Modelos Educativos

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Perú: ¡Por un retorno exitoso a las aulas! Recomendaciones y sugerencias para mejorar al RM 531-2021-MINEDU

Noticias

América del Sur/Perú/14-01-222/Autor(a) y Fuente: sutep.org

  • Los maestros, maestras y auxiliares estamos deseosos de reencontrarnos con nuestros estudiantes, luego de dos años de tediosa educación remota.

  • El MINEDU tiene que brindar condiciones para evitar contagios en instituciones educativas.

La comunidad educativa tiene derecho de volver a espacios seguros.

Con la finalidad de disponer del retorno a las aulas para más de 8 millones de escolares en todo el Perú, el Ministerio de Educación – MINEDU, emitió la Resolución Ministerial No 531-2021-MINEDU, del 28 de diciembre del 2021, la cual incluye el documento normativo que debe ser aplicado en los programas educativos de la Educación Básica Regular – EBR. Dicha norma rige tanto para el ámbito urbano como el rural en el marco de la emergencia sanitaria por la Covid-19.

Hay que reconocer que la norma en cuestión muestra un importante avance en función a similares anteriores, especialmente en lo que se refiera la a aplicación de protocolos y en cuanto a orientaciones pedagógicas.

Situación actual de la Covid-19

Autoridades del Ministerio de Salud reconocen que estamos frente a una tercera ola de Covd-19, producto de la llegada de la variante Ómicron a nuestro país. Esta variante se contagia, según los expertos, setenta veces más que la Delta y va en camino a convertirse en la variante predominante a nivel global.

Para abordar un reto tan importante como el retorno a clases en esta difícil situación, tenemos que ser conscientes de que es una obligación del Estado tomar las medidas necesarias para prevenir los contagios, inclusive estando vacunados. Si bien los ciudadanos que cuentan con un esquema completo de vacunación son menos proclives a morir o desarrollar cuadros comprometedores, el Covid-19 es mucho más contagioso que la gripe, no es estacional y los síntomas que presenta afectan la salud seriamente. Por desgracia, tampoco se sabe si deja secuelas de gravedad.

La obligación del MINEDU

El Ministerio de Educación está obligado a garantizar el retorno seguro a las aulas.

Por eso, el MINEDU, como ente rector de la educación peruana, en coordinación con las autoridades sanitarias, así como gobiernos regionales y locales, tiene la responsabilidad de velar por la salud de la comunidad escolar.

Ante este escenario el ministerio ha optado por la modalidad semipresencial, la cual nos parece adecuada.

Comencemos analizando las modalidades posibles, sus pros y contras.

3 modelos educativos

  1. Presencial:

No es viable porque se busca evitar contagios y los colegios no cuentan con infraestructura, servicios ni equipamiento adecuado. No brinda condiciones para:

  •       Asegurar el distanciamiento social.
  •       Mantener medidas básicas de higiene (50 % de colegios no tienen agua y/o desagüe)
  •       Cumplimiento de las medidas de bioseguridad al 100 %.
  •       Contar con suficientes salones adecuadamente ventilados.

  1. Educación remota:

Ha demostrado que no es viable porque se margina al 70 % de estudiantes que no cuenta con:

  •       Conexión adecuada a Internet
  •       Dispositivos digitales adecuados.
  •       Los contenidos ofrecidos por radio y TV, al no contar con una plataforma digital para seguimiento, retroalimentación y evaluación, han sido absolutamente insuficientes.

