México

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Carta desde el aula a Esteban Moctezuma

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 16 de septiembre de 2018 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

C. Lic. Esteban Moctezuma Barragán.

A través de los medios informativos, hemos sabido que usted ocupará el cargo de titular de la Secretaría de Educación Pública del gobierno de Andrés Manuel López Obrador, presidente electo de la República para el período 2018-2024. Por tal motivo, le expreso algunas inquietudes, preguntas y sugerencias, con respeto y desde el aula, sobre la situación educativa mexicana en el momento actual, en mi condición de profesor de tiempo completo y ciudadano de a pie.

Los retos que enfrentará su gestión al frente de la Educación en México, son grandes y de enorme complejidad. Por ello, considero que en esta importante responsabilidad se requerirá no solamente de imaginación, voluntad y experiencia, sino también de talento político y oficio en el ejercicio del servicio público, y de un liderazgo ejemplar, desde el más alto nivel hasta los mandos medios y operativos de la SEP. Además, se requerirá de tolerancia, actitud de escucha y diálogo permanente, atento, conciliador con todos los actores que, directa e indirectamente, están involucrados en los asuntos de la Educación.

Pienso que, para construir una agenda educativa, a efecto de identificar las más sentidas necesidades educativas nacionales, es pertinente en primer lugar, conversar con el personal de base, es decir, con las maestras, los maestros, directivos, personal de apoyo, asesores y asesoras técnicos, padres de familia y estudiantes de todos los niveles y modalidades educativos, para saber, desde abajo, cuál es el estado en que se encuentra la Educación, hoy, en nuestro país, no desde arriba; y, posteriormente, definir, desde ahí, el tipo y la profundidad del cambio educativo que requiere nuestra nación en las condiciones actuales.

Para ello, adicionalmente, será conveniente que usted y su equipo, se den a la tarea de evaluar cuáles son las condiciones sociales, económicas, políticas y culturales que demandan dichos cambios en la actualidad y con prospectiva hacia el año 2024. En esta parte incluyo, por supuesto, el entorno del desarrollo científico, tecnológico y humanístico que vive México, como para darle un marco de referencia al cambio.

También es importante ubicar todas estas ideas de transformación, de “cambio verdadero” como lo ha dicho AMLO, en su justa dimensión, y reconocer que dichos cambios se podrán llevar a cabo en el mediano y largo plazos, y a varios niveles: Por ejemplo, desde la reorganización del sistema educativo; la creación de nuevas instituciones nacionales; la formulación y puesta en operación de nuevos programas educativos, hasta la adaptación o continuación de algunos programas o proyectos que actualmente existen, y que requieren de su fortalecimiento, previo análisis, discusión y estudio de factibilidad, mismos que podrían contribuir al desarrollo educativo, cívico y cultural de los mexicanos.

Reorganizar el Sistema Educativo Nacional (SEN), no es una labor fácil debido a su excesivo burocratismo y centralismo. Como usted seguramente sabe, hoy las atribuciones y facultades que establece la Ley General de Educación, para lograr cambios progresistas en los planes y programas de estudio de la Educación Obligatoria (Básica y Media Superior), están limitadas a las decisiones que asume el Gobierno Federal, a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Poco es el margen que da la ley a los gobiernos y a los congresos estatales, y menos aún a los ayuntamientos, a nivel municipal, sobre cuestiones curriculares.

Lo mismo sucede con las facultades para llevar a cabo nuevos programas nacionales de formación inicial y continua para docentes, asesores técnicos y directivos. Por lo que urge modificar el marco legal hoy existente, previa discusión que se deberá llevar a cabo en los ámbitos del poder ejecutivo y los órganos del legislativo, a efecto de lograr una verdadera descentralización educativa. Una discusión amplia y democrática en la que participen, en igualdad de condiciones, el magisterio en general, no sólo con sus representaciones gremiales; los medios de comunicación; las universidades públicas y privadas; las instituciones formadoras de profesionales de la educación; las organizaciones de la sociedad civil; así como representantes empresariales; estudiantes, padres y madres de familia, entre otros. Ello con la finalidad de crear mecanismos legales y distribuir la toma de decisiones pedagógicas y administrativas en los niveles federal, estatal y municipal, para alcanzar así una democratización de las determinaciones y las acciones relacionadas con la Educación Obligatoria (Básica y Media Superior) y otros niveles educativos relevantes para el país, como es la educación superior y el posgrado.

A reserva de su mejor opinión, considero que conviene a nuestro Sistema Educativo Nacional contar con mediaciones federales, estatales y municipales (los llamados tres órdenes de gobierno), puesto que una distribución de poderes de tal naturaleza abriría las puertas a una mayor participación de la sociedad en los asuntos educativos cruciales en cada región y localidad (¿Qué opina usted acerca del rezago educativo existente, que incluye no solo el analfabetismo, sino también la no conclusión de la Educación Primaria y la Secundaria en amplios sectores de la población?). Abrir los canales de análisis y decisión acerca de los contenidos y los métodos de la educación obligatoria en México, supone una más amplia participación de los ciudadanos en estos quehaceres, y ello se traduciría en beneficios para las prácticas democráticas y la extensión significativa, oportuna y pertinente de los aprendizajes escolares.

Pienso, Lic. Moctezuma, que una transformación de fondo de la educación pública en nuestro país, demanda de un cambio en la base misma de su organización, y eso debe pasar por el impulso de una modificación del modelo “centralista”, hoy ya decadente, que ha prevalecido en México desde 1921; en su lugar, deberá de operar un modelo planificado y consensuado, a partir de un criterio de descentralización efectiva de los órganos responsables en la toma de decisiones educativas, es decir, tanto en lo pedagógico como en lo administrativo (ello incluye la participación crítica y autocrítica del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación como organismo autónomo); y que esto último acompañe a ese tipo de decisiones, y no al revés, como ha sucedido hasta ahora. En ese sentido espero, Lic. Moctezuma, que la descentralización no quede reducida sólo en un simple traslado de oficinas federales de una ciudad a otra.

A reserva de realizar una revisión más exhaustiva, opino que es necesario y pertinente modificar, también, los términos en que se encuentra vigente la Ley General del Servicio Profesional Docente (LGSPD), desde 2013. Sobre todo cambiar los conceptos y métodos en que se impuso dicha ley y que generó una condición adversa, es decir, que pone en desventaja a los docentes, asesores y directivos de la educación obligatoria en servicio. Si bien es cierto, que los procesos de evaluación (ingreso, promoción, reconocimiento y desempeño) son oportunos y necesarios, éstos no deben considerarse como medios para la terminación o conclusión de las relaciones de trabajo de los profesionales de la educación (de ahí que se debe eliminar el término “permanencia” en la redacción de la misma ley). Y menos aún debe seguir así porque, primero, y en especial en la escuela pública, como obligación del patrón o sea del Estado mexicano, es necesario emprender robustos y efectivos programas de capacitación, actualización y acompañamiento hacia las figuras educativas mencionadas, y luego, no antes, llevar a cabo las evaluaciones departamentales correspondientes, con un sentido formativo no “punitivo”.

