIZ

«El marco curricular (como planteamiento que es) no desalienta la evaluación. Al contrario. Advierte su importancia como mecanismo para el acompañamiento.»

Poco más de una centena de académicos y personajes de la vida pública firmaron un manifiesto titulado “En defensa de la educación” (t.ly/HHpK), en el que expresan su preocupación sobre los riesgos que advierten en la propuesta de marco curricular presentada por la autoridad educativa federal. Ya algunos de los postulados del manifiesto han encontrado eco en diversos medios de comunicación. Pese a lo sano para el debate que resulta que un grupo tan abundante se reúna a conformar una crítica hacia un asunto de interés nacional, no se puede soslayar que el escrito producido tiene algunas imprecisiones. Una de ellas tiene que ver con la evaluación.

El manifiesto señala categóricamente que “el maestro no evaluará a los alumnos con exámenes ni pondrá calificaciones, los alumnos se calificarán a sí mismos”. Tal afirmación pudiera servir de inspiración, para quienes no estén muy adentrados en el acontecer escolar, para formar escenas extrañas en la imaginación: profesores entregando a sus estudiantes las boletas de calificaciones para que las llenen a su antojo. Puros dieces, hasta para los que se fueron de pinta o se dormían cada clase. Una invitación, a través de la negligencia en las prácticas evaluativas, a la mediocridad académica. Sin embargo, lo que plantea el bosquejo de marco curricular es muy distinto.

Si bien la propuesta curricular señala que “no se evalúa para emitir una calificación” (DGDC, 2022, p. 70) también contempla “el otorgamiento de calificaciones” (DGDC, 2022, p. 71). La aparente contradicción es fácil de resolver:  la asignación de notas corresponde a un proceso denominado acreditación (cuya existencia no está amenazada, por cierto), mientras que la valoración y mejoramiento del proceso concierne a la evaluación; el marco curricular enfatiza que estas dos acciones corresponden a “dos momentos diferentes” (DGDC, 2022, p. 70).

No hay razón pues para suponer que los docentes se abstendrán de otorgar notas, pues el plan de estudios considera que “calificaciones y certificados [se emitirán] de acuerdo con el juicio que hagan maestras y maestros de todo el proceso” (DGDC, 2022, p. 71). El hecho de que los estudiantes, a través de la evaluación, “participen en la interpretación de sus propios avances” (DGDC, 2022, p. 71) no significa que arrebaten de los docentes la facultad de determinar la acreditación. Parece pues que no hay una base sólida para afirmar que los alumnos se encargarán de esta tarea mientras los profesores se desentienden de la misma.

Sobre la supuesta extinción de exámenes, el marco curricular no desaconseja su uso, simplemente previene sobre su insuficiencia como evidencia única de aprendizaje (DGDC, 2022, p. 154). Recomienda, por lo tanto, la utilización de “diversos métodos e instrumentos” (DGDC, 2022, p. 71). Lo propuesta de plan de estudios condena en cambio a las pruebas estandarizadas de gran escala, pero esto no debería entenderse como una satanización de los exámenes en sí mismos.

¿Por qué los signatarios del manifiesto incurrieron en una aseveración sin fundamentos que quizá intenta sugerir un menosprecio por la evaluación en el aula? ¿Realmente los errores pasaron desapercibidos frente a tantos ojos?

El marco curricular (como planteamiento que es) no desalienta la evaluación. Al contrario. Advierte su importancia como mecanismo para el acompañamiento, la retroalimentación y el mejoramiento de los aprendizajes. Promueve un enfoque formativo, así como procedimientos e instrumentos que impliquen la participación y el diálogo entre evaluados y evaluadores.

Los argumentos presentados en este escrito no pretenden interferir con la necesaria crítica hacia la propuesta curricular del gobierno federal, ni negar las áreas de mejora que presenta. Sin duda se requieren ideas para su enriquecimiento, pero éstas no pueden surgir de interpretaciones flagrantemente imprecisas.

REFERENCIAS

DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR. (2022). Marco curricular y plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana. México: autor.