  1. Educación semipresencial (híbrida)

Es la principal alternativa para hacer frente a la pandemia y mantener un buen nivel de aprendizajes si se toman las medidas adecuadas para asegurar su eficacia, pero para ello será necesario emprender una reforma curricular de emergencia que integre el uso de TIC y que debe ser:

  •       Continua
  •       Ágil
  •       Flexible y adaptable a la realidad regional y local

Medidas urgentes para ofrecer educación semipresencial gratuita, universal y de calidad

Ya que la mayoría de colegios, especialmente en zonas urbanas, no cuentan con suficientes espacios adecuados para garantizar el distanciamiento social y la ventilación necesaria, se recomienda:

  • El desdoblamiento de la jornada escolar, con la finalidad de coadyuvar al cumplimiento de estas medidas preventivas.
  • Dada la presencia de Ómicron, recomendamos que el distanciamiento social sea de 1.5 metros, y no de un metro, como señala la RM 531.
  • Los grupos presenciales no deberán ser mayores a 15 o 20 estudiantes dependiendo del aforo.
  • Los turnos presenciales deberían ser de jornada completa, pero interdiarios, con la finalidad de mejorar la interacción con los y las estudiantes, mejorar el seguimiento por parte de los docentes y disminuir a la mitad los desplazamientos de los estudiantes a sus centros de estudio. Tomemos en cuenta que el transporte público es uno de los principales focos de contagio.

No podemos olvidar que es urgente implementar un plan de remediación sanitaria, ya que el 50% de los colegios los colegios a nivel nacional no cuentan con servicios de agua y desagüe, los cuales son elementales para mantener una higiene básica que permita disminuir los contagios.

¿Ya sabe el Minedu, cuáles son los requerimientos de cada colegio (es decir cuenta con un inventario y un diagnóstico) y cuánto costaría remediar la calamitosa situación sanitaria del sector?

¿Acaso los estudiantes, docentes y auxiliares, no tenemos derecho a, por lo menos, tener baños en buen estado?

La infraestructura sanitaria de las escuelas está en pésimas condiciones.

Mejora de los aprendizajes a través de la integración tecnológica

Que no se repita la desastrosa experiencia del 2020 y 2021. Si queremos que la educación semipresencial o híbrida sea exitosa, tenemos que asegurar que los estudiantes y docentes cuenten con los dispositivos digitales adecuados y la conectividad necesaria.

El SUTEP viene exigiendo que se entreguen tablets para los estudiantes y laptops para los docentes y auxiliares.

Ya que por temas de aforo y prevención no sería posible llevar a cabo la jornada escolar completa, estas herramientas son vitales para que los estudiantes puedan acceder a contenidos y actividades interactivas que les permite fortalecer sus aprendizajes. Estos contenidos deberían ser, de preferencia asíncronos y orientados al autoaprendizaje o al trabajo colaborativo y/ o grupal.

Por otro lado, los docentes requerimos de laptops que nos permitan:

  •       Monitorear, hacer seguimiento y tener retroalimentación de las actividades remotas.
  •       Producir y desarrolla contenidos y actividades digitales.
  •       Administrar aulas virtuales.
  •       Coordinar con padres de familia.

Entre otras actividades.

Por eso los planes de datos tienen que ser subvencionados por el Estado u ofrecidos en convenio con empresas privadas de telecomunicaciones (a través de donativos, aportes voluntarios u obras / servicios por impuestos).

Para alcanzar los aprendizajes a través de un modelo educativo híbrido será necesario realizar una reforma curricular de emergencia, la cual debe ser elaborada con participación de los y las docentes y adecuada a las diferentes realidades regionales, locales, sociales y económicas de nuestro país.

Los maestros y maestras necesitan de las herramientas tecnológicas suficientes para asegurar su correcto desempeño en el sistema híbrido.

Urgente apoyo psicológico

Tanto padres y madres de familia como docentes y auxiliares, somos conscientes de que el impacto psicológico de la pandemia sobre nuestros hijos, hijas y estudiantes a sido de importante magnitud, generando cuadros de depresión, estrés y ansiedad por el encierro. Eso sin contar a aquellos que han perdido a uno o más de sus seres queridos, incluidos padre y/o madre.

Por eso consideramos de suma urgencia la contratación de profesionales de la salud mental. Sin embargo, existe un déficit de 80% de estos profesionales para atender la gran demanda generada por la situación de emergencia causada por la Covid-19.