Como lo he comentado en otros textos en este mismo medio, considero justo que, a la par de esta modificación a la LGSPD, he planteado que se discuta la pertinencia de evaluar no sólo al profesional de la educación en servicio, en lo individual, sino evaluar de manera integral y completa el desempeño de los colectivos escolares (como lo han sugerido, en varios espacios, algunos académicos reconocidos como el Doctor Ángel Díaz Barriga, del IISUE-UNAM), de tal manera que con ello se tengan evaluaciones (no sólo mediciones parciales), acerca de lo que realmente el centro educativo requiere, en un sentido educativo y pedagógico, para que sus estudiantes aprendan lo que de verdad requieren aprender, en el aquí y el ahora, y para su vida futura.

Sería un acierto que el nuevo gobierno creara un Instituto Nacional para la Profesionalización de Docentes, Asesores y Directivos de la Educación Obligatoria. Aun cuando sabemos que existen Escuelas Normales y otras instituciones importantes de educación superior (como la Universidad Pedagógica Nacional), encargadas de la formación inicial de docentes y profesionales de Educación Básica, es evidente que no existen instituciones dedicadas a la formación profesional y especializada de asesores y directivos de Educación Básica ni de docentes, asesores y directivos de Educación Media Superior. Por ello, la propuesta de crear una institución de este tipo, daría respuesta a esa inminente demanda social a favor de la profesionalización de todas las figuras educativas.

Hasta el momento, los docentes, asesores técnicos y directivos de la educación obligatoria, en su mayoría, no cuentan con una institución que les proporcione programas de formación profesional, sino que se tienen que preparar “sobre la marcha”, con sus propios recursos materiales y financieros. Además, la creación de una institución de esa naturaleza, sentaría las bases de un cambio de paradigma y en el orden de las prioridades educativas. Para este razonamiento, parto de la siguiente premisa: los docentes, antes de ser los únicos responsables de la realidad educativa nacional, son corresponsables junto con los directivos, los padres de familia, los estudiantes mismos y las autoridades que toman decisiones a nivel de sistema educativo y subsistemas, en su conjunto; es decir, en los niveles de decisiones federal y estatal, para efecto de las evaluaciones de los aprendizajes escolares y para la formación integral en general de niños, niñas y jóvenes. Lo que quiero expresar con esto, es que el docente no es la única figura educativa responsable del escandaloso fracaso escolar que vive México.

Espero que usted, como líder del sector educativo en el país, a partir de diciembre próximo, y como responsable de las políticas públicas educativas, así como de la gestión educativa de los funcionarios federales, académicos, especialistas y expertos, autoridades de todos los niveles de gobierno, tomadores de decisiones, etc., cumpla plenamente con sus tareas y haga también las veces de animador del cambio educativo en otros ámbitos, esto es, que logre convocar a políticos, empresarios, legisladores y líderes de opinión, así como a las organizaciones no gubernamentales, que tengan interés en desarrollar iniciativas progresistas en esta materia.

Por último, le solicito que no deje de hacer acercamientos y contacto con las escuelas, con la gente en las aulas, los laboratorios, las canchas deportivas, jardines, talleres y patios de usos múltiples para que, juntos, podamos conversar y discutir, de manera abierta e informada, sobre los avances que se vayan dando del cambio educativo en México.

Agradezco de antemano su atención y le envío un cordial saludo.

Santiago de Querétaro, Qro., 1 de agosto de 2018.

*Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional, Unidad Querétaro.

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/08/01/carta-desde-el-aula-a-esteban-moctezuma

ove/mahv

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México: Escuelas indígenas carecen de profesores que hablen lenguas de sus alumnos

Noticias

México / 16 de septiembre de 2018 / Autor: Alejandro Suárez / Fuente: El Sol de México

El estudio concluyó que esto es un gran obstáculo para la educación de los alumnos de este sector de la población

Una de cada 10 escuelas de atención indígena carece de al menos un profesor que domine la lengua de sus alumnos, lo cual pone un gran obstáculo para la educación de los alumnos de este sector de la población, concluye el estudio “Panorama educativo de la población indígena y afrodescendiente 2017 (PEPIA)” elaborado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación y la oficina de la UNICEF en México.

De acuerdo al documento, presentado en el marco del Día Internacional de los Pueblos Indígenas, los niños y niñas de habla indígena son uno de los sectores más rezagados educativamente en nuestro país, lo cual se puede explicar por diversos factores. Uno de ellos, es la falta de docentes capaces de dar clases en lenguas maternas.

Por ejemplo, 9.5 por ciento de los planteles preescolares indígenas carecen de algún maestro que domine la lengua materna de la localidad, mientras que en primaria la cifra es de 8.3 por ciento. La situación se agrava más en estados como Chiapas (donde se sabe que hay una importante población indígena) donde los porcentajes son de 21.7 por ciento en preescolar y de 13.8 por ciento en primarias.

“Los datos que presenta el PEPIA tienen valor de mostrar también la urgencia de que el Sistema Educativo Nacional aborde con criterios de equidad y atención a la diversidad la educación de la población mexicana, y que mejore sustancialmente la calidad de la atención educativa destinada a la población en general, pero de manera muy especial a la población indígena”, dijo Sylvia Schmelkes del Valle, consejera del INEE.

Fuente de la Noticia:

https://www.elsoldemexico.com.mx/mexico/sociedad/escuelas-indigenas-carecen-de-profesores-que-hablen-lenguas-de-sus-alumnos-1904095.html

ove/mahv

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Educación especial ¿agonizante?

Laura del Carmen Muñoz Guzmán

México / 9 de septiembre de 2018 / Autor: Laura del Carmen Muñoz Guzmán / Fuente: Insurgencia Magisterial

Desde que recuerdo siempre quise ser maestra, era mi mayor ilusión, además, quería ser maestra normalista; cuando me preguntaban ¿quieres ser maestra de preescolar? Lo pensaba y me imaginaba y no, no quería ser educadora, a bueno, entonces ¿quieres ser maestra de primaria?, lo imaginaba y no, pregunta siguiente ¿entonces de qué? No sé, sólo sabía que la docencia era lo mío.

A lo largo de mi vida tuve experiencias que desde mi crianza me parecían injustas, que iban desde la omisión para la atención del alumnado, a burlas por tener un ritmo diferente para aprender o por el simple hecho de no ser como esperaba la mirada punitiva de quien juzgaba.

Cuando llegó el momento, fui a la Normal a investigar sobre los requisitos para ingresar y desde ese momento supe lo que quería… SER MAESTRA DE EDUCACIÓN ESPECIAL, eso era mi sentido profesional y claro personal congruentemente.