Fuente de la información e imagen: http://proferogelio.blogspot.com/

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Alto a la desinformación: los grados escolares no desaparecen

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz

El pasado 23 de abril de 2022, el periódico El Universal emitió una nota referente a la propuesta de marco curricular que se encuentra aún en construcción. En el encabezado se leía “SEP va por desaparecer grados escolares, especialistas ven ocurrencia” (t.ly/Q8L4). Pese al título, éste no encuentra sustento siquiera en los expertos cuyas ideas dieron contenido al texto, pues incluso uno de ellos advierte que actualmente la consolidación de aprendizajes responde a un proceso comprendido en conjuntos de grados sucesivos, situación que continúa en la propuesta curricular. Lo anterior se ha tergiversado, atendiendo al encabezado, como un intento de desaparición. Cualquiera con un poco de gis en las manos podría dar fe que aprendizajes como los relativos a la alfabetización inicial formal se afianzan, cuando menos, en los dos grados iniciales de primaria.

Si en el buscador de noticias de Google uno teclea “SEP grados”, aparecerán cuando menos, a la fecha de publicación de este escrito, una decena de notas de diferentes periódicos que hacen eco de la supuesta extinción. Hubo incluso un dirigente nacional de un partido político que expresó su preocupación ante el asunto.

Desde luego que la propuesta de marco curricular debe ser sometida a la crítica, pero ésta debe partir de un análisis preciso de lo que establece. Los medios de comunicación tienen un papel importante en ello. Deben ser responsables del contenido de sus notas y no alentar a la desinformación ni al catastrofismo donde no debe haberlo. Tanto hay por arreglar en la vida educativa del país, tanto por condenar y proponer, que lo menos que se requiere es una crítica extraviada.

DIRECCIÓN GENERAL DE DESARROLLO CURRICULAR. (2022). Marco curricular y plan de estudios 2022 de la educación básica mexicana. México: autor.

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Enfoque Globalizador: ¿Modismo sexenal o cambio real?

Por: Rogelio Javier Alonso Ruiz*

Pese a que es recurrente la crítica hacia la fragmentación del conocimiento, buena parte de la vida escolar sigue girando en torno a las asignaturas, muchas veces inconexas. Los contenidos escolares en sí mismos consiguen, frecuentemente, eclipsar las situaciones de aplicación que les darían relevancia. El señalamiento no es nuevo pero parece que no ha sido superado. Las alternativas, por su parte, tampoco son recientes.

Si bien el plan de estudios 2017 indica como principio pedagógico “promover la interdisciplina”, el proyecto de marco curricular parece dar un paso más adelante: las orientaciones didácticas establecen explícitamente el abordaje interdisciplinar. De acuerdo con la propuesta, “los contenidos dejan de responder a una especialización progresiva por disciplinas” (DGDC, 2022, p. 5) y, en cambio, se plantean situaciones “a partir de puntos de conexión que son comunes entre las disciplinas que integran cada campo” (DGDC, 2022, p. 5). Se menciona, además, que “los contenidos, diálogos [y] progresiones de aprendizaje […] deben contemplarse como un todo y así debe ser su lectura” (DGDC, 2022, p. 5).

La propuesta metodológica del proyecto curricular corresponde a lo que, de acuerdo con Zabala (2000), se denomina enfoque globalizador: “toda unidad de intervención debería partir de una situación próxima a la realidad del alumno, que le resulte interesante y que le plantee cuestiones a las cuales hay que dar respuesta” (p. 166). Contrario a lo que podría pensarse, el establecimiento de situaciones generales, no pretende “una negación de las disciplinas, sino una posición diferente de su papel” (Zabala, 2000, p. 161). Tampoco se descartan los contenidos escolares ni su lógica particular de construcción, pero éstos “nunca son el resultado de un trabajo en sí mismo, sino de una necesidad sentida” (Zabala, 2000, p. 163). Metodologías como los centros de interés, los proyectos o la investigación del medio se identifican con este tipo de enfoque (Zabala, 2000, p. 162).

En las orientaciones didácticas del proyecto curricular para cada grado escolar, se sugiere un esquema de trabajo a partir de un “diálogo”, que representa un planteamiento general para el desarrollo de las actividades académicas que da cabida a diversos saberes disciplinares. Así, en quinto y sexto grados de primaria, por ejemplo, la situación de la pérdida de biodiversidad, se vincula con saberes disciplinares de Ciencias Naturales como problemas ambientales y consumo responsable y de Matemáticas como registro y lectura de datos, representación de información en gráficas y cálculo de porcentajes. El grado de interrelación entre los saberes disciplinares determinará si la metodología se trata sólo de una globalización como suma de materias en torno a un tema pivote o realmente una interdisciplinariedad (Medina y Salvador, 2009).