Para atender esta demanda, el Ministerio de Educación tan solo tiene que exigir que se cumpla con la Ley Nº 29719, que promueve la convivencia sin violencia en las instituciones educativas y que en su artículo 3º señala:

«Declárase de necesidad la designación de, por lo menos, un profesional de Psicología en cada institución educativa, encargado de la prevención y el tratamiento de los casos de acoso y de violencia entre los alumnos. La implementación de esta disposición se realiza en forma progresiva de acuerdo con la disponibilidad presupuestal, cuyo plazo concluye en diciembre de 2012»

De no hacerlo, exigimos que la Contraloría General de la República y la Defensoría del Pueblo hagan valer este derecho de nuestros niños, niñas y adolescentes.

Por otro lado, recomendamos que se realicen más escuelas de padres, tanto presenciales como virtuales, con la finalidad de coordinar actividades y estrategias para el fortalecimiento de las actividades en casa.

Recomendaciones para el perfeccionamiento de la norma

Recomendamos incrementar el distanciamiento físico en las aulas.

A continuación, nos referimos a algunos puntos específicos en lo que creemos que la norma debe ser más precisa o mejorarse.

La RM 531 sostiene que el distanciamiento físico que se debe dar en el aula debe ser a partir de 1 m.

Dada la alta transmisibilidad de Ómicron, sugerimos que el distanciamiento no sea menor a 1.5 metros. Especialmente teniendo en cuenta de que tratamos con chicos y chicas que no van a permanecer necesariamente inmóviles.

La referida norma sostiene que el ingreso y salida se hará por la puerta de ingreso y de salida del local educativo.

Sugerimos organizar el ingreso por más de una puerta, de ser posible, indicando a cada estudiante por qué puerta acceder. Se deberá formar filas con el distanciamiento de 1.m, por lo que se sugiere a los estudiantes y padres de familia tomar las medidas necesarias para asegurar el ingreso con puntualidad.

Sobre la Implementación de estaciones de lavado o desinfección de manos sugerimos contar con una línea telefónica o vía Internet de vigilancia ciudadana, para que padres o estudiantes puedan alertar acerca de colegios que no cuenten con los insumos necesarios que la norma señala.

Del mismo modo sugerimos elaborar cartillas informativas para los estudiantes y padres de familia sobre los procesos de ingreso y desinfección.

Es necesario que se dé asistencia alimentaria a los niños y niñas.

En la sección en la que refiere a los protocolos, en el punto 9, dice:

“Los quioscos, las cafeterías y los comedores escolares se mantendrán cerrados…”

Sin embargo, los estudiantes deberían recibir apoyo alimentario de calidad de acuerdo al horario escolar. Está demostrado que con un nivel nutricional adecuado el rendimiento escolar es mucho mayor

Si lo que se desea es evitar contagios por aglomeraciones, los alimentos deberían ser distribuidos a los estudiantes en su lugar de clases (aula o espacio adecuado empleado para ello).

Asimismo, recomendamos que se brinde apoyo alimentario familiar y que se efectúe la entrega de víveres a la salida del turno escolar.

En el mismo apartado que se refiere a los protocolos, el punto 9.3 protocolos, en lo que se refiere al uso del transporte público o escolar, sugerimos:

  • Evitar las horas punta.
  • Priorizar enfoque territorial para que estudiantes acudan a IE más cercana, con la finalidad de evitar el uso del transporte público.
  • Promover el transporte escolar a través de servicios ofrecidos por padres de familia, quienes pueden obtener beneficios económicos por hacerse cargo del traslado de las y los estudiantes.

Evidentemente se tendrá que establecer requisitos como nivel de brevete y características de vehículos, entre otros, pero sería una medida que permita generar ingresos adicionales para algunas familias.

Es urgente que se regule el transporte público para estudiantes.

Finalmente, queremos señalar que la RM 531 dice:

“Paso 3: Inicio del servicio educativo presencial y semipresencial

Se retorna de manera obligatoria al servicio educativo acorde a las fechas establecidas en el punto 1.1 del presente documento, a fin de garantizar el derecho a la educación de las y los estudiantes.”

Sin embargo, la citada norma no tiene punto 1.1.