En 1995 inicié mi formación inicial en la Licenciatura de Educación Especial en la Benemérita Escuela Normal Veracruzana “Enrique C. Rébsamen” y en el segundo semestre nos dividieron para crear una segunda área, la primera ya tenía nueve años funcionando y era la de “Problemas de Aprendizaje”, la de nueva creación fue “Audición y Lenguaje”, sí, fui de la primera generación.

Como estudiante, una no percibe lo trascendental de la futura labor docente, amplia y exigente que será, en el sentido que necesitarías saber más de lo que consideras, incluso, más de lo que el profesorado considera.

Me formé en el Plan de Estudios de 1985 con algunas modificaciones propias para la educación especial y para el área de formación. Durante estos cuatro años aprendí desde luego la estructura de educación básica (preescolar y primaria), de hecho, una práctica fue en preescolar con la educadora, nada que ver con especial y ahí corroboré que mi vocación estaba en educación especial porque mi atención se centraba al alumnado que tuviera un ritmo por debajo de la media del grupo y a quienes se les dificultaba la articulación del habla.

En esa época se iniciaba dejando el currículo paralelo y se retomaba el de básica, fue en suma interesante porque en educación especial se transitaba de un modelo médico a uno psicopedagógico, y en mi cuarto año, estábamos en la Integración Educativa, se empezaba con las adecuaciones curriculares, la evaluación psicopedagógica y dejó de ser el estudiantado el centro de atención y se empezaban a identificar los recursos y los apoyos que el alumnado con necesidades educativas especiales asociadas o no a discapacidad requería para acceder al currículo oficial, por otro lado, sabíamos que se debía trabajar colaborativamente con el profesorado de escuela regular para diseñar un plan de trabajo conjunto, esta etapa en los laboratorios de docencia (práctica educativa) experimentamos que nuestro profesorado de USAER atendía al estudiantado debajo de un árbol o de las escaleras, en pasillos, sacaban sólo una banca y ahí se trabajaba y no se diga si eran itinerantes, todo se llevaba en una bolsa mágica, éramos ambulantes, porque íbamos un día a una escuela diferente con todos nuestros insumos de un lado a otro, aprendí del profesorado de educación especial que una generaba la condiciones de enseñanza y aprendizaje.

Mis docentes en la Normal, los del tronco común fueron de básica, de media superior que en su mayoría habían laborado previamente en la docencia, los menos con otros perfiles y que jamás estuvieron en un aula de educación básica. Quienes nos formaron en nuestra especialidad, en la disciplina, en la identidad de educación especial fueron nada más y nada menos que los especialistas que iniciaron educación especial en el Estado de Veracruz, tuvimos ese privilegio.

Sobre mi área de formación, el modelo para la atención de las personas sordas era el oral, nada del manual, es decir, todas metodologías específicas se enfocaban en la oralización, a que las personas sordas hablaran, por ejemplo: metodología GIEH (Grupos integrados específicos de hipoacúsicos con todas sus estrategias), bimodal, comunicación total, adiestramiento auditivo, lectura labio facial y estructuración del lenguaje, entre otros, así mismo aprendimos cómo evaluar la percepción auditiva, es decir, presencia y ausencia del sonido, localización de la fuente sonora y su discriminación auditiva. También nos llevaron a observar cómo se realizaba una audiometría y por supuesto a interpretarla, aprendimos lo qué significaba que un alumno presentara una pérdida auditiva bilateral, profunda OI (oído izquierdo) y severa OD (oído derecho), neurosensorial, congénita y por lo tanto prelocutiva, es decir, un niño con una sordera en ambos oídos, uno más que otro, el daño está en el oído interno y de nacimiento, por lo tanto, afecta la adquisición del habla y después de esto, los elementos para estructurar un plan de trabajo.

Con una amiga dimos un taller por poco tiempo de lengua de señas mexicana, porque lo veíamos importante, sin embargo, no era necesario según el modelo de atención de la época, debíamos ser oralistas y ya, nada de señas.

Sobre el lenguaje, en ese entonces era aún desde un modelo terapéutico, aprendimos de inicio los componentes del lenguaje (fonológico, semántico, sintáctico y pragmático), sobre el punto y modo de articulación de cada fonema, cómo evaluar el aparato fonoarticulador, que en este implica la respiración, el ritmo, la melodía, la intensidad al hablar, entre otros; ahí conocí la BELE (Batería de evaluación de la lengua española), exploración breve del lenguaje, la exploración del lenguaje, la muestra de conversación, por mencionar algunas, así mismo elaboramos informes de evaluación, determinamos cuando es disfasia, dislalia, disfemia, disartria, afasia, disglosia, entre otras alteraciones y después, claro, la respuesta a la necesidad encontrada.

¿A quiénes recuerdo con admiración y respeto por todo lo que me enseñaron (y que, por cierto, les agradeceré el resto de mi vida)? A los especialistas, a los que estuvieron, estaban y aún algunos siguen en educación especial, porque juntos me dieron la identidad de Educación Especial.

Al egresar, vaya… fue una experiencia totalmente diferente, me di cuenta que a pesar de ser especialista en un área, no era suficiente, cada nivel educativo, cada niño (a) con discapacidad era completamente diferente aunque esta fuera la misma, ahí me percaté que debía seguir preparándome, que había temas de los que no era neófita, pero tampo experta, así que fortalecí mi área de formación y muchos otros temas necesarios para responder con equidad y pertinencia al alumnado sin importar la zona en la que se encontraban, así como herramientas para trabajar con mis iguales y con las familias, incluso con la población en general.

Laboré en el sistema federal y estatal, en Centros de Atención Múltiple (CAM) como docente de grupo y docente de comunicación; en USAER colaboré en preescolar y primaria como docente de apoyo, docente de comunicación y directora, en escuelas de organización completa y multigrado, en turnos tanto matutino como vespertino, así como en zonas rurales y urbanas. Estando en servicio me di cuenta del equipo perfecto que formamos el docente de escuela regular y el de educación especial, porque tienen la experiencia de estar frente a grupo toda la mañana, manejo de los grupos y nosotras (os) la de trabajar con las necesidades específicas, con nuestra especialidad de atención. En CAM, el campo de dominio de cada integrante del equipo multidisciplinario (problemas de aprendizaje, psicología, trabajo social, psicomotricista, médico ¡y claro! de audición y lenguaje), generaba un trabajo en realidad enriquecedor y que sin embrago, para algunos casos era insuficiente y apostamos por la transdisciplinariedad.

Después de un tiempo, tuve la oportunidad de regresar a mi alma mater como docente, desde luego para la Licenciatura de Educación Especial, en el plan 85, después cuando se implementó el plan de transición y el plan 2004.

Con el 2004, tuve la oportunidad de ir a las capacitaciones a la CDMX, un plan que aunque estaba en auge la Integración Educativa y el diseño fue responsabilidad de personas expertas, jamás se pensó en denominarla Licenciatura en Integración Educativa, porque la licenciatura de educación especial que forma especialistas siempre será necesaria, porque un docente de educación básica se formó para ello, para estar en básica en cualquiera de sus niveles educativos y nosotros para atender las necesidades específicas.

