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Aprender a aprender o aprender a conocer

Roberto Rodríguez

El texto Modelo Educativo 2016, recientemente publicado por la SEP, describe las características generales del planteamiento pedagógico ideado para reformar el currículum de la educación obligatoria. Las ideas y propuestas ahí contenidas están sujetas a discusión en el marco de los foros que, en estos días, coordina la autoridad educativa federal. Es probable, por lo tanto, que algunos de los contenidos se modifiquen.

Uno de los capítulos del volumen, central en la propuesta, se titula “El planteamiento curricular” (págs. 34 a 50). Se divide en varios rubros: la vigencia del humanismo y sus valores, los desafíos de la sociedad del conocimiento, las oportunidades desde las ciencias de la educación, contenidos educativos, y ambientes de aprendizaje.

Lo primero que llama la atención es la proximidad de los planteamientos del ME-2016 con los publicados en 2011 por la SEP en Plan de estudios 2011. Educaciòn Básica. Contiene el documento vinculado a la Reforma Integral de la Educaciòn Básica (RIEB) el capítulo “Principios pedagógicos que sustentan el plan de estudios” (págs. 26 a 37). Los doce principios que fincan el plan aprobado hace menos de cinco años coinciden, en buena media, con los elaborados para el ME-2016. En particular: centrar la atención en los estudiantes y en sus procesos de aprendizaje; generar ambientes de aprendizaje; trabajar en colaboración para construir el aprendizaje; usar materiales educativos para favorecer el aprendizaje; evaluar para aprender; favorecer la inclusión para atender a la diversidad; renovar el pacto entre el estudiante, el docente, la familia y la escuela, entre los más evidentes.

El contraste entre ambos documentos (2011 y 2016) permite concluir que, en materia pedagógica, hay más continuidad que cambio. ¿Eso es negativo? No necesariamente. Lo que no está bien es no reconocer las líneas y eslabones de continuidad y aclarar qué es efectivamente lo que se transforma. En materia pedagógica e incluso curricular no parece tanto, en todo caso se advierte la sola agregación de nuevos contenidos, pero no de nuevos enfoques.

No es extraño, por lo demás, que exista continuidad en los planteamientos. Tienen un elemento en común: las propuestas de la OCDE en materia pedagógica, curricular y organizativa para el caso de México derivadas, del Acuerdo de Cooperación México OCDE para mejorar la calidad de la educación de las escuelas mexicanas” vigente de 2010 a 2012.

La asesoría de la OCDE fue una de las piezas clave para orientar la versión final de la RIEB y también para introducir la idea de la evaluación docente obligatoria que sería instalada a partir de la reforma educativa de este sexenio.

Uno de los materiales empleados en la asesoría de la OCDE fue La Naturaleza del Aprendizaje. Investigación para inspirar la práctica. Guía del practicante volumen compilado por Hanna Dumont, David Istance y Francisco Benavides, publicado en inglés en 2010 y una versión ejecutiva en español en 2012. El aprovechamiento de ese texto en el capítulo “El planteamiento curricular” del ME-2016 salta a la vista, hasta extremos criticables. El ME-2016 fusila al menos cuatro párrafos largos del material de la OCDE sin entrecomillar ni citar la fuente (véanse las páginas 41-43 del documento de la SEP en comparación con las páginas 4-5 del texto OCDE). Eso no se hace. De un documento oficial de la Secretaría se esperaría mayor rigor, creo.

Otra que llama la atención, aunque no me detendré demasiado en ella, es la incorrecta traducción y peor conceptualización del Learn to Know, recogido en el celebérrimo informe de la Comisión Delors La educaciòn encierra un tesoro, publicado por la UNESCO en 1996. En aquel trabajo, que orientó buena parte de las reformas educativas de los años noventa en todo el mundo, se razonaba en torno a cuatro pilares de la educación: aprender a ser, aprender a convivir, aprender a hacer y aprender a conocer. El ME-2016 considera que el aprendizaje clave correspondiente es “aprender a aprender”. Pero no es lo mismo: conocer es una operación intelectual más compleja que el aprendizaje continuo, aunque lo implique.

Por cierto, del repaso del texto coordinado por Jaques Delors extraigo una cita larga que nos previene del fundamentalismo contrario a la memoria, es decir del imperio “del aprendizaje significativo en lugar del memorístico” (ME-2016, pág. 50). Al respecto, señala la Comisión de la UNESCO:

“El ejercicio de la memoria es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones instantáneas que difunden los medios de comunicación. Sería peligroso imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusión de datos de que disponemos en la actualidad. Desde luego, hay que ser selectivos en la elección de los datos que aprenderemos de memoria, pero debe cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un automatismo” (La educación encierra un tesoro, pág. 98).

 

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/aprender-a-aprender-o-aprender-a-conocer/

Fuente de la imagen:http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2016/05/nu%C3%B1o-jardin-ni%C3%B1os3-768×512.jpg

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España: Notable en bilingüismo

Europa/España/11 de octubre de 2016/Fuente: larazon

La auditoría al programa educativo en dos idiomas, que ha cumplido ya diez años en la Comunidad de Madrid, revela que se aprende igual en inglés que en español.

Hace un año, la presidenta de la Comunidad de Madrid, Cristina Cifuentes, anunció que se realizaría una auditoría del sistema bilingüe que implantó el Gobierno regional de Esperanza Aguirre con el objetivo de «evaluar en los diferentes colegios si el nivel de enseñanza es el mismo, si es el adecuado, y de esta forma mejorar y continuar avanzando en algo que es positivo porque los niños en la Comunidad de Madrid pueden aprender no inglés, si no aprender en inglés». Para ello, se realizaron pruebas a los alumnos de 6º de Primaria tanto en centros públicos como concertados para evaluar su nivel de inglés o el segundo idioma del programa bilingüe. El resultado es que el 46,88% obtuvo una calificación de A2, por encima del notable, mientras que el 15,43% logró calificación A1 y el 33,64% una nota de B1. Un total de 16.725 alumnos han participado en la prueba y de ellos, 483 con A2 consiguieron la calificación «Pass With Distinction» y también 368 estudiantes evaluados con B1.