Como podemos apreciar hay puntos interesantes que no dudamos de calificar como avances, ya que es pertinente reconocer lo bueno. Del mismo modo, el SUTEP es un sindicato que demuestra su carácter alternativo y propositivo, a diferencia de otros que solo buscan atornillarse en cargos en el MINEDU, las UGEL o prefecturas,

Ya hemos visto como el carácter sectario llevó al fracaso la gestión del exministro Gallardo, por lo que sugerimos al ministro Rosendo Serna Román convocar a una reunión con nuestra organización por ser el representante absolutamente mayoritario del magisterio peruano, para alcanzar estas y otras recomendaciones y canalizar la participación activa de maestros, maestras y auxiliares y aportar al exitoso retorno a clases en marzo del 2022.

¡Vivan los maestros, maestras y auxiliares del Perú!

¡En defensa de la educación pública, gratuita y de calidad!

¡Unidad sindical es el lema del SUTEP!

Fuente e Imagen: https://sutep.org/articulos/por-un-retorno-exitoso-a-las-aulas-recomendaciones-y-sugerencias-para-mejorar-al-rm-531-2021-minedu/

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Políticas educativas en Cuba y México: un análisis comparativo (2000-2021)

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Integrantes del curso Historia y Política de la Educación*

Maestría en Investigación y Desarrollo de la Educación

Universidad Iberoamericana, Ciudad de México

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente

Este comunicado aborda los modelos educativos implementados durante las primeras décadas del siglo XXI en Cuba y en México, con el objeto de crear una breve reseña histórica de la política educativa en ambos países. Sumado a lo anterior, se muestran algunas estrategias efectuadas en estas naciones durante la pandemia por Covid-19, obtenidas mediante la revisión de declaraciones públicas, documentos y actividades desarrolladas dentro del sector educativo, para reflexionar cómo es que la política educativa se ha expresado en estos dos países desde 2000 hasta 2021.

La información está estructurada en dos apartados: las peculiaridades para el caso de Cuba en cuanto a la concepción y los cambios de la política educativa durante este siglo, entre los gobiernos de Fidel Castro, Raúl Castro y Miguel Díaz-Canel; las principales características para el caso de México durante los sexenios de Vicente Fox Quesada (2000-2006), Felipe Calderón Hinojosa (2006-2012), Enrique Peña Nieto (2012-2018) y Andrés Manuel López Obrador (2018 hasta el presente). Observamos que en las iniciativas políticas cubanas hay una cierta continuidad, pero en el caso de México no existe una división tan marcada entre los periodos de gobierno. Además, a raíz de la pandemia por Covid-19, se muestra la diversidad de estrategias llevadas a cabo por ambas administraciones en el intento de garantizar la continuidad de los planes educativos durante la contingencia. Finalmente, en las conclusiones generales, resaltamos algunos puntos de convergencia y divergencia entre estos países.

La Política Educativa de Cuba

En Cuba la educación se encuentra en función del Estado y de los lineamientos que establece el Partido Comunista de Cuba. El sistema educativo básico comprende las enseñanzas preescolar, primaria, educación especial, secundaria básica, pre-universitaria, enseñanza técnica profesional, la educación de adultos, la enseñanza obrera-campesina y la formación del personal pedagógico, hasta el nivel de técnico medio, que se encuentra a cargo del propio Ministerio de Educación (Mined). Este sistema educativo se ha mantenido por muchos años sin alteraciones en su estructura ni en los objetivos formativos que cada modelo de enseñanza establece, según las normas y procedimientos dictados por el Mined. El currículo básico, los métodos y procedimientos pedagógicos se implementan en todos los centros educativos de todas las enseñanzas a nivel nacional, con pequeñas modificaciones que dependen de las características regionales de cada provincia.

Es importante señalar que las instituciones de la enseñanza técnica y superior gozan de algunos privilegios, justificados por el papel que desempeñan en la consecución de dichos objetivos. Según Santana (2012), la educación es vista como un instrumento insustituible, pues garantiza el capital humano capacitado para afrontar el fuerte desafío económico que vive la isla, así como con los conocimientos necesarios para tomar una actitud consecuente y optimista a partir de las estrategias planteadas. La importancia que se da a la educación se ve reflejada en la inversión que se realiza en ésta, de más del 25% del fondo público.