La BENV, ofrece la Licenciatura de Educación Especial en dos áreas de atención: Intelectual y Auditiva y de lenguaje, en ambas, a pesar de formar en lo específico han requerido asignaturas complementarias porque tres años de formación en un área no son suficientes para aprender lo básico y necesario para enfrentarse en un cuarto año a la práctica intensiva en condiciones reales de trabajo en USAER (preescolar y primaria), CAPEP y CAM (en los momentos formativos de inicial, preescolar, primaria y formación para el trabajo, aunque este ciclo escolar se agregó el de secundaria) y después a la realidad educativa como un profesionista. La formación inicial por áreas de atención requiere de más espacios curriculares para favorecer lo que no aborda el plan, por ejemplo: LSM (durante mínimo cuatro semestres), Braille (dos semestres), educación de la sexualidad para personas con discapacidad (dos semestres), y otros más de formación general.

En el 2012 en las escuelas normales, hubo una reforma curricular para Educación Preescolar y Primaria, misma que en la BENV como es una costumbre académica, se analizó, se hicieron propuestas, se aplicó, se volvió a analizar y se reelaboraron nuevamente propuestas para la DGESPE (que por cierto, no se perciben en la reforma 2018), en ese entonces, se empezaba a escuchar que sólo quedarían dos licenciaturas, entre ellas, la de Educación Inclusiva, sin embargo, hicimos caso omiso y seguimos adelante con el 2004.

Para el ciclo escolar 2018-2019 se pretende una Reforma Curricular para la Educación Normal, armonizándola con el Modelo Educativo para la Educación Obligatoria que de igual manera entra en vigor en toda la república. ¿Qué pasa con educación especial?

Este es el tema por más doloroso, incomprensible y nada pertinente, alguien con nula experiencia en Educación Especial y sus servicios (escolarizado, apoyo y de orientación), propone que la Licenciatura debe convertirse en Licenciatura en Inclusión Educativa, la asumen como un medio para lograr la Educación Inclusiva; al revisar los materiales de las cuatro reuniones nacionales que nos compartió la embajadora académica a mediados de mayo de este año, es evidente el camino por donde llevaron a los docentes normalistas para transitar en este cambio, para que se lo apropiaran y lo validaran, así las discusiones serían entre normalistas ¿y la DGESPE?.

La educación inclusiva no es nueva, de hecho, desde hace varios años el profesorado de especial ha transitado en favorecerla desde su función como especialista, ha generado condiciones para que la comunidad escolar en sus prácticas cotidianas sean más incluyentes, todo esto establecido en el artículo 41 de la Ley General de Educación.

Ahora las inconsistencias, en el documento de la DGESPE publicado el 22 (primera versión) y 24 (segunda versión) de mayo del año en curso denominado “Escuelas normales. Estrategias de fortalecimiento y transformación” hace referencia a la Licenciatura de Educación Especial, no Inclusión Educativa, por ejemplo, cuando mencionan respecto al aprendizaje del inglés (página 54); en otro documento, las “Orientaciones curriculares para la formación inicial” (que presentaron en Saltillo a mediados de junio), donde vuelven a enfatizar que las mallas curriculares se integran por trayectos formativos (bases teórico metodológicas para la enseñanza, formación para la enseñanza y el aprendizaje, práctica profesional y optativos), en el segundo trayecto cuando hacen referencia a la Lic. en Inclusión Educativa, en la página 22 a la letra dice: “Para la licenciatura en inclusión educativa, el trayecto propicia la formación de un especialista en las estrategias para la enseñanza del currículo de la educación básica que atienda distintas necesidades educativas que se presenten en el aula. Sea como maestro de apoyo o como responsable de la escolarización de los alumnos. Centra su atención en los enfoques, y didácticas específicas de las principales áreas y campos de formación, que le permitan diseñar estrategias grupales con secuencias didácticas para que aprendan juntos las niñas, niños y adolescentes con diferentes discapacidades, como parte de una normalidad diversa en la cotidianeidad de nuestras aulas”.

Espero que cuando dice responsable de la escolarización ¿se refiere a los docentes de un CAM?, sin embargo, menciona “aprendan juntos las niñas, niños y adolescentes con diferentes discapacidades, como parte de una normalidad diversa en la cotidianeidad de nuestras aulas” implica ¿todo el alumnado y profesorado de esta licenciatura se va a la escuela regular? Lo que no se ve no se atiende y en este mismo documento de la página 50 a la 53 jamás hace referencia a los CAM, todo a la escuela regular, de hecho, ni siquiera menciona el servicio de USAER, mucho menos para el trayecto de práctica profesional; también se habla de una flexibilidad curricular mediante el desarrollo de cursos optativos que de ninguna manera deben de solventar los vacíos curriculares de los cursos que propone la malla ¿entonces favoreceremos la semi educación?

Y, por si fuera poco, en la malla curricular consideran que abordarán el desarrollo del alumnado de preescolar, primaria y secundaria, partiendo de la “normalidad” hasta llegar a las alteraciones, ¿con cuatro horas a la semana?, ¿Y un semestre por nivel educativo?, en serio ¿es suficiente? Si una licenciatura para cada área no lo es y lo dice la experiencia, así como los resultados.

En lo referente al aprendizaje del inglés, hay tres cursos, que, por cierto, corresponde a un nivel B2 del MCER, y son más de esta lengua, que la de Señas Mexicana, ¿la DGESPE sabrá de la propuesta 2012 sobre el modelo educativo bilingüe bicultural?  Vaya, si de lenguas se trata y siendo de INCLUSIÓN EDUCATIVA ¿no debería ser esta una lengua prioritaria más que el inglés?

Y, eso no es todo, la educación obligatoria ahora que la abrieron para que cualquier profesionista labore en ella sin tener formación alguna en didáctica (pareciera que no es indispensable), también se compite al interior de las normales, porque quien egrese de esta licenciatura puede concursar en el examen de oposición para el ingreso al SPD en el nivel de preescolar, primaria, además espero ¿para especial? ¿serán semi qué? Semi docentes de especial, semi docentes de básica, pero de ninguna manera tendrán una formación completa en una u otra. ¿está agonizando educación especial? ¿está cumpliendo el gobierno lo que había prometido años atrás argumentando que educación especial es cara? Y aclaro, con muy poca diferencia salarial respecto al profesorado de básica.