Bien valdría la pena, antes de la implementación del marco curricular, hacer un diagnóstico de las formas de enseñanza de los profesores. ¿Cuántos conocen o practican el enfoque globalizador? ¿En qué proporción están presentes en las aulas mexicanas metodologías como los centros de interés, el estudio de casos o el aprendizaje basado en problemas? ¿Cuáles otras predominan? ¿Cuál es la presencia de procedimientos centrados en el consumo de conocimientos y el tratamiento inconexo de disciplinas? ¿Qué necesidades formativas iniciales y permanentes se tienen al respecto?

Sin que se intente sugerir que se iniciaría desde cero, pues no son nuevas las metodologías que se prevén, los planteamientos del bosquejo curricular pudieran representar un desafío en el quehacer de muchos docentes. El cambio implicará el conocimiento de postulados didácticos y su traducción en pautas de actuación profesional, resultando necesario que la implementación del nuevo plan de estudios se acompañe de efectivos procesos de capacitación y actualización. ¿Qué relevancia tendría un marco curricular que alude a la interdisciplinariedad cuando la práctica se sigue basando en la fragmentación de los saberes en parcelas disciplinares? ¿Servirá de algo renombrar a los procesos didácticos como “diálogos” cuando se efectúan enseñanzas unidireccionales centradas en el consumo de conocimientos? Se requiere pues dar un gran paso para transitar de los meros modismos sexenales a los cambios reales. ¿Sucederá?

*Rogelio Javier Alonso Ruiz. Profesor colimense. Director de educación primaria (Esc. Prim. Adolfo López Mateos T.M.) y docente de educación superior (Instituto Superior de Educación Normal del Estado de Colima). Licenciado en Educación Primaria y Maestro en Pedagogía.

 

REFERENCIAS

Dirección General de Desarrollo Curricular. (2022). Educación primaria. Programas de estudio de los campos formativos: contenidos, diálogos, progresiones de aprendizaje, orientaciones didácticas y sugerencias de evaluación. Fase 5: 5° y 6° grados. Programa Analítico (Borrador). México: autor.

Medina, Antonio y Salvador, Francisco (Coords.). (2009). Didáctica general. Madrid: Pearson educación.

Zabala, Antoni. (2000). La práctica educativa. Cómo enseñar. Madrid: Graó.

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org

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Marco Curricular y Plan de Estudio 2022 de la Educación Básica Mexicana 2 ¿Qué problemas plantea resolver?

Por: Roberto González Villarreal, Lucía Rivera Ferreiro, Marcelino Guerra Mendoza

«Reiteramos: la reforma constitucional de 2019 que presuntamente cancelaría la reforma neoliberal no lo hizo, se mantuvo en la égida neoliberal de la de Peña Nieto»

En el análisis de una intervención educativa, o prácticamente de cualquier acción organizada, la primera cuestión a atender es la problematización, o sea, el conjunto de dificultades que impide, pervierte o cuestiona la producción y reproducción de la vida en la polis, de la vida en sociedad. Así es en todo, por ejemplo, en este caso, un abordaje inicial podría ser: “Muy bien,  el Marco Curricular (MC 22)  es una respuesta, ¿a qué preguntas? ¿a qué problemática?”.

Por desgracia, no siempre es así. Mejor dicho: la mayoría de las veces no es así; tenemos conferencias, conversatorios, discusiones, análisis, que se hacen a partir de “lo que me llamó la atención”, “lo que me pareció interesante…”; con los recortes del interés personal, el prejuicio, los valore y las expectativas del locutor; o, lo más frecuente, con las dificultades de implementación que trae consigo cualquier política: falta de información, recepción inadecuada, carencia presupuestal, déficits institucionales, entre otras.

El resultado: el problema se desconoce, se ignora o se desdeña; en consecuencia, se acepta en sus términos; por tanto, el análisis se vuelve una retórica de la instrumentación, una administración del problema definido por otros. Ahí está la clave de toda derrota: aceptar las condiciones en que se plantea el problema y, por ende, la discusión.