Los niveles medio superior y superior constituyeron el foco del análisis de políticas educativas en el periodo 2008-2018, cuando se adoptó una serie de transformaciones recibidas con apatía como: el movimiento de profesores y la reducción de instituciones educativas bajo un criterio de eficiencia económica y las reformas en la enseñanza técnico-profesional. No se dio un proceso de depuración en el sector, sino de concentración en determinados centros con vistas a no malgastar recursos.

A diferencia del resto de los niveles de enseñanza, la educación superior vivió un proceso de desconcentración. El otorgamiento de mayores libertades a las sedes universitarias municipales logró fortalecer el vínculo con los gobiernos locales. En consecuencia, se percibieron mejores indicadores económicos y menores niveles de abandono escolar.

La política educativa de México (2000-2021)

  • El sexenio de Vicente Fox Quesada (2000-2006)

Por primera vez en más de medio siglo, en el año 2000 México experimentó el primer cambio en el partido político que encabezaba el poder ejecutivo. Las políticas educativas y de ciencia y tecnología en este sexenio se caracterizaron por implementar herramientas pensadas para la sociedad de la información, “entendida como un espacio social altamente dinámico, abierto, globalizado y tecnificado, en el que sus miembros interactúan e incorporan en su vida diaria aspectos tecnológicos que contribuyen a mejorar su calidad de vida”. (Garrido Lastra y Martínez Carreño, s.f.). Asimismo, se impulsó la formación de capacidades materiales, intelectuales y técnicas que, junto con recursos naturales bastos, posicionarían al país como una de las nuevas potencias a nivel mundial.

  • Felipe Calderón Hinojosa (2006-2012)

En esta administración se firmó la Alianza por la Calidad de la Educación, la cual propone impulsar la transformación hacia la calidad educativa para avanzar en la construcción de una política de Estado en esta materia. Los principales objetivos se enfocaron en elevar la calidad educativa a través del modelo de competencias y en reducir las desigualdades regionales, de género y socioeconómicas, así como en impulsar la implementación de nuevas tecnologías y ampliar la cobertura de la educación superior. Además de ello, se implementaron los programas: Mejores Espacios Educativos, Oportunidades, Desayunos Escolares, Desarrollo Social, Escuelas de Calidad, Escuela Segura, Escuela de Tiempo Completo y Escuela Siempre Abierta.

  • Enrique Peña Nieto (2012-2018)

Este sexenio comenzó con la firma del llamado Pacto por México, el cual integró a las principales fuerzas políticas del país con el objeto de aprobar las reformas estructurales: energética, educativa, político-electoral, en telecomunicaciones, financiera, hacendaria y laboral. En diciembre de 2012, la Cámara de Diputados y Diputadas y el Senado de la República aprobaron la Reforma Educativa. Ésta tenía como objetivo garantizar la calidad de la educación pública obligatoria; es decir, en los niveles de educación básica

—preescolar, primaria y secundaria— y de educación media superior. Además, colocó en su agenda la necesidad de recuperar la rectoría del Estado en esta materia. Dicha reforma partió de un diagnóstico que reconocía que el Sistema Educativo Mexicano no estaba generando logros sustanciales en la calidad de la enseñanza ni en los aprendizajes de los alumnos y las alumnas.

  • Andrés Manuel López Obrador (2018 hasta el presente)

En diciembre de 2018, por decreto del ejecutivo federal se reformaron los artículos 3º, 31º y 73º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Entre los cambios más importantes destacan: el establecimiento de un Servicio de Carrera del Magisterio; la sustitución del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) por el Organismo para la Mejora Continua de la Educación (Mejoredu), Becas Jóvenes Construyendo el Futuro, Jóvenes Escribiendo el Futuro, Elisa Acuña, Benito Juárez y la creación del Centro Nacional para la Revalorización del Magisterio y la Mejora Continua de la Educación. Es importante mencionar que el sexenio fue atravesado por la pandemia originada por el virus SARS-CoV-2, lo que llevó al resguardo de la población y a que la comunidad escolar de todos los niveles se viera obligada a transitar a un modelo de educación a distancia.