Igualmente, apenas se han destacado diferencias entre los alumnos de centros públicos y concertados. Así, entre los 10.890 estudiantes de Primaria de colegios públicos que realizaron la prueba, el 12,71% obtuvieron la calificación A1, frente al 44,3% que obtuvo el nivel A2 –194 «Pass With Distinction»– y un 40,34% que logró una calificación B1 –301 con «Pass With Distinction»–. En el caso de los centros concertados en los que se evaluó a 5.835 alumnos, obtuvieron A1 el 21,49%, A2 el 51,69% –289 «Pass With Distinction»– y B1 el 21,15% –67 con «Pass With Distinction»–.

Pero los mejores datos se han obtenido en la prueba realizada a 7.635 estudiantes de 4º de Secundaria de centros públicos ya que el 9,31% ha conseguido una nota de A1, el 20,65% obtuvo A2 y el 30,73% logró nivel B1. A éstos se suma un 26,98% que alcanza la calificación B2, que es la que exigen otras comunidades autónomas a los profesores que imparten materias en inglés. Igualmente, un 6,64% de los alumnos madrileños de Secundaria alcanzaron el nivel C1, que es el que exige la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid para ser profesor en los centros bilingües.

El análisis, que no exactamente auditoría, según explicó el director general de Innovación, Becas y Ayudas a la Innovación, Ismael Sanz, demuestra a su vez que no ha habido diferencias en el aprendizaje de las materias impartidas tanto en otro idioma como en español entre los centros bilingües y los ordinarios. En concreto, un doctorando de la Paris School of Economics, José Montalba y Castilla, y otro estudio realizado por dos investigadores, uno de la Universidad de Zúrich y otra de la Universidad Herriot de Edimburgo, han analizado la base de datos que recoge los resultados de 19 colegios en 2009 y 2013, tanto bilingües como no.

«Han comprobado no sólo que no hay diferencias sino que aquellos que han estudiado en centros bilingües demuestran mayor interés por la lectura, según las pruebas que realiza la OCDE», señala Sanz. Al contrario, los estudios sugieren que prolongar el sistema bilingüe en la Educación madrileña produce más beneficios y ningún perjuicio respecto a aquellos alumnos que estudian todas las materias en español, por lo que recomiendan su ampliación a más centros.

«Financial» y «Event Manager»

De Primaria a la Formación Profesional, todos los grados de la educación madrileña son ya bilingües. El modelo se ha implantado este curso en los ciclos formativos de Administración y finanzas; Asistencia a la dirección; Agencias de viajes y gestión de eventos; Guía, información y asistencia turística; y Desarrollo de aplicaciones multiplataforma. Durante su visita a uno de los institutos en los que se ha puesto en marcha el programa este año, Cristina Cifuentes recordó que el bilingüismo en la educación obligatoria empezó con 26 colegios y hoy llega a 494 centros públicos, la mitad del total, habiéndose obtenido unos resultados muy positivos.

Leer más:  Notable en bilingüismo  http://www.larazon.es/local/madrid/notable-en-bilinguismo-EM13689287?sky=Sky-Octubre-2016#Ttt12KCCGJdSu4ib
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Recargando Baterías. El segundo tiempo de la educación

Por  Marcela Momberg 

A pesar que el cono sur de Latinoamérica está en vacaciones de invierno, Europa esta en pleno período vacacional, la educación no para.

Nosotros los profesores algunos nos desconectamos de la vorágine  diaria por un momento pero apenas esto sucede, hechos diarios nos regresa a la realidad y nos recuerda que hay que recargar baterías y repasar la planificación de lo que será el próximo periodo.

Hay tanto que hacer.  En retrospectiva a nuestro avance en lo que respecta a mi colegio, hemos dado grandes pasos en el desarrollo de e-proyects que encara el proceso de conversión del viejo modelo educativo de retorica, impartir la enseñanza por medio del relato, los formatos usados en el pasado, e incluso la forma arquitectónica de lo que eran las salas de clases ya parecen estar quedando atrás, todo está cambiado y el equipo de trabajo enfrenta los cambios con optimismo y esperanza.

El proceso de creación de e-proyects está en etapa avanzada y en proceso de validación, ya podemos decir que es tangible, se puede hacer y que el esfuerzo institucional está mostrando sus frutos. Podemos visualizar como se desarrollará el proceso educativo incorporando las variantes que hemos ido resaltando  en mis columnas previas, como son: * los alumnos usan una carretera de comunicaciones distinta a los modelos  que usamos en la enseñanza,*  su motivación y concentración cambió por lo que sus capacidades cognitivas exige modelos distintos, * que el mundo espera un desarrollo distinto a los que imparten los viejos enclaves, *  la incorporación de diversidad de capacidades, de habilidades. * la incorporación de nuevos procesos de aprendizaje * y la importante incorporación de la empatía en todo el proceso.

Este proceso de cambio  ha fomentado el trabajo en equipo, la creatividad, la interactuación lateral y en lo personal, me ha empoderado como Agente de Cambio.