Cuando esto es así, a los analistas y sobre todo a las maestras, les queda el papel de ejecutoras de las acciones definidas por otros. ¡Este es el poder cognitivo de la política educativa: un territorio de expertos, administrado por el Estado, gobernado por diversos cárteles en coordinación agonista y operado por el magisterio en calidad de ejército laboral, ¡incluida su reserva!

Eso lo vemos todos los días; lo hemos visto desde siempre, cuando la crítica deviene narrativa de las dificultades de implementación, tipología de los obstáculos de instrumentación, crónica de carencias o lamento de una legitimidad perdida.

¡Hay que escapar de eso! Ya lo vivimos en las resistencias a la reforma educativa de Peña Nieto; ya vimos cómo la ceguera conceptual de la crítica fue incapaz de comprender su radicalidad neoliberal y la denuncia de la mal llamada reforma educativa terminó en una peor llamada cancelación de la reforma educativa.

Hay que revisar, en consecuencia, nuestros procedimientos críticos. ¡Atender el problema es un buen comienzo! ¿Qué problema plantea el MC 22? ¿Qué intenta resolver? ¿Cómo lo plantea? ¿Cuáles son los ejes de la respuesta?

Un ejemplo preliminar

Antes de analizar la problematización del MC 22, veamos cómo se planteó el problema de la reforma educativa de 2012-2013. Es un caso paradigmático, tanto en la claridad expositiva, como en su radicalidad neoliberal y las dificultades de la crítica para comprenderlo. Por eso hay que detenernos un momento en eso; ya lo sufrimos, veamos las lecciones.

El problema estaba planteado muy claramente en la iniciativa de Peña Nieto de diciembre de 2012: el mayor problema de la educación en México es la calidad, pues la cobertura en educación básica ha crecido en los últimos cuarenta años; persisten problemas de rezagos, analfabetismo y cobertura localizada, pero ahora la principal dificultad es la calidad. ¿Dónde se observa? En los resultados de las pruebas internacionales de aprendizaje, donde nuestro país alcanza los últimos lugares en todas las asignaturas, una y otra vez. Los datos son indisputables.

Ahora bien, ¿qué se entiende por calidad? Podría parecer que es un concepto elusivo, pero no lo es, los mismos indicadores lo implican: “máximo logro de aprendizaje”. ¿Cómo se cuantifica? Con las evaluaciones, ¿qué se evalúa? Los aprendizajes, entendidos como habilidades, destrezas, capacidades derivadas de las competencias que los niños y adolescentes deben tener para el mundo actual.

La lógica es sencilla y poderosa por su simplicidad atrayente, cual estribillo de canción pegajosa: aprendizaje-calidad-evaluación son la trifecta pedagógica del neoliberalismo. Si los resultados de las pruebas son muy bajos y persistentes, entonces quiere decir que hay problemas de calidad. Así de simple. ¿Cómo resolverlos? A partir de una ecuación, que nos ahorraremos en su expresión matemática, baste decir que es muy sencilla: considerar los aprendizajes como una variable dependiente de otras variables, que pueden ser tantas como la investigación heurística determine. Se llama función de aprendizaje, y hay muchas estimaciones para México y para otros países.

La iniciativa de Peña Nieto lo reconocía y así se modificó el artículo tercero, añadiendo el siguiente párrafo:

El Estado garantizará la calidad en la educación obligatoria de manera que los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo logro de aprendizaje de los educandos”.

La función de aprendizaje de Peña Nieto -llamémosla así por comodidad- era simplísima:

Calidad = máximo logro de aprendizaje;

Estaba determinada por:

1). Materiales y métodos organizativos;

2). Organización escolar;

4). Idoneidad de docentes y directivos.

Sencillo y coherente: para incidir en el máximo logro de aprendizaje, habría que modificar las condiciones de las cuatro variables independientes -en realidad son más, por ejemplo, materiales y métodos educativos implican más de dos-; pero los ejes de la reforma estaban claros.

La retórica de la misma iniciativa y la jerarquización de los embates contra el magisterio hicieron que se desconocieran o se despreciaran todas las modificaciones desarrolladas en el sexenio para cada una de las otras variables -como los programas de Escuelas al Centro, los CIEN, el Nuevo Modelo Educativo, etc-, y se siguiera diciendo ¡hasta la fechaª,  que era una reforma parcial y laboral, justo cuando el texto constitucional decía otra cosa y los conceptos estuvieran ahí, claritos, regulando todas las acciones educativas, como calidad, autonomía de gestión, idoneidad, evaluación, aprendizaje, entre los más significativos.