En muchos estados del país los servicios de orientación (por ejemplo: UOP, CRIE), ya no existen, de hecho son pocos los que sobreviven y para quienes afirman que no pasa nada en los servicios de educación especial en nuestro estado de Veracruz, hay un embate en este momento para los servicios de orientación en ambos sistemas, les dieron tres opciones, a) seguir como servicio de orientación sin que este se refuerce con más personal y si hay cambios nadie cubre el lugar, b) todo el servicio lo convierten en una USAER o c) reubican a los especialistas en las USAER existentes; exigiendo una decisión por escrito, el sistema estatal de manera pronta y sin objetar eligió una de estas opciones y el sistema federal se defendió, porque esto atenta contra el derecho laboral, además, se deja de atender al alumnado de diferentes comunidades que necesitan a especialistas y que no reciben apoyo alguno de USAER ni CAM; este 2 de julio hubo un frente común, les apoyaron pocas pero fuertes autoridades y ganaron, siguen con vida, esperamos el sistema estatal en congruencia haga lo propio. Y no debemos confiarnos, porque han “armonizado” el modelo de educación obligatoria con el de normal para ¿qué ya no egresen especialistas? ¿dudan? Revisen la reforma para normales, de hecho, solo hay competencias profesionales y genéricas como en las licenciaturas de preescolar y primaria, excepto física y telesecundaria que tienen competencias específicas y secundaria con las disciplinares ¿cómo lo pueden interpretar? ¿estamos como EDUCACIÓN ESPECIAL visibilizados en el modelo educativo de educación obligatoria y normal? ¿esto responde a la política de inclusión y equidad? ¿esperan que en el futuro nos perdamos poco a poco y de manera tan sutil explicando que es por la cantidad de población que se atiende y que no se justifica la existencia de los servicios incluso los de apoyo? ¿esperan que pasemos a ser docentes de grupo con someros conocimientos para atender a una pequeña y diminuta parte de la diversidad? ¿dejaremos de ser necesarios?

Me pregunto constantemente si las autoridades de la DGESPE y quienes coordinaron este rediseño curricular han estado alguna vez en un CAM, o han visitado una comunidad con un servicio de orientación o mínimo en una USAER donde se atiende a población con discapacidad ¿sabrán cómo atender a un chico con encefalocele occipital, complejo de esclerosis tuberosa, trastornos del espectro del autismo, sordoceguera, Síndrome de Sanfilippo? ¿galactosemia?, ¿entre muchas otras más? ¿los estudios de caso que proponen para desarrollar esta licenciatura serán suficientes para atender a la diversidad del alumnado con discapacidades múltiples y/o severas? ¿Quiénes egresen de la licenciatura en inclusión educativa tendrán conocimientos y habilidades para enseñar LSM, braille, ábaco cranmer, orientación y movilidad, actividades de vida diaria, tableros de comunicación, método auditivo verbal, oralización, PEC´s, ABA, Teacch, conducta adaptativa, autodeterminación y calidad de vida, formación laboral, sexualidad, habilidades sociales, proyecto oso, tadoma, basal, ¿entre muchos otros? Y además, tener un domino de los aprendizajes clave para la educación obligatoria, planear, evaluar como un docente de básica que se formó cuatro años para ello, ¿Esta licenciatura responde con dignidad al alumnado con necesidades muy específicas? ¿serán los derechos humanos violentados con esta semi licenciatura que debería atender a la población con discapacidad con equidad y pertinencia?

¿Serán las normales quienes formen a futuros especialistas para atender a las especificidades de esta población? Claramente NO. ¿lo vamos a permitir? No, defenderemos quienes tenemos vocación, quienes somos profesionistas y además profesionales de la educación especial a EDUCACIÓN ESPECIAL.

Fuente del Artículo:

Educación Especial ¿agonizante?

ove/mahv

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Ignacio Ramírez y la educación, de Liliana Weinberg

Reseñas

México / 9 de septiembre de 2018 / Autor: Roberto Ponce / Fuente: Proceso

Con motivo de los 200 años del natalicio Ignacio Ramírez “El Nigromante”, la catedrática universitaria e historiadora Liliana Weinberg ofreció en el Centro Cultural de San Miguel Allende, Guanajuato, que lleva el nombre del insigne liberal mexicano de la Reforma, una charla en torno a tan insigne personaje.

Juan Ignacio Paulino Ramírez Calzada​, conocido como Ignacio Ramírez “El Nigromante”, nació 22 de junio de 1818, en San Miguel de Allende, y falleció el 15 de junio de 1879 en la Ciudad de México.

La profesora Liliana Weinberg es académica del Centro de Investigaciones sobre América Latina y el Caribe de la Universidad Nacional Autónoma de México y profesora de la Facultad de Filosofía y Letras y de los programas de posgrado en Letras y Estudios Latinoamericanos de la misma cada de estudios.

Asimismo, es autora de obras como “Situación del ensayo” (2006), “Pensar el ensayo” (2007), “El ensayo en busca del sentido” (2014), y ha sido coordinadora del libro “Ignacio Ramírez: la palabra de la Reforma en la República de las letras” (2009).

Ensayo de Weinberg

Para muchos de sus contemporáneos, fue Ramírez un genio volteriano, fáustico, satírico, de talante corrosivo y decidido a echar abajo el viejo edificio del orden colonial. Lo vieron también como autor de una prosa arrebatada y urgente, de discursos polémicos e impetuosos, como luchador empecinado en el combate de los prejuicios, en el ejercicio de la crítica y en la defensa a ultranza de la razón, la ciencia y la educación.

Esto último nos conduce a proponer enfáticamente que no fue menor su afán constructivo, en cuanto sembrador de leyes e instituciones capaces de garantizar la educación y el ejercicio de la ciudadanía. Cuando me refiero al carácter instituyente y fundacional de la acción política y los discursos de Ramírez, pienso particularmente en su descubrimiento de la educación como gran motor de cambio.

Ignacio Manuel Altamirano lo consideró un “apóstol de la libertad de pensamiento”, en una expresión que es indicativa de que con él se estaba abriendo paso una nueva visión, una nueva mirada ciudadana sobre la  sociedad, y que se apelaba a una amplia serie de propuestas de transformación de un viejo orden en otro nuevo, con la ayuda de operaciones tanto discursivas como políticas.

En la primorosa biografía que le dedica Altamirano, se muestra a Ramírez no sólo como político y pensador, ejemplo de virtudes públicas y privadas, ejemplo de civismo, sino también como maestro.

Ignacio Ramírez dio al país algunos de sus primeros libros de texto; dotó a la nación mexicana de algunas de sus primeras páginas de historia, geografía, arqueología y lingüística. Contribuyó a la fundación de bibliotecas, pinacotecas, observatorios, laboratorios y asociaciones científicas ―los nuevos “templos” de una sociedad laica y civilizada― para que México contara con una base sólida a partir de la cual edificar una nueva forma de memoria y una nueva imagen de sí mismo. Pensó en todas estas instituciones, y desde luego en las escuelas y espacios para la enseñanza formal, como centros de formación intelectual y centros irradiadores de conocimiento.

A través de la oratoria y el periodismo, a través de las investigaciones sobre las lenguas indígenas y la propia lengua española en México, quiso también contribuir a la fundación de un nuevo lenguaje ciudadano destinado a los miembros de una sociedad en construcción: habló para los lectores y leyó para una nueva escucha social.