En lo que corresponde a mi contribución personal a la sociedad educativa, el avance es lento. Quisiera tener muchas mas horas y canales de comunicación para avanzar mas rápido, pero muchas veces no se avanza por la falta de reflexión o  acciones de tu entorno que te dejan impávida,  para los colegas que me leen fuera de Chile los pongo en contexto, el comité de educación del Senado estudia una ley para limitar las “tareas para la casa” a solo algunos días de semana.  ¿Como políticos pueden promover una ley que limite el espacio o lugar del estudio a la educación?, insólito.  No voy a resaltar los problemas que enfrentamos los educadores por comprensión lectora, necesidad al cambio, la incorporación de la tecnología, el término del viejo concepto que la educación no se imparte solo entre cuatro paredes. 

Como respuesta  enfatizaré a los representantes legislativos y autoridades  que los procesos cambiaron, ya no impartimos más materias, desarrollamos competencias donde la casa y la familia son parte esencial de este proceso, saquen de sus cabezas que el proceso de cambio educativo es un tema de TICS, donde se elimina el uso del libro y se incorpora un computador, donde el profesor  le enseña al alumno a copiar de internet un texto y pegar la materia en una aplicación de texto, eso es un raciocinio burdo  de lo que significa este cambio.

Prohibir por ley que se bloquee legalmente la casa como extensión educacional es un retroceso enorme como concepto y un menosprecio a los que trabajamos en adecuar procesos educativos a la educación de nuestra juventud.

Este segundo semestre será intenso, vienen nuevos desafíos comunicacionales que enfrentaré con mucha fuerza, estoy en proceso logístico para implementar una interconectividad con profesores on-line. Creo importante traspasar conocimientos, experiencia con el cambio educacional, implicancias, y principalmente ayudar a desmitificar que este no es un cambio que significa ser una pro en tecnología. Estaré on-line regularmente a disposición de los colegas que quieran contarme sus experiencias o requieran de la mía o  servirles de nexo.  A principios de Agosto les informaré links y canales.

En lo que respecta a seminarios y capacitaciones,  continuaré  con mi labor motivacional,  que está sucediendo con los procesos de cambios, el escenario tecnológico y de comportamiento,  que y como está influyendo  en nuestra sociedad, el taller o estudio de casos como herramienta de investigación y como elementos no antes considerados en el proceso educacional hoy toman fuerza para conjugar una educación colaborativa e inclusiva.

Tenemos mucho que conversar, tengo mucho que contarles, algunos de Uds. están recién entrando en este mundo, otros ya se están planteando si el Aula es un aula o debe ser un galpón tipo garaje sin esquinas, si usaremos talleres o estudio de casos o algo, donde el centro son los alumnos, sin profesores sino que con dos o tres guías, como un guía académico puede identificar dentro de sus estudiantes a  sus ayudantes de talleres,  líderes de grupo, ayudantes, etc. Les dejo este párrafo para que sueñen y suspiren, todo se puede, corre mucha agua debajo del puente y es fascinante.

Feliz comienzo de nuevo ciclo, estamos en contacto muy pronto.

Fuente: http://sitiocero.net/2016/recargando-baterias-el-segundo-tiempo-de-la-educacion/

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Panamá: Centroamérica sufrirá consecuencias graves si no mejora calidad de educación

Panamá/08 octubre 2016/Autora: Alexandra Howard/ Fuente: tvn Noticias

No hacer nada distinto, en materia educativa, frustraría la generación de nuevas oportunidades para las personas y el crecimiento económico de Centroamérica, según un nuevo estudio. ¿Cuál es el principal reto de la región? La calidad de la educación y la poca inversión en este rubro.

El quinto informe de Estado de la Región, que contó con la participación de más de 50 investigadores, analiza el ámbito social, político, demográfico, económico y educativo de América Central y pone en perspectiva los principales obstáculos que enfrenta. El panorama, en materia de educación, es desolador para algunos países.

Según datos del año 2014 y plasmados en este estudio, seis de cada diez jóvenes entre las edades de 15 a 24 años están excluidos del sistema educativo. Es decir, cerca de 5,4 millones. Esta situación se agrava en Honduras y Guatemala, donde casi dos terceras partes de los jóvenes no estudian ni trabajan (ninis).

Este informe señala que, pese a los incrementos que se han registrado con relación a la inversión social en los últimos años, el gasto que la mayoría de los países centroamericanos destina a la educación sigue siendo bajo con respecto al promedio de América Latina y miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

La educación ha estado más presente en las propuestas de campaña durante el periodo electoral y en el discurso público. Sin embargo, el quinto informe de Estado de la Región resalta que los planes de política educativa en América Central “no tienen metas claras, fechas límites y mecanismos de seguimiento y evaluación” que aseguren los objetivos determinados.

“La apuesta en la educación puede dinamizar y transformar mercados laborales, promover la creación de empleos de calidad, generar nuevas y mayores oportunidades para las personas y enfrentar los altos niveles de desigualdad, criminalidad y violencia que actualmente registra Centroamérica”, señalan.

Retos del sistema educativo en Panamá

El principal reto del país, según el quinto informe de Estado de la Región, es incrementar el financiamiento y mejorar la calidad de la educación. ¿Cuántos documentos evaluativos se necesitan para que, finalmente, se determine un plan que saque a la educación panameña del abismo?

La última gran reforma educativa en Panamá fue hace más de 40 años. Una iniciativa presentada en los años 70 proponía cambios en la estructura y el currículo. Pero luego de una huelga nacional, la propuesta fue derogada en 1979. Desde entonces, el país no tiene una hoja de ruta clara en esta materia.

El proyecto de Transformación Curricular -que se implementó desde el 2010 en un número de colegios y que fue impulsado bajo la administración de Lucy Molinar en el Ministerio de Educación (Meduca)- fue un intento de actualizar o renovar el sistema en el país. Con el cambio de Gobierno, el proceso quedó en el limbo.