No prestar atención al problema nos deja una lección: podremos modificar un aspecto de la reforma, en este caso la evaluación de desempeño, pero no la lógica, ni el modo de entender los problemas educativos, de modo tal que la reforma de 2019 nos entregó una reforma sin evaluación de desempeño, pero con los mismos criterios de la anterior, aunque adaptados retóricamente, como excelencia en lugar de calidad, pero continuando el esquema de evaluaciones, el modelo laboral, el mismísimo modelo educativo, la organización escolar y, pieza clave, la autonomía de gestión. Una reforma neoliberal pero ya no del Pacto por México, sino del Pacto Moreno.

¡El problema sí importa! Es el modo como el poder traza el campo de batalla y su arsenal narrativo, perceptivo, conceptual, político, cognitivo. 

En el caso de la reforma de Peña Nieto sus dificultades no eran conceptuales ni de lógica interna, estaban claros y se desarrollaron por nota, sus problemas eran más graves: el efecto que la sobredimensión de la evaluación de desempeño causó en la magisteria y la gravísima crisis de legitimidad que tuvo; pero curiosamente, no en su racionalidad, ni en el modo de concebir los problemas educativos, siempre ligados a la calidad, que continúa hasta la fecha. ¡Ese es su mayor triunfo: continuar aún cuando se quite uno de sus aspectos!

La problematización del Marco Curricular 2022

Reiteramos: la reforma constitucional de 2019 que presuntamente cancelaría la reforma neoliberal no lo hizo, se mantuvo en la égida neoliberal de la de Peña Nieto; no hubo ruptura epistemológica, ni siquiera política, tampoco conceptual, solo adecuaciones, modificaciones, actualizaciones, en la lógica muy clara de la iniciativa del PRIANRD más el Movimiento Ciudadano, que se llamó Mejora Mantiene e Innova (MMI), e hizo justamente eso, al grado de que fue la iniciativa base del dictamen de reforma constitucional. Lo mismo pasó en las leyes secundarias. No hubo cambio de problematización alguna, por tanto, no hay ruptura político-epistémica. Así de claro, así de sencillo.

Y de pronto, en una acción educativa de dos direcciones de tercer nivel de la SEP, surge algo distinto, una problematización diferente en el Marco Curricular y Plan de Estudios 2022 para la Educación Básica (MC 22).

Para identificar una problematización en un programa de gobierno hay que proceder con cuidado. No son documentos académicos, sino discursos del poder, por tanto, no hay que pedirle peras al olmo, hay que acercarse con cautela y desbrozar un lenguaje plagado de enunciados performativos.

La problematización no siempre es explícita, ni localizada, a veces es implícita y se desarrolla en varias partes del texto. Prudencia es la regla básica en el análisis político de una problematización. Con esto en mente, procedamos a reconstruir la que se encuentra en el MC 22.

En el primer capítulo, Situación de la educación básica, la problematización se encuentra de forma manifiesta. Se trata de un texto convencional de diagnóstico en el que se refieren estádisticas más o menos conocidas y utilizadas mil veces; pero donde lo más relevante es el apartado 1.2. Problematización de lo nacional y lo básico. Es un apartado inédito en las formulaciones pedagógico-estatales de los últimos cuarenta años. No se repite la conocida cantaleta de los problemas de calidad y cobertura, menos aún de la excelencia, sino que se reformulan y subordinan a una problemática distinta:  la producción y reproducción de las desigualdades y exclusiones; así, en plural: por clase, género, condición física, grupo étnico y sexual.

El argumento se desarrolla en tres partes:

Primera: las desigualdades y exclusiones son efectos de un curriculum nacional y obligatorio;

Segunda: el curriculum se ha construido a partir de un referente identitario basado en el nacionalismo, mestizaje, positivismo y patriarcado;

Tercera:  los métodos, contenidos, valores y prácticas educativas se han estructurado a partir del mestizo de la ciudad de México como referente y tipo ideal, generando así distinas exclusiones y desigualdades que se convierten en elementos estructurales del sistema educativo e inciden directamente en la persistencia de los grandes problemas nacionales de la educación: abandono, rezago, repetición y bajo rendimiento escolar. La retórica de la calidad no se desconoce, se reformula como bajo rendimiento resultado de una desigualdad sistémica.