Vivió de acuerdo a un modelo ciudadano y republicano que defendió de manera vehemente: la austeridad y el compromiso con la cosa pública; la fundación de una familia que fuera escuela de civismo; la consolidación de nuevos espacios laicos de sociabilidad y redes de compromiso intelectual y político que pusieran en práctica sus propios principios sobre la importancia de la asociación como base de la vida social; trabajó mucho y con poca renta; en sus últimos años siguió sumergido en plena actividad y murió como vivió: honradamente pobre, sin haber comprometido nunca su buen nombre con el mal uso de los recursos públicos. Murió pobre, aunque rico en ideas, generoso en prácticas, derrochador en energías, excesivo en la entrega a los compromisos, superlativo en sus tomas de posición, intemperado en proyectos, descomunal en sueños: este hombre de genio lo dio todo a la construcción de un México de libertad, igualdad y fraternidad. El Nigromante fue así un luchador invencible en favor de nuestro derecho a la educación, a la lectura, al conocimiento, a la ciudadanía.

Considero que la dimensión educativa de la obra de Ramírez constituye una parte medular de su pensamiento y su proyecto social y político. Su vida y su obra pueden ser releídas en esta clave. Nos admira comprobar que “militó” en favor de la educación prácticamente en todos los frentes, ámbitos y niveles: desde su propio desempeño como maestro, en el ejercicio concreto y cotidiano de la impartición de clases, hasta su participación en los debates legislativos en torno a la educación; desde la redacción de  libros de texto hasta la reflexión en torno a las ideas pedagógicas y la planeación de una política educativa.

En efecto, se preocupó por el tema educativo como uno de los pensadores políticos más radicales del liberalismo puro, que tuvo un papel fundamental en los debates que llevaron a las reformas constitucionales en favor de la libertad de enseñanza y al dictado de leyes en esa materia. Se interesó también por la lectura y la reflexión sobre temas educativos y pensó el papel de la educación en la sociedad, tal como lo tradujo en sus propios artículos periodísticos y en el diseño de planes de estudio.

Extraordinario escritor, orador, periodista, dedicó muchos textos a divulgar y discutir los grandes temas de la agenda educativa de su momento. Y también se ocupó de los mismos cuando, en distintos momentos de su vida, se desempeñó como secretario de Estado en el ramo de la Instrucción Pública, como legislador y como representante ante el congreso. Su impulso a la educación y al conocimiento se dio tanto en lo que  respecta a las instituciones educativas formales como a las distintas esferas de la educación informal. Y lo hizo además como hombre de ideas y como pensador político,  siempre preocupado por los conceptos filosóficos y científicos que animaban su proyecto educativo. Fue desde esta perspectiva objetiva que comprendió la importancia de que dos amplios sectores de la población por mucho tiempo postergados, los indígenas y las mujeres, accedieran a la educación y a la ciudadanía.

Incluso su propia biografía confirma que, paralelamente a sus estudios en el Colegio de San Gregorio y su titulación con honores en la carrera de jurisprudencia, se dedicó de manera afiebrada a formarse como autodidacta en todas las materias en las bibliotecas a que tuvo acceso, y a las que, como recuerda Altamirano, entró joven y esbelto aunque salió “ligeramente encorvado y enfermo, pero erudito y sabio”. Formó parte de distintas academias, liceos, sociedades literarias y científicas, y a los veinte años se lo admitió en la Academia de San Juan de Letrán con una disertación abiertamente materialista: “No hay Dios, los seres de la naturaleza se sostienen por sí mismos”. Cuando, décadas después, se convierta en Secretario del ramo, pondrá en práctica el primer programa educativo de avanzada liberal. Nos ha dejado cartas y notas que traducen su interés como observador de la naturaleza y como descubridor de los recursos naturales en distintas regiones de México.

Contribuyó a la fundación y dotación de bibliotecas, colecciones, pinacotecas, observatorios, gabinetes y laboratorios científicos, y formó parte de distintas academias, liceos y sociedades científicas.  En los comienzos de su carrera participó en el Instituto Científico y Literario de Toluca, donde impartió clases memorables y logró crear el primer sistema de becas para alumnos indígenas: el propio Altamirano fue uno de los primeros beneficiarios de dicho programa. Hizo observaciones astronómicas, consignó datos sobre flora, fauna y mineralogía, y atendió también a la historia, a las antigüedades mexicanas  y a la lingüística. Dotó de gabinetes a la Escuela de Minería a la vez que no dejó de preocuparse por la historia, las antigüedades mexicanas, la lengua, la literatura y las bellas artes, y hacia mediados de siglo lo encontramos dictando clases y escribiendo lecciones sobre distintas materias. Autor de un “Ensayo sobre las sensaciones”, fue también él mismo autor de “lecciones” en distintas materias y libros de texto para la enseñanza primaria que pensó y organizó de acuerdo a una muy meditada concepción sobre los contenidos y métodos que demandaba la educación.

Y será sobre todo a partir de los debates que llevaron a la Constitución de 1857 cuando de manera perentoria y febril, a la vez que con una perspectiva amplia y meditada, comience a pensar en todas las medidas de política educativa que requiere la restauración del orden republicano y la formación de la ciudadanía. En efecto, si se atiende a su notable participación en los debates del Congreso Constituyente se evidencia cómo se hizo cada vez más franco su interés por pensar la educación desde la perspectiva de un estadista. Participará entonces en distintas propuestas de reformas constitucionales y legales que instituirán el derecho a la educación y la libertad de enseñanza, y que se convertirán en uno de los derechos fundamentales reconocidos por la Constitución de 1857. Ramírez se manifestó enfáticamente en defensa de la educación y afirmó que, en la medida en que estaba ya reconocida de manera general  la libertad de pensamiento y expresión, el derecho a la enseñanza resultaba una consecuencia necesaria de la misma.

En 1861 Ramírez es designado ministro de Justicia e Instrucción Pública y contribuye a la expedición de leyes y decretos sobre instrucción primaria y secundaria, formación de escuelas especiales, enseñanza de las niñas y dotación de fondos destinados a la instrucción pública. Siempre desde un enfoque liberal y racionalista insistirá en uniformar la enseñanza de las primeras letras, para contribuir a la consolidación de una serie de instituciones que permitieran apoyar la formación de la ciudadanía, y paralelamente, como pensador y publicista, propondrá y defenderá muchas de estas medidas en favor de la educación.

Fuente de la Reseña:

https://www.proceso.com.mx/543065/ignacio-ramirez-y-la-educacion-de-liliana-weinberg

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¿Descentralizar o Desconcentrar la Educación?

Juan Carlos Miranda Arroyo

México / 2 de septiembre de 2018 / Autor: Juan Carlos Miranda Arroyo / Fuente: SDP Noticias

Durante estos días, en que el equipo que integrará el próximo gabinete del presidente, prácticamente electo, Andrés Manuel López Obrador, ha hecho anuncios interesantes sobre el traslado de algunas oficinas de gobierno a distintos puntos del país, se han despertado todo tipo de comentarios a favor y en contra de tal medida.