El programa contemplaba la reducción de bachilleratos y reforzarlos con especialidades, la inclusión de carreras técnicas, capacitación de docentes para evitar la deserción escolar, equipar los laboratorios científicos y tecnológicos.

Según un informe, el plan presentó fallas en su implementación, faltó preparación para los docentes en el modelo de enseñanza por competencias y profundización en el programa de las asignaturas. Los últimos datos del Meduca revelan que 160 planteles de educación media tienen la transformación curricular.

La abogada, empresaria y docente, Nivia Castrellón, considera que en el caso de Panamá, hay diversas opciones educativas de diferentes calidades. «Lo que no ayuda a utilizar la educación como un nivelador social. Se requiere educar más y mejor a los más necesitados», señaló a TVN-2.com.

«En Panamá, a pesar que tenemos establecido el derecho a la educación con rango constitucional, muchas veces es imposible su ejercicio por falta de cobertura, aceptable (con características que aprueba todo el país) y adaptable, según la necesidad del estudiantado», agregó.

Mientras que David Bernal, parte de la organización Enseña por Panamá, piensa que se deben mejorar las metodologías de aprendizaje implementadas a nivel docente y replantear, a nivel curricular, el modelo educativo ya que aún no se enfoca en desarrollar el tema preescolar.

«Estamos muy lejos todavía de tener un sistema que esté basado en desarrollar habilidades y capacidades en las personas. (…) Estamos sufriendo las consecuencias de no haber hecho pequeñas reformas», manifestó a TVN-2.com.

La administración de Juan Carlos Varela ha reiterado, en diversas ocasiones, que mejorar el sistema educativo es una de sus prioridades y actualmente impulsa una mesa de diálogo, facilitada por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), que se denomina “Compromiso Nacional por la Educación”.

Las expectativas son altas ya que de esta iniciativa debe salir “la política pública educativa más importante del Estado panameño”, como ha descrito el Gobierno, que permita establecer una hoja de ruta a corto, mediano y largo plazo que eleve la calidad educativa.

Representantes de la actual administración, padres de familia, sectores privado, académico, estudiantes, gremios magisteriales, organizaciones no gubernamentales especializadas en educación y trabajadores participan en este diálogo nacional.

En este proceso, que tomará aproximadamente seis meses, se discutirán propuestas que permitan mejorar la educación en cinco puntos prioritarios como calidad, equidad, inversión, formación docente y de directores, y gestión administrativa.

Esta sería la gran oportunidad de hacer un cambio significativo a un sistema con deficiencias de hace más de 20 años. Un retraso que imposibilita que jóvenes tengan acceso a mejores oportunidades o atreverse a emprender.

Si no se actúa pronto, concluye el quinto informe Estado de la Región, se podrían “agudizar los problemas de pobreza, exclusión y violencia social”.

Apostar por la educación, como una herramienta para asegurar el bienestar de las actuales y futuras generaciones, y buscar soluciones perdurables permitirá que Panamá y el resto de Centroamérica salgan, de una vez por todas, del círculo vicioso que los mantiene rezagados.

Fuente: http://www.tvn-2.com/nacionales/educacion/Calidad-Educacion-Panama-Centroamerica-Noticias_0_4591790851.html

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Finlandia muestra el camino de la transformación educativa

Por. Agustina Blanco

A principios de octubre, viajé a Finlandia, junto con un grupo diverso de políticos, empresarios y miembros de la sociedad civil, con el objetivo de estudiar su reconocido sistema de educación. Más allá del aprendizaje sobre el sistema educativo de ese país que nos dejó a todos admirados, parte de la riqueza de esta iniciativa fue que, aun considerando la diversidad de ideologías políticas representadas en el grupo, las reflexiones finales dieron claros indicios de la fuerte voluntad que existe para generar consensos y definir una visión de largo plazo en pos de una transformación educativa real en nuestro país.

Aun sabiendo que no hay sistema internacional posible de replicar, deberíamos como sociedad tener apertura para aprender sobre sistemas educativos que han demostrado logros de equidad y alto desempeño en el desarrollo de competencias académicas y socioemocionales. Hoy existe la posibilidad de comprender mejor los procesos exitosos de transformación sistémica de otras naciones.

Finlandia presenta un caso emblemático en términos de logros en las dos variables fundamentales: equidad y excelencia. Los mismos finlandeses explican este fenómeno convencidos de que no hubo recetas mágicas, sino un proceso de transformación gradual que se originó en 1974, a partir del consenso de la sociedad sobre una visión estratégica de largo plazo. Al reconocerse como un país sin vastos recursos naturales, decidieron que el recurso más preciado era el talento humano. Más allá de analizar la educación desde la perspectiva del derecho individual u objetivo moral, el logro de la calidad educativa pasó a ser un objetivo estratégico nacional.

Los pilares de este sistema escandinavo, que fueron evolucionando de manera sostenida a lo largo de cuatro décadas de reforma educativa, se pueden resumir del siguiente modo: profesionalismo de los docentes, confianza, colaboración y responsabilidad compartida.

Puede parecer una utopía que una nación logre muy buenos resultados en casi la totalidad de los alumnos de un sistema, cuya variación de desempeño entre escuelas no supera el 7% mientras la variación promedio de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) ronda el 42%. El argumento que más fuertemente explica los resultados del modelo finlandés es la preparación de excelencia de todos los docentes del sistema.

Aun siendo un sistema altamente igualitario en términos de oportunidades para los alumnos, el acceso a la carrera docente es extremadamente competitivo y riguroso. Ésa es la clave y la condición sine qua non para poder depositar en todos los docentes un grado casi impensable de confianza. Todos los docentes del sistema primario y secundario deben ser graduados universitarios con título de maestría. La carrera docente es académica y basada en la investigación; los alumnos no pueden graduarse sin haber completado una tesis educativa. Sólo el 10% de los jóvenes que aplican a programas docentes universitarios logran ser admitidos en alguna de las ocho universidades del país certificadas para otorgar títulos de maestros y profesores.