Enfrentamiento a la pandemia por Covid-19

¿Cuál es el impacto que en materia educativa han tenido ambos países ante el Covid-19?

  • Cuba

Ante este marco, podemos ver cómo en Cuba el Mined adoptó nuevas alternativas que garantizan el desarrollo del proceso educativo. Para ello se elaboró la estrategia Post-Covid-19, la cual concibió acciones que aseguran los recursos humanos, materiales, financieros y de carácter didáctico-metodológicos sobre la base de los fundamentos del Tercer Perfeccionamiento del Sistema Nacional de Educación en el país (Ministerio de Educación de Cuba, 2020). Durante esta etapa de contingencia fue prioritaria la elaboración de cuatro resoluciones que amparan las modificaciones realizadas a los planes de estudio, al Sistema de Evaluación Escolar, la continuidad de estudios, el otorgamiento y el proceso de adaptación de los niños y las niñas en los círculos infantiles. Durante el transcurso de todas las acciones mencionadas anteriormente, el Mined trabajó en las adaptaciones curriculares a desarrollar en el curso escolar 2020-2021.

  • México

Debido a la pandemia provocada por Covid-19, las actividades escolares presenciales fueron canceladas, lo que afectó a poco más de 35.6 millones de estudiantes y a 2.1 millones de docentes de todos los niveles educativos, así como a trabajadoras y trabajadores de apoyo en las oficinas administrativas y en los centros de trabajo de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Las acciones que puso en marcha el Estado mexicano, en el caso de las escuelas públicas del nivel básico (preescolar, primaria y secundaria), consistieron en el diseño de un programa educativo llamado Aprende en Casa, cuyos contenidos se transmitieron por televisión en diferentes horarios y se alojaron en un portal web para su consulta. A partir de éstos, las y los docentes debían dar seguimiento —a distancia— a las distintas actividades llevadas a cabo por los niños y las niñas. Para el caso del nivel medio superior, la forma de impartir las clases y la evaluación quedaron exclusivamente en manos de las y los profesores.

A manera de reflexión

Este texto muestra brevemente cómo ambos países han concentrado sus esfuerzos en programas educativos que potencian el aprendizaje desde el hogar, a través de la puesta en marcha de una red de estrategias que implican la creación de programas televisivos, el diseño de aplicaciones móviles y la difusión de información a través de emisoras radiales. También se evidencia el trabajo realizado en función de brindar una amplia cobertura en torno a los materiales didácticos y docentes como complementos de las actividades educativas. Considerando que ambos países, aun con sus particularidades, contemplan una población diversa tanto de etnias como de clases, se observan iniciativas gubernamentales para abordar el fenómeno educativo a través de la implementación de planes de estudio, programas y políticas públicas en materia educativa. Para cerrar, es importante aclarar que esta reflexión se basa únicamente en la evidencia recuperada de la literatura y la revisión documental. Igualmente, éste es un espacio para invitar a nuestros lectores y nuestras lectoras a generar reflexiones críticas propias en torno al rumbo de la educación y las formas de aplicación del derecho a la educación.

Referencias

Cuba

Ministerio de Educación de Cuba (2020). Educación en tiempos de Covid-19. La experiencia cubana. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF): https://www.unicef.org/lac/media/21176/file

Santana, M. (2012). La educación superior cubana y su financiamiento: Situación actual y perspectivas de desarrollo futuro. Pedagogía Universitaria, 5, 17, 142-156. https://go.gale.com/ps/i.do?id=GALE%7CA466617367&sid=googleScholar&v=2.1&it=r&linkaccess=abs&issn=16094808&p=IFME&sw=w&userGroupName=anon%7E785c64bc

México

Garrido, I., y Martínez, B. (s.f.). Las políticas educativas federales en ciencia y tecnología en el periodo 2000-2012 en México. México: Instituto de Administración Pública de Puebla. https://iappuebla.edu.mx/politicas-educativas-federales/