En el caso del sector educativo, algunos apuntan  que este cambio será costoso y no será productivo, en términos del trabajo burocrático que realiza cotidianamente la Secretaría de Educación Pública (SEP). Otros, sobre todo los integrantes del gobierno que viene, apuestan al cambio de otra manera: como políticas acertadas de desarrollo de las regiones y desconcentración de las oficinas de la alta burocracia ubicada en la capital del país, con el beneficio que implica sacarla de la Ciudad de México.

Una nota de ayer, en SDP Noticias (15 de julio, 2018),  indica que Esteban Moctezuma, próximo secretario de Educación, habló sobre la reducción de la SEP al señalar que en la actualidad existen cuatro subsecretarías: Educación Básica, Educación Media Superior, Educación Superior y la de Planeación, a la que se le suma una Unidad de Educación de la Ciudad de México “que es del tamaño de una subsecretaría; entonces podríamos decir que son cinco”. La idea, abundó, es hacer una reducción en la cual no sufra la secretaría ningún efecto en su trabajo. “Queremos hacer una reducción que sea un adelgazamiento, pero no vamos a amputar nada que sea útil. Estamos pensando en que se deben reducir éstas cinco (subsecretarías)”

Si el propósito de reubicar las oficinas y el personal burocrático de la SEP es alentar el desarrollo de las regiones, sin modificar las funciones, los contenidos ni la estructura orgánica de esta dependencia del gobierno federal, en un sentido radical, tal como lo sugiere el mismo AMLO, al promover un cambio verdadero de la Educación, entonces estamos ante un proceso de simple “desconcentración”. En cambio, si de lo que se trata es de reestructurar a fondo las tareas de la dependencia nacional encargada de ejecutar las políticas públicas educativas, lo que se requiere no es tanto mover de lugar a las oficinas y a sus empleados, sino modificar de raíz las formas y los contenidos de las tareas de gobierno en materia educativa, sobre la base de un esquema enfocado en la definición de prioridades y con una mirada clara acerca del cambio que requiere México, es decir, en los procesos y los significados de la educación pública hoy y para el futuro. Y si se cumplen los procesos, habrán de darse los resultados. Eso sería “descentralizar” la educación.

Para precisar, diré que lo que se requiere es generar un efecto contrario a la “centralización” de las decisiones en torno a la Educación Obligatoria (y toda la estructura educativa nacional) en México, en el ámbito sobre todo pedagógico. Me explico: Actualmente las atribuciones y facultades que establece la Ley General de Educación, para lograr cambios progresistas en los planes y programas de estudio de la Educación Obligatoria (Básica y Media Superior), están limitadas a las decisiones que asume el Gobierno Federal, a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Lo mismo sucede con las facultades para llevar a cabo nuevos programas nacionales de formación inicial y continua para docentes, asesores técnicos y directivos (con sus respectivos presupuestos públicos). Por lo anterior, urge modificar el marco legal hoy existente; cuestión que recae en los ámbitos de competencia de los poderes ejecutivo y legislativo. Para ello, el gobierno entrante deberá desarrollar un amplio e intenso debate en y con el magisterio en general, no sólo con sus representaciones gremiales; con los medios de comunicación; con las universidades públicas y privadas; con las instituciones formadoras de profesionales de la educación; con las organizaciones de la sociedad civil interesadas; así como con representantes empresariales; con estudiantes y padres de familia, entre otros. Ello con la finalidad de que se distribuya horizontalmente la toma de decisiones en los niveles federal, estatales y municipales, y se logre así una democratización de las determinaciones y de las acciones a favor de la educación obligatoria.

 

Para responder a la pregunta “¿Desconcentrar o Descentralizar la Educación?” sería conveniente que los funcionarios que asumirán sus cargos a partir de diciembre próximo, desde Esteban Moctezuma, se den a la tarea de explicar a la opinión pública y a la sociedad, cuáles son los elementos de evaluación inicial (los tecnócratas-funcionalistas le llaman “diagnóstico”) que han tomado como base para emprender estos cambios. Hace falta ver si estas modificaciones estructurales sólo servirán para cambiar de lugar las oficinas y a sus empleados (cambio superficial) o serán transformaciones proyectadas, a largo plazo, en un sentido estructural, operacional, de contenidos, estrategias y métodos de las políticas públicas (cambio radical).

Un esquema de cambios verdaderos de la educación  pública en México, necesariamente pasa por la transformación de los fines y de los medios para alcanzarlos. Y ello debe poner como principal prioridad la formación integral (con criterios de “calidad” y equidad) de las niñas, los niños, los jóvenes y adultos de nuestro país. Esa será, en todo caso, la dimensión del cambio educativo “radical” que esperamos y que ha propuesto AMLO durante la campaña y en sus documentos programáticos. Esos serán los parámetros para valorar la actuación del futuro gobierno, al menos en materia educativa.

 

Nota:

Para profundizar sobre los argumentos a favor de la descentralización educativa, en lugar de conservar el esquema “centralista” no sólo en lo operativo o burocrático, sugiero ver el texto “Descentralizar la Educación Pública en México”, SDP Noticias, 25 de mayo, 2018.

 

Fuente del Artículo:

https://www.sdpnoticias.com/nacional/2018/07/15/descentralizar-o-desconcentrar-la-educacion

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México: Carta de maestras y maestros por la abrogación de la reforma educativa

Noticias

México / 2 de septiembre de 2018 / Autor: Agrupación Magisterial y Normalista Nuestra Clase / Fuente: La Izquierda Diario

¡No a la imposición del “nuevo modelo”!
¡Abrogación de la reforma educativa!

Compañeras y compañeros, durante el sexenio que está por terminar padecimos las nefastas consecuencias de la reforma educativa, con la precarización de nuestras condiciones laborales, avances en la privatización de la educación pública y la degradación de los contenidos curriculares, lo que será profundizado con la imposición del Nuevo Modelo Educativo (NME).

Todos estos años, especialmente en 2013 y 2016, cientos de miles de maestros junto a padres de familia, sectores de trabajadores y populares, salimos a las calles a luchar por la abrogación de la reforma, enfrentando la represión del gobierno, campañas de satanización, amenazas, sanciones, despidos, vejámenes sexuales contra maestras, detenciones e incluso agresiones policíacas que les costaron la vida a varios compañeros, como en Nochixtlán.

El hartazgo del pueblo mexicano se expresó el 1 de julio con 30 millones de votos a favor de López Obrador, entre ellos los de la inmensa mayoría del magisterio, que confió en la promesa de cancelación de la reforma educativa.

Sin embargo, luego de las elecciones, las declaraciones de Esteban Moctezuma, futuro titular de la SEP, apuntan a la continuidad de diversos aspectos de la odiada reforma, como la evaluación burocrática y vertical a los maestros (más allá de que se prometa que no estará vinculada a la permanencia), el concurso de oposición para los egresados de las normales y las escuelas de tiempo completo.