En este punto, la problematización da un paso adelante: el desmontaje de las explicaciones precedentes. EL MC 22 señala que hasta la fecha, la causa de los problemas educativos se ha achacado a los sujetos: el capital cultural, el nivel educativo de las madres, las condiciones étnicas, lingüísticas o sociales, pero nunca “al carácter básico y nacional de los aprendizajes”; en otras palabras: la responsabilidad de las desigualdades se ha atribuido a los mismos sujetos desiguales.

Esta podría considerarse una ruptura epistémica, pues según el MC2, las causas de los problemas no derivan de insuficiencias personales, de déficits culturales o carencias individuales, sino de una condición estructural del Sistema Educativo Nacional (SEN): el curriculum obligatorio basado en un referente identitario que genera múltiples desigualdades, las cuales al volverse sistémicas, generan problemas recurrentes y en permanente auto-reproducción.

Muy bien, tenemos por fin una retórica gubernamental distinta, alejada y crítica de las conocidas responsabilidades neoliberales del sujeto y el capital humano; en consecuencia, la lógica argumental llevaría a una explicitación detallada de los demás componentes identitarios, no solo el mestizaje, el positivismo y el nacionalismo, sino el patriarcado, algo que ya no se desarrolla, menos aún el heteropatriarcado; por lo que las desigualdades y exclusiones de género y orientación sexual quedan en el aire, con la fuerza performativa del enunciado, nada más.

Tampoco se consideran los componentes de clase, una de las grandes debilidades argumentales, porque no basta enunciar las desigualdades económicas o sociales, sino relacionarlas con el referente identitario del curriculum: mestizo-castellano parlante-de la Cd. de México, ¿de qué clase? ¿No existen? ¿Con qué capacidades? ¿No existen? ¿De qué orientación sexual? Nunca se mencionan claramente, solo una cuestión general y abstracta, en clave crítico-agregativa:

“ Este proceso de mestizaje ha sido el referente cultural del currículo de la educación básica hasta nuestros días, en tanto referente civilizatorio deseable y ha colocado al mestizo como sujeto ideal en términos lingüísticos, sociales, económicos, culturales y educativos, dejando fuera de los temas de reflexión o contenidos a la diversidad étnica y cultural del país, incluyendo, las diferencias de clase, género, sexual y de capacidad inscrita en esa diversidad”.[1]

El argumento es parcial, limitado, porque las desigualdades y exclusiones refieren a ese solo elemento articulador del curriculum nacional; pero además focaliza la atención en los referentes étnico-culturales, subordinando los demás, ¡que se contemplan en la pluralidad de las desigualdades!, por el temor argumental y político a señalar lo obvio: las relaciones sociales de producción, el capital, el patriarcado y el colonialismo. El temor al desarrollo argumental de estos elementos del referente identitario tendrá consecuencias, a pesar de que en las últimas páginas del apartado 1.2 se vincule el neoliberalismo, en una definición más o menos correcta, con el tipo ideal del curriculum obligatorio, pero otra vez como simple agregación de conceptos, no como articulación problemática. El siguiente párrafo es ejemplar de este procedimiento pseudo-argumental:

“Desde esta doble perspectiva del neoliberalismo se favorecen exclusiones cruzadas que se ligan en la forma de marginación económica, la explotación del medio ambiente, el epistemicidio de las comunidades indígenas, y en violencias hacia las mujeres.[2]

Así, nada más, sin mayor explicación alguna, todo cabe en las desigualdades causadas por el referente identitario ahora en clave neoliberal, sólo hay que nombrarlas. Lo mismo sucede con otro de los desarrollos de la problematización: el conocido efecto de la sobrecarga de contenidos, al agregar cada vez más materias, hasta llegar a las demandas actuales de educación ambiental, socioemocional, financiera y las que se acumulen; pero no se queda nada más en el exceso de asignaturas, señala también la reorientación de los propósitos formativos cada vez más en relación con las prácticas de la evaluación, al grado de subordinar contenidos y métodos, procesos e instituciones a las clasificaciones, estándares y valoraciones de sujetos, en función de los resultados de la evaluación.