La base de investigación en las universidades pedagógicas garantiza que sus graduados estén preparados para planificar clases, enseñar, diagnosticar y evaluar. Se desarrollan sus capacidades tanto para enseñar dentro del aula como para trabajar de manera colaborativa con otros docentes y sus directivos. Esto es lo que permite que el sistema pueda confiar en ellos para que tomen decisiones autónomas dentro de un marco general establecido por los gobiernos nacional y locales, en términos de estrategias pedagógicas, currículo y evaluaciones.

Miembros de la Comisión de Educación del Parlamento finlandés, referentes del gremio docente del país (sí, hay uno solo), directivos de escuela y docentes coincidían en que los incentivos para convertir la profesión docente en una de las más buscadas a nivel nacional son la autonomía y el prestigio. Esto sólo ocurre como resultado de la rigurosidad con que admiten postulantes y luego los desarrollan como profesionales. Cabe aclarar que el salario promedio de un docente finlandés es similar al promedio de salarios docentes de la OCDE.

No sorprende entonces que estos profesionales altamente preparados puedan convertir sus aulas en laboratorios de innovación que apunten a respetar los distintos ritmos de aprendizaje de todos sus alumnos y a motivarlos para que éstos quieran involucrarse de manera activa en los procesos de construcción del conocimiento. No hay excusas admisibles: los finlandeses saben que todos los niños pueden aprender y se responsabilizan por activar los mecanismos que lo garantizan.

Es importante también el rol que el gremio nacional de profesionales docentes ha tenido en acompañar el proceso de transformación educativa. Éste se creó hace 40 años, unifica las 320 municipalidades del país y goza de un 95% de adhesión. Las autoridades consideran la negociación su herramienta más estratégica, sobre todo desde la última huelga, ocurrida en 1983. Los convenios garantizan el piso mínimo de sueldo y se negocian con un año de anticipación, y se renuevan cada tres. Una vez en vigor, la huelga queda prohibida. El gremio cumple la función principal de custodiar los derechos de los docentes, pero contribuye a su vez a garantizar la calidad del sistema, gestiona recursos para los alumnos, exige y provee formación continua de calidad.

El modelo finlandés se contrapone en varios aspectos a modelos que basan sus sistemas en un mayor grado de evaluaciones estandarizadas, diagnósticos, currículo prescripto y muestras de resultados. La literatura sobre cambio educativo internacional es muy amplia y aún persiste un debate profundo entre los modelos que apoyan la colaboración, la confianza y la autonomía de las escuelas sobre decisiones curriculares versus la competencia, estandarización de evaluaciones y rigidez de los diseños curriculares, respectivamente. Es interesante analizar el modo en que países tradicionalmente basados en rígidas evaluaciones estandarizadas están hoy virando su enfoque hacia modelos de mayor confianza y colaboración, como es el caso de Inglaterra.

Se puede afirmar que todos los modelos, sin excepción alguna, priorizan hoy la formación docente de excelencia al considerar esta variable como la más relevante para lograr un sistema de calidad.

En la Argentina, el modelo podrá ser debatible, pero el núcleo central de una reforma debería garantizar una formación docente de excelencia. Requiere, a la vez, un amplio involucramiento de la sociedad para que la transformación educativa llegue a ser una política pública real, posible y transformadora. ¿Podremos como sociedad lograr los consensos necesarios para definir una visión clara de largo plazo?

Fuente: http://www.lanacion.com.ar/1741317-finlandia-muestra-el-camino-de-la-transformacion-educativa

Imagen: 2.bp.blogspot.com/-nZW2yaZby3o/TgVh9DpVl-I/AAAAAAAAA-E/dvcyoMj8ifo/s1600/Finlandia+escuela+LaInformacion.jpg

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Jesús Redondo: “La educación sirve a los intereses de los poderosos”

El académico integrante del Observatorio de Políticas Educacionales de la Universidad de Chile criticó el modelo de educación chileno y señaló que se debe cambiar el enfoque hacia el ser humano. “Es necesario que la educación se centre en el desarrollo de la persona humana”, señaló.

En el contexto del seminario que organiza el Observatorio de Políticas Educacionales de la Universidad de Chile, OPECh y Unesco, “Transformaciones educativas en América Latina”, el académico Jesús Redondo se refirió a la importancia de este encuentro considerando la coyuntura del país.

En conversación con Diario y Radio Universidad de Chile, Redondo señaló que “hay un convencimiento en los actores sociales de que ha habido progresivamente un secuestro de lo que es el contenido de la educación, por una mirada de los aspectos más económicos y de una retórica que circunscribe a la educación en resultados de pruebas estandarizadas”.

En ese sentido el profesor destacó que “se ha planteado la necesidad de abordar la educación mucho más desde sus contenidos y mucho más desde sus sentidos para la mayoría de la población y para los actores que exigen a esto como un derecho gratuito y equitativo”.

Jesús Redondo se refiere al sentido de discutir sobre educación en Chile considerando la actualidad de nuestro país “hoy día lo que ocurre es que la gente quiere una educación que responda a sus necesidad y que se centre en el desarrollo de la persona humana, con la creación de una cultura centra en el desarrollo sostenible, entre otras”, afirmó.

El académico criticó el actual sistema educativo donde prima la estandarización de la enseñanza “el sentido de la educación que prima es una especie de consagración de la eficiencia al servicio de un modelo de desarrollo económico capitalista que está en crisis y que solo sirve a los intereses del uno por ciento más poderoso de la población”, sentenció.