Se nos plantea una consulta para construir un “acuerdo por la educación con calidad y equidad”, pero con la participación de los grandes empresarios y los charros sindicales, los mismos que impulsaron y avalaron la reforma educativa y fueron cómplices de la represión contra el magisterio.

Y mientras no se dice una palabra sobre los planes privatizadores como Escuelas al CIEN, ni se cuestionan las políticas del imperialismo para la educación, conscientemente se guarda silencio sobre el destino del Nuevo Modelo Educativo, que mientras tanto se impone en las escuelas, amenazando la estabilidad laboral de miles de maestros y que parece hecho a la medida del acuerdo entre AMLO y los empresarios para la contratación de jóvenes como aprendices, sin derechos y cuyos salarios saldrán del erario público.

El 1 de julio el pueblo de México votó con la esperanza de un cambio, que incluye la cancelación de la reforma educativa y los maestros no podemos conformarnos con menos. Por el contrario, tenemos la fuerza para ir por más.

Una transformación profunda de la educación pública requiere, por ejemplo, grupos reducidos y para ello más salones, más escuelas y más maestros; infraestructura escolar segura frente a los fenómenos naturales, con materiales y equipamiento suficiente para el desarrollo integral de niños y jóvenes; plazas automáticas y basificables para los normalistas egresados; horas dentro de la jornada laboral, remuneradas, para evaluar, planificar, dar y tomar asesorías, etc.; periodos alternados de actualización y frente a grupo, remunerados; estabilidad laboral, salarios dignos que aumenten de acuerdo a la inflación y plazas de tiempo completo para todos, con jornadas de trabajo de seis horas, cinco días a la semana, para maestros y padres de familia.

Todo esto supone, desde luego, un aumento sin precedentes del presupuesto educativo, cuyos recursos podrían salir del no pago de la deuda externa y de impuestos progresivos a las grandes fortunas, pero eso implica atacar los intereses de los grandes empresarios y el imperialismo, algo que el presidente electo no está dispuesto a hacer.

Por eso, para frenar la implementación del NME y las evaluaciones, reinstalar a los maestros cesados, lograr la cancelación total y definitiva de la reforma educativa y conquistar la educación que merecen los hijos del pueblo trabajador, debemos apostarnos a la organización desde las escuelas, a la unidad de nuestras filas y con los padres de familia, para ganar en las calles todas nuestras demandas, con una política independiente del próximo gobierno, los empresarios y el charrismo sindical.

Los resultados de las elecciones dejaron a los charros de Juan Díaz de la Torre en crisis, mientras que el ala charra de Elba Esther Gordillo salió fortalecida por su apoyo al Morena; y la “maestra”, ya liberada de su prisión domiciliaria, afila los colmillos con la mirada puesta en la dirección del SNTE, para volver a controlar al magisterio en beneficio propio y de su gente.

En este escenario, consideramos que la CNTE tiene, como referente histórico de lucha, la responsabilidad de llamar a los trabajadores de la educación de todo el país a organizar desde abajo un Congreso Nacional Democrático del SNTE, con delegados elegidos en asambleas de todas las escuelas y centros de trabajo, para desconocer a los charros, elegir democráticamente una nueva dirigencia y acordar un plan de lucha unificado.

Invitamos a todas las compañeras y compañeros que ven la necesidad de luchar con una política independiente y combativa como la que proponemos aquí, a integrarse la agrupación Nuestra Clase para poner en pie una gran corriente de trabajadoras y trabajadores de la educación en todo el país, e impulsar juntos esta perspectiva buscando incansablemente la unidad del magisterio, con los padres de familia y con otros sectores de trabajadores para vencer.

Las maestras y los maestros de México tenemos la palabra.

Agrupación magisterial y normalista Nuestra Clase

Fuente:

http://www.laizquierdadiario.com.mx/Carta-de-maestras-y-maestros-por-la-abrogacion-de-la-reforma-educativa?id_rubrique=1714

ove/mahv

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México: Denuncian que la mayoría de profesores de la UNAM vive en la pobreza por bajos salarios

Noticias

México / 26 de agosto de 2018 / Autor: APRO / Fuente: Radio Nueva República

Profesores de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) denunciaron que más del 50% de los maestros de asignatura de la casa de estudios vive “en la pobreza” debido a los bajos salarios que reciben.

Agrupados en la Asamblea de Profesores de la UNAM, esta mañana un grupo de maestros ofreció una conferencia de prensa en la que evidenciaron que el promedio de ingresos de los académicos oscila entre los mil 78 y nueve mil pesos mensuales, situación en la que se encuentran 36 mil 540 académicos.

Los maestros denunciaron que el personal académico de la Universidad más importante del país “no sale caro”, pese a que realizan el “trabajo más importante” de la UNAM, pues la institución solo gasta 4.38% de su presupuesto en pagar los salarios de los profesores de asignatura.

Estas condiciones se agravan, según señalaron, con los profesores de asignatura contratados por hora, quienes representan el 75% del personal académico. Éstos reciben un pago aproximado de 90 pesos por cada hora de clase frente a grupos, y sólo el 5% accede a 30 horas por mes.

“La mayoría de los profesores de la UNAM vive en la pobreza”, manifestaron.

Como parte de sus reclamos, también mostraron su enojo por la falta de estabilidad laboral y las condiciones de hacinamiento en las que tienen que dar clases, pues revelaron que, de los 49 mil 298 nombramientos académicos, sólo cinco mil 487 son de tiempo completo, mientras que 31 mil 553 son académicos de asignatura.

Además de que el promedio de alumnos que atienden por grupo es de entre 50 y 90 jóvenes por clase, cuando, según consideraron, éstos deberían ser máximo de 24.

“La inestabilidad del empleo obstaculiza la actualización y genera estrés e incertidumbre pues pueden quedarse sin trabajo en cualquier momento y sin indemnización alguna”, subrayaron.

También repudiaron la política de “oídos sordos” que han implementado las autoridades universitarias ante sus reclamos.

“Las últimas tres administraciones han hecho oídos sordos a nuestras demandas y fingen no conocer la condición laboral que los académicos padecemos” refirió el profesor del Colegio de Ciencias y Humanidades Vallejo, Pedro David Ovalle.

Ante estas condiciones, la Asamblea de Profesores anunció que buscará un incremento del 50% en sus salarios, estímulos, bonos y prestaciones, así como audiencia con legisladores de la Cámara de diputados y con Rectoría de la Universidad Nacional para que se etiquete en el próximo presupuesto de Egresos de la Nación una partida específica para el incremento salarial.

La Asamblea de Profesores de la UNAM se compone en su mayoría de maestros de la Escuela Nacional Preparatoria y de los Colegios de Ciencias y Humanidades.

El pasado 16 de agosto el mismo grupo de maestros buscó entrevista con el presidente electo Andrés Manuel López Obrador, pero ésta les fue negada.

Fuente de la Noticia:

http://lanuevarepublica.org/2018/08/22/denuncian-que-la-mayoria-de-profesores-de-la-unam-vive-en-la-pobreza-por-bajos-salarios/

ove/mahv

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