La problematización que inicia en las desigualdades y las exclusiones, continúa con una crítica del carácter nacional y obligatorio del curriculum de educación básica estructurado a partir de un referente identitario y termina con los efectos de las reformas neoliberales en un listado de síntomas y signos indeseables para un proyecto de transformación nacional. Vale la pena recuperar la síntesis:

“El replanteamiento de los contenidos básicos en las diferentes reformas curriculares desde 1992 a 2017, han tenido más peso que la definición del currículo nacional trayendo como consecuencia que:

 Se ignore la diversidad como elemento instituyente del currículo nacional

 No se dé prioridad a aquellos contenidos que sean verdaderamente significativos para las y los estudiantes

Se mantenga una estructura curricular que favorece la fragmentación del conocimiento

 Se elaboren libros de texto dirigidos a las y los maestros, cuando deben centrarse en las y los estudiantes, cuya estructura dirige la enseñanza a través de secuencias didácticas que no consideran el contexto educativo de las escuelas.

En las diferentes reformas curriculares se ha sobrecargado el currículo de educación básica, trayendo como consecuencia un sentimiento de frustración en las maestras y los maestros y sentimientos de fracaso y de incompetencia en las y los estudiantes, y se constituyen en los principales obstáculos para realizar aprendizajes significativos y que atiendan a la diversidad”.[3]

Alguien podria pensar que aquí termina la problematización; sin embargo el capítulo 1 del MC 22 no es el único apartado en el que se problematiza; de hecho, los cuestionamientos e interrogaciones curriculares se desarrollan en otras partes del texto, casi podría decirse que lo acompañan en cada momento.

En el capitulo 2. El currículo como construcción social e histórica, la problematización se complejiza y toma otros derroteros. Los títulos de los apartados que lo componen son suficientemente sintéticos del argumento:

2.1.      Fragmentación del conocimiento

2.2       Demérito de la enseñanza y la figura docente

2.4.      Las TIC ́S en el discurso de la modernización de la educación básica

El quinto apartado (Los efectos de la pandemia del SARS-CoV2 en la educación básica) es uno de los más relevantes y críticos de la gestión educativa de la pandemia. Uno de los mas desafiantes también en el proceso de reconfiguración del MC 22; o asi debería ser, dada su claridad y fuerza argumental:

“El primer gran problema del sistema educativo ante la pandemia fue establecer procesos de enseñanza y aprendizaje con los mismos marcos de referencia que eran cuestionados previo a la crisis sanitaria: cumplir con los tiempos y contenidos curriculares; replicar en casa el trabajo del aula; centrar el trabajo en el aprendizaje expresado en conductas observables entendidas como conocimientos, habilidades y actitudes; evaluar para tener evidencias de que las y los estudiantes aprendieron en casa, privilegiando la aplicación de exámenes; asignar al magisterio un papel técnico que facilita información, ahora a través de medios electrónicos, no aquel que construye vínculos pedagógicos para generar situaciones de aprendizaje…

El trabajo de las maestras y lo maestros ha sido responder al formato que establece el medio tecnológico, a través del cual, ejerce la enseñanza a partir del programa “Aprende en Casa” (televisión) o por medio de plataformas digitales, entre otras, y no al proceso de aprendizaje de las y los estudiantes, ello sin mencionar que no han contado con apoyo técnico ni pedagógico para continuar ejerciendo la docencia desde sus hogares.

A raíz de esto, el magisterio tuvo que replantearse el ejercicio mismo de la docencia a través de diversas acciones que implican trasladarse a las comunidades y “levantar salones de clase” en espacios rurales abiertos para que las niñas, niños y adolescentes, que no tenían medios tecnológicos ni internet, pudieran continuar estudiando con las medidas sanitarias necesarias. Con el apoyo de las comunidades se improvisaron vehículos como muros para colocar pizarrones y se usaron tortillerías para convertirlas en salones de clase-centros de desayunos escolares, en donde el libro de texto gratuito cobró una importancia fundamental.

Asimismo, muchas maestras y maestros tuvieron que resignificar el sentido del vínculo pedagógico desde la condición de vulnerabilidad compartida que ocasionó la crisis sanitaria, así como replantearse el sentido que le daban al currículo, lo cual llevó a la mayoría a reestructurar la forma en que entendían la didáctica, más allá de la aplicación de una técnica, sino que tuvieron que recurrir a sus propios saberes docentes como herramienta intelectual de primera mano. Se reafirmó, en algunos casos, y en otros se cuestionó la historia y formación de cada docente de acuerdo con las condiciones con las que cada una o cada uno vive la pandemia.