Para Redondo, “lo que hay que plantear es otra educación que esté alineada con los intereses de la mayoría”.

Respecto de las actividades programadas para esta semana, el integrante del OPECh la idea “es rescatar las voces de aquellos que normalmente no se oyen y están invisibilizados pero que tienen un gran trabajo respecto de los cambios en educación en el ámbito local”.

El académico agregó que “se trata de recoger las experiencias de base que estos movimientos han sido capaces de rescatar estos últimos años y junto a eso reflexionar con los intelectuales que han estado cuestionando el excesivo economicismo y la funcionalidad que a la educación obligatoria, a través de los mecanismo estandarizados, se ha querido hacer hacia un modelo absolutamente fracasado de economía”.

Fuente: http://radio.uchile.cl/2016/10/03/jesus-redondo-la-educacion-sirve-a-los-intereses-de-los-poderosos/

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México: Síntesis del Forode análisis del modelo educativo: Una mirada desde instituciones de educación Superior

América del Norte/México/4 de octubre de 2016/Fuente: insurgencia magisterial/Por: Educación Futura. 03/10/2016

Introducción

En el marco de la presentación del nuevo Modelo Educativo por parte del Secretario de Educación Pública, Aurelio Nuño, el 21 de julio de 2016, la Universidad Iberoamericana de la Ciudad de México, a través del Departamento de Educación y el Instituto de Investigaciones para el Desarrollo de la Educación (INIDE)  organizaron un foro de análisis de manera paralela a la consulta realizada por las instancias de la Secretaría de Educación Pública con la participación  de especialistas de instituciones de educación superior.

Entre las instituciones participantes destacan el Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación (IISUE), la Facultad de Psicología y la Facultad de Química de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM); las sedes Ajusco y Acapulco de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN); de la Benemérita y Centenaria Universidad Escuela  Normal Oficial de Guanajuato (BCENOG); de la Universidad Anáhuac plantel norte; de la Universidad Iberoamericana sedes Ciudad de México, Puebla, Torreón, Tijuana, Loyola del Pacífico y del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores de Occidente (ITESO). También participaron otras instituciones como la Escuela Primaria Intercultural Bilingüe Juan Álvarez y el Proyecto 50-50 del Sector XVI de educación indígena del estado de Guerrero y el Consejo para la Evaluación de la Educación de tipo Medio Superior (COPEEMS).

Con este foro se recoge la propuesta dirigida a la sociedad civil de contribuir al enriquecimiento de este modelo con la participación de instituciones de educación superior para aportar insumos acerca de la reflexión y el debate del Modelo Educativo 2016. Se organizaron 4 mesas de trabajo de acuerdo a los siguientes ejes: Aprendizajes claves; Modelo pedagógico y plan curricular; Inclusión y equidad; y Formación docente. Cada mesa contó con la coordinación de destacados investigadores con probada experiencia en la materia. Además de la mesa introductoria acerca del Modelo Educativo 2016.

La inauguración del foro estuvo a cargo del Mtro. David Fernández Dávalos S.J., rector de la  Universidad Iberoamericana Ciudad de México, quien hizo un llamado a diseñar un modelo democrático y participativo. Acotó seis principios clave de la educación que se requiere para el siglo XXI: el respeto por la vida, el rechazo a la violencia, compartir con los demás, escuchar para atender, conservar el planeta y redescubrir la solidaridad. Señaló que la educación ha de pretender y facilitar el entendimiento mutuo, la preocupación por el prójimo, la anteposición del bien común al propio, la adhesión libre a los valores de justicia, pluralidad, equidad y participación. Sobre las reformas dijo, que éstas deben reflejar las necesidades e intereses de todos los grupos de la sociedad, no sólo los de la mayoría, ni mucho menos los de los grupos de poder que ejercen el control social.

La dinámica de discusión del foro giró en torno a los documentos rectores del modelo, a saber: el “Modelo educativo 2016: el planteamiento pedagógico de la reforma educativa”, la “Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016”, de este documento se prestó especial atención al Mapa Curricular de la Educación Básica y sus tres componentes curriculares: aprendizajes clave; desarrollo personal y social; y autonomía curricular (pp. 63) así como al documento “Los fines de la educación en el siglo XXI”. La mesa introductoria acerca del Modelo Educativo 2016[1] coordinada por el Dr. Javier Loredo, director del Departamento de Educación de la Ibero, versó sobre la retórica del modelo educativo y sus componentes. A continuación, se presentan los planteamientos de todas las mesas.

1.         Discusión general del modelo educativo

El modelo educativo es considerado un discurso retórico de principios, que repite declaratorias de modelos anteriores y no plantea cómo poner en práctica sus fines educativos. Prevalece una mirada educacionista que parte de la premisa de que la educación es capaz de resolver todos los problemas sin importar las políticas económicas y sociales. Además, se cuestionó la presentación tardía del modelo en el marco de la reforma educativa aprobada hace tres años y la apresurada evaluación que no consideró los fines de la educación.  El Modelo Educativo debe reflejar las concepciones filosóficas básicas inherentes a la educación y ésta debería reflejar una manera completa y coherente de la realidad que pretende construir así, el documento carece de una articulación adecuada y de una congruencia entre  los elementos básicos del modelo y sus principios.

2.         El sujeto que se busca formar a través del modelo educativo

Los especialistas coincidieron que el sujeto que se perfila a través de este modelo educativo es muy ambicioso y está desligado del contexto social mexicano y de la diversidad sociocultural. Se concibe un tipo ideal de ciudadano formado por una pedagogía eficientista vinculada con la sociedad del conocimiento, interconectada, bilingüe y homogénea, es decir, un perfil de ciudadano cosmopolita y acotado a la clase media urbana, in-visibilizando a los sectores más desfavorecidos como los jornaleros agrícolas migrantes e indígenas.

3.         Plano curricular

El modelo educativo 2016 carece de un diagnóstico de los modelos que le precedieron y no se hace una valoración del cambio curricular de 2011. No se sabe qué funcionó y qué falló, aunado a la fragmentación del conocimiento prevalece un enfoque enciclopedista. Lo novedoso es una re-categorización de ciertos componentes, pero sin una justificación pedagógica, lo que antes eran estándares curriculares ahora son aprendizajes clave. De la misma manera se sustituyó lo referido al desarrollo personal y de convivencia por el desarrollo emocional. Se enfatiza más la enseñanza de una segunda lengua (inglés), pero se mantienen los mismos referentes. Como novedad en el modelo se observa la presencia de los ambientes de aprendizaje relacionados con problemas vinculados a la realidad y el trabajo colaborativo entre pares.

También se hace hincapié en la capacidad de aprender a procesar información, y derivado de lo anterior, al uso responsable de las TIC, etc., se subraya que la escuela debe atender la comprensión lectora, el razonamiento crítico y analítico, aprender a aprender, aspectos que no son nuevos y además no especifica la forma en la que se deberían desarrollar. Se requiere pasar de una actitud pasiva de consumo de información a otra que recree los saberes y conocimientos que permitan al sujeto enfrentar con mayores herramientas los problemas de la actualidad.

4. Aprendizajes Clave

Los aprendizajes clave aparecen como uno de los componentes del currículum y se organizan en tres campos formativos: Lengua y comunicación; Pensamiento matemático y Exploración y comprensión del mundo natural y social. Se advierte la falta de gradación y la secuencia de la selección de los contenidos para alinearse con el propósito de aprendizaje que se quiere lograr en estos campos formativos. Es necesario clarificar qué se entiende por “contenido educativo” ya que existe un alto riesgo de confundirlo con información genérica. Se observa que el modelo educativo y su propuesta curricular carecen de orientaciones didácticas que recuperen las principales tendencias de las didácticas específicas tales como: la enseñanza de la lengua, pensamiento matemático, las ciencias naturales y del mundo social e histórico.  Y además que tomen en cuenta las realidades concretas de las diferentes comunidades escolares que caracterizan al país.

La escisión entre propósitos, estrategias didácticas, selección de contenidos y definición de aprendizajes esperados tendrá implicaciones para el trabajo cotidiano de los docentes. En ese marco se generan confusiones entre las bases teóricas del aprendizaje y algunos elementos de las didácticas específicas, lo cual puede afectar negativamente a los docentes, si estos temas se incorporar a la evaluación de su desempeño.

En suma, no se justifica hacer una reforma y proponer un nuevo modelo educativo para repetir errores del pasado, omitir las buenas prácticas e introducir nuevos despropósitos a un costo muy alto. Se reconoce que era necesaria la revisión y el reordenamiento del modelo educativo y el plan curricular; sin embargo, la actual propuesta no está a la altura de las necesidades de la sociedad mexicana y no recoge el conocimiento que se ha generado en el país en la materia.

5. Modelo Pedagógico y Plan Curricular

Se observa una falta de precisión de lo que es un modelo pedagógico y su correspondiente currículo, dado que un modelo educativo es antes que nada un proyecto social y cultural formulado en términos de intenciones educativas (finalidades, objetivos, fundamentos, contenidos, competencias, estrategias de enseñanza y de aprendizaje, así como evaluaciones). Estos aspectos no se observan en la propuesta del modelo pedagógico y el plan curricular.

El modelo, en una primera impresión se abre a una diversidad y flexibilidad curricular, pero no termina de proporcionar los elementos para construir una gobernanza no centralizada. De ahí que se sugiera analizar más estrechamente el cómo acortar la brecha entre el currículo prescrito, el conceptual y el vivido, e identificar su valor ecológico en función de los sujetos a quienes representa y cómo los representa.

En este sentido, en la actual propuesta educativa no se explicitan las estratégicas de inclusión y de adaptabilidad a la diversidad cultural de nuestro país que pudieran conducir a la cristalización de las competencias, ideas y valores que con tanta reiteración se afirman en el modelo propuesto. Desde la perspectiva de los especialistas, el modelo educativo actual  aparentemente se centra en el alumno, pero la reforma en su conjunto atañe con mayor énfasis al docente. ¿Cómo hacemos compatible estas dos visiones? ¿En dónde está el punto de encuentro?

6. Inclusión y Equidad

En cuanto a esta temática hay un desconocimiento de las condiciones socioculturales y el rol del maestro en las escuelas multigrado. Los especialistas identificaron algunos vacíos que presenta el modelo educativo respecto a la temática de la inclusión y la equidad. Específicamente, de las condiciones y la infraestructura de las escuelas indígenas y las carencias de recursos materiales y humanos para la enseñanza y el aprendizaje de los niños. La construcción de las escuelas no responde a la diversidad cultural y medioambiental.

Aunque se alude a la enseñanza de las lenguas originarias no se especifican las metodologías que se pueden utilizar. Tampoco se retoman experiencias significativas que se han venido desarrollando para la enseñanza de las lenguas originarias con una perspectiva intercultural, como el proyecto 50-50 de doble inmersión de la lengua (desarrollado en Xochistlahuaca, Gro.) y el Programa Comunidad Indígena de Educación Intercultural Bilingüe (CIEIB, de la UAM-I). Se puso en cuestión la enseñanza del inglés desde los primeros años de la educación preescolar, lo que en las escuelas bilingües en contextos indígenas implica una carga curricular extra.