Lo anterior ha conducido a la urgente necesidad de hacer un replanteamiento de gran escala al sistema educativo nacional en términos de sus prioridades educativas, pedagógicas, curriculares, magisteriales, legales, institucionales y culturales. Asimismo, ha puesto en cuestión la continuidad de la escuela como un espacio cerrado, alejado física y conceptualmente de la comunidad.

Estas exigencias transformadoras de la docencia, el currículo y la educación básica en general, son evidencia de que a raíz de la pandemia el mundo está viviendo el inicio de un cambio de época, y que está entrando en un proceso de cambio de orden civilizatorio que presenta a todas y todos los actores educativos, por un lado, incertidumbres, desafíos e inercias, y por el otro, la posibilidad de repensar la educación de una manera radicalmente distinta, por lo que los retos para las escuelas de educación básica en todos sus niveles deben leerse en esta perspectiva histórica, tecnológica, ambiental y ética”.[4]

En suma: el MC 22 formula una problematización de la política curricular seguida durante los últimos 50 años en varios estratos:

  • Las desigualdades y exclusiones producidas por un curriculum nacional único y obligatorio, basado en un referente identitario producido por el mestizaje, el positivismo, el nacionalismo y el patriarcado;
  • Los efectos de la pedagogía neoliberal, a partir de los aprendizajes significtivos, la evaluación y la calidad, en los métodos educativos, en la práctica docente, en la fragmentación del conocimiento, el demérito de la la enseñanza, los y las maestras;
  • Las lecciones y desafíos de la pandemia sobre los sistemas educativos.

Valoración    

Como se puede observar, la problematización del MC 22

  • Plantea una reformulación conceptual de la acción educativa del Estado en los últimos 50 años, focalizada en los problemas de la calidad como máximo logro de aprendizaje;
  • Rompe también con las acciones educativas de la IV T, que habían seguido por nota la racionalidad neoliberal en la reforma constitucional y en la legislación secundaria de 2019, pero también en los desarrollos programáticos posteriores, como la gestión de la pandemia, la Escuela es Nuestra y la cancelación de diversos programas y acciones, en particular, las Escuelas de Tiempo Completo;
  • Critica la racionalidad de las reformas curriculares centradas en la tecnología educativa y el modo como se ensambló con la pedagogía neoliberal;
  • Advierte los efectos de la trifecta pedagógica neoliberal sobre los aprendizajes, la enseñanza, los sujetos, los trabajadores y el sistema educativo;
  • Reconoce críticamente la gestión educativa de la pandemia y enumera los retos que plantea el acontecimiento pandémico como cambio civilizatorio.

En consecuencia, se trata de una problematización inédita en los programas educativos y gubernamentales de los últimos decenios pero también de la misma IV T; en pocas palabras, lleva la discusión por senderos inéditos, por lo que enfrentará ataques conceptuales, ideológicos de todo tipo; sin embargo, este reconocimiento que intenta justipreciarla, debe de anotar también sus limitaciones:

  • La focalización en los referentes identitarios, particularmente en la política del mestizaje, dejando de lado las cuestiones de clase, género y capacidad.
  • La minusvaloración de los efectos de la pedagogía neoliberal en la subjetividad, aspecto central de los procesos educativos, lo que tendrá efectos en la identificación de los ejes de la transformación currícular.
  • El desconocimiento de los procesos políticos de la gestión del SEN, lo que determina ciertamente muchos de los problemas de gestión del curriculum.
  • Las limitaciones y características de la infraestructura escolar.
  • Las relaciones de producción docentes.
  • Las características de los procesos de construcción contemporánea del conocimiento y su aplicación, solo perfilados en los desafíos de la pandemia.
  • Los procesos de socialización escolar, lo que lo lleva curiosamente a no señalar prácticamente nada de la violencia escolar ni de ningún tipo;

La lista no termina aquí, porque justamente uno de los aspectos menos tratados de la problematización es su construcción, es decir, el proceso de problematización que una pedagogía del común debía contemplar…


[1] MC 22…p. 24.

[2] MC 22 …pp. 28-29.

[3] MC 22…pp. 30-31

[4] MC 22…58-61.

 

Fuente de la información:  insurgenciamagisterial

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