Además, se in-visibiliza a los grupos vulnerables; a niños trabajadores y jornaleros agrícolas migrantes y con discapacidad; aunque la autonomía curricular se configura como una posibilidad que tiene grandes potencialidades para el aprendizaje de los niños y jóvenes, sólo queda enunciada y no se profundiza en las maneras de cómo llevarla a la práctica.

A pesar de que los documentos mencionan que la propuesta curricular será flexible y que considerará la heterogeneidad de escuelas y su diversidad de circunstancias, tal propuesta se ha diseñado para aplicarse en aulas regulares, en las que trabaja al menos un docente por grado escolar y no se menciona la adaptación curricular requerida en las escuelas multigrado.

7. Formación Docente

El modelo educativo asume que el “rol del maestro es esencial para que los estudiantes aprendan” (p. 55). En ese sentido llama la atención que  no se plantea un proceso de ciclos iterativos de mejora, que faciliten la adecuada comprensión por parte de los maestros. Se concibe a la práctica docente como un rol histórico, cuando se trata de una práctica que es compleja, contextualizada, histórica, y en construcción permanente.

El documento señala que se reconocerá el mérito de los docentes, y para ello se parte de utilizar como insumo principal la evaluación tal y como está planteada por la Reforma Educativa, sin embargo, a través de este insumo no se cuenta con una información suficiente para reconocer al maestro. Para valorar el mérito se requeriría contar con un instrumento más completo que a su vez incorpore la observación en el aula, la opinión de los padres de familia y de los pares. En el marco del Servicio Profesional Docente se cuestionó la política de sostener una propuesta de examen de conocimientos permanente a un profesional que ya se graduó como tal y a quien no se le ha habilitado en el uso de este modelo educativo.

El documento del Modelo se refiere a que el docente es un profesional, pero como ya se afirmó no se le reconoce como tal, sino que se le ve como a un técnico al no considerar la autonomía y la responsabilidad sobre las consecuencias de sus acciones, ambas características propias de un profesional; el énfasis se coloca en los conocimientos y competencias.

Además, se ha desdeñado la riqueza y experiencia de instituciones que han trabajado por años en la formación de docentes, como los son las normales y la Universidad Pedagógica Nacional, en cambio se ha privilegiado la participación del sector privado. En ese sentido no hay claridad respecto al papel de la formación inicial, si bien las normales se presentan como el pilar de la formación, la realidad es que en los últimos años se les ha demeritado. A las Normales se les está exigiendo ser Instituciones de Educación Superior, pero carecen de las condiciones de autonomía, por ejemplo, en la capacidad para definir el currículum.

8. Consideraciones finales

  • Con relación a la retórica del Modelo Educativo se considera que se indica el qué sin tomar en cuenta el cómo, ya que carece de elementos que lo definen: concepción, fines, fundamentos, componentes y especificidades del proceso de enseñanza y aprendizaje y la evaluación.
  • No parte de los resultados de la investigación en materia de la filosofía de la educación, de la política educativa, del currículum, la docencia, el aprendizaje, el desarrollo y la evaluación, por mencionar algunos campos de estudio.
  • Plantea un ideal de país, de desarrollo y de contextos socioculturales que no corresponde al México profundo sino al mundo cosmopolita de las sociedades modernas.
  • Construye una narrativa pedagógica distante y distinta del discurso pedagógico propio del currículum y las didácticas específicas.
  • No contempla un diagnóstico de los modelos y las reformas curriculares anteriores para fundamentar el sentido del cambio.
  • En lo general presenta problemas de congruencia y consistencia entre los elementos que lo componen y se observa inconsistencia en la gradación, la secuencia y la pertinencia de los contenidos, para el contexto de las escuelas mexicanas
  • In-visibiliza las buenas prácticas y las alternativas pedagógicas que los docentes realizan como un proceso complejo, innovador y contextualizado.

En síntesis, como se señaló en las mesas de trabajo sobre el análisis del Modelo Educativo 2016, se requiere re-elaborar y re-plantear el Modelo Educativo 2016, con la participación de grupos de planificadores y administradores de la SEP, con el acompañamiento de los docentes, especialistas, investigadores, expertos y grupos organizados para contribuir a la escuela que queremos.

Realizar un diagnóstico educativo se convierte en una tarea clave para la contribución a su mejora a partir de un análisis de las reformas curriculares. Además de acompañar a los maestros en diferentes foros y en particular, en los Consejos Técnicos Escolares por ser un espacio que representa el encuentro e intercambio de experiencias acerca del quehacer docente.

Resulta necesario no forzar la implementación del modelo educativo, dar tiempo para subsanar los errores e inconsistencias y de esa manera desarrollar el cómo del Modelo educativo y lo que se hará en el trabajo en el aula. Solo hasta que esto se atienda de manera rigurosa y consistente se podrá implementar el modelo educativo.

Finalmente, todos los participantes del foro coincidieron en que las Instituciones de Educación Superior (IES) deberán reflexionar seriamente sobre su papel en relación a la implementación y enriquecimiento de la propuesta educativa.

Descarga la memoria completa dando click aquí. 

Ciudad de México 29 de Septiembre de 2016

[1] Ponentes en la mesa de apertura: Ángel Díaz Barriga, IISUE de la UNAM; Dra. Isabel Royo, UIA-Puebla, Dr. Juan Carlos Silas, ITESO y Dra. Marisol Silva, INIDE-UIA.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/sintesis-del-foro-de-analisis-del-modelo-educativo-una-mirada-desde-instituciones-de-educacion-superior/

Fotografía: elmanana

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/sintesis-del-foro-de-analisis-del-modelo-educativo-una-mirada-desde-instituciones-de-educacion-superior/

Imagen: insurgenciamagisterial.com/wp-content/uploads/2016/10/elmanana.jpg

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