Mendoza, J. (2000). Vicente Fox y la educación. Este país, 114, 1-16. https://archivo.estepais.com/inicio/historicos/114/9_educacion_vicentefox_mendoza.pdf

Secretaría de Educación Pública. (2020). Boletín No. 118. No se paralizó el Sistema Educativo ante la pandemia de Covid-19; regresará a clases fortalecido: Esteban Moctezuma Barragán. México: Gobierno de México. https://www.gob.mx/sep/articulos/boletin-no-118-no-se-paralizo-el-sistema-educativo-ante-la-pandemia-de-covid-19-regresara-a-clases-fortalecido-esteban-moctezuma-barragan?idiom=es

Bibliografía complementaria:

Cuba

Batista, G. (2021). Compendio de pedagogía. Cuba: Editorial Pueblo y Educación.

UNESCO-IESALC. (2020). Cuba comparte en UNESCO experiencias sobre educación ante la Covid-19. https://www.iesalc.unesco.org/2020/05/20/cuba-comparte-en-unesco-experiencias-sobre-educacion-ante-la-covid-19/

De los Santos, V., y Reyes, Y. (2012). Fiscalidad, equilibrio externo e interno en la economía cubana: avances y desafíos. Economía y Desarrollo, 2, 148, 48-77.

Mesa-Lago, C. (2012). Sistemas de protección social en América Latina y el Caribe. Cuba: CEPAL.

Organización de las Naciones Unidas (2021). Aprendizaje en casa: Desafíos de la educación en Cuba en tiempos de Covid-19. Noticias ONU. https://news.un.org/es/story/2021/11/1499342

Reigosa-Crespo, V., et al. (2012). Basic numerical capacities and prevalence of developmental dyscalculia: the Havana Survey. Developmental Psychology, 1, 48-123.

México

Centro de Estudios Educativos (2012). Observatorio de la propuesta educativa de los candidatos a la Presidencia. La propuesta educativa en la campaña de Enrique Peña Nieto. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, XLII(1), 123-140.

Chacón A., y Rodríguez, N. (2018). La Alianza por la Calidad de la Educación: Más de lo mismo. Educere, 46(13), 645-654. http://erevistas.saber.ula.ve/index.php/educere/article/view/13411

Fox, V. (2000). Vicente Fox propone. México: Ediciones 2000.

González, B. (2021). Reforma Educativa 2019: retos y perspectivas. Revista Dilemas contemporáneos: educación, política y valores, 8(esp. 1), Epub, 26 de marzo de 2021. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2007-78902021000300001&lng=es&nrm=iso&tlng=es

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (2018). La política educativa de México desde una perspectiva regional. México: INEE-IIPE UNESCO. https://www.buenosaires.iiep.unesco.org/sites/default/files/archivos/LaPoliticaEducativaRegional.pdf

López, M. (2013). Una reforma “educativa” contra los maestros y el derecho a la educación. Revista El cotidiano,179, 55-76. https://www.redalyc.org/pdf/325/32527012005.pdf

Moreno, P. (2004). La política educativa de Vicente Fox (2001-2006). Tiempo de Educar, 10(5), 9-35. https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31101002

Olmeda, J., y Sifuentes, V. (2020). Informe N°9: La agenda de la política educativa en México (2000-2019). Continuidades y rupturas. México: El Colegio de México. https://www.llavesdelaeducacion.org/wp-content/uploads/2020/10/Informe-9-politicas-Mexico-VF.pdf

Ramírez, J., y Acevedo, F. (2020). La reforma educativa, el paradigma mexicano, 2017-2019. Revista Encuentro, 26(29), 83-100.

Secretaría de Educación Pública (2018). Sistema Educativo de los Estados Unidos Mexicanos. Principales cifras 2017-2018. México: SEP.

Vázquez, M. (2014). La calidad de la educación: Reformas educativas y control social en América Latina. Latinoamérica. Revista de Estudios Latinoamericanos, (60), 93-124. http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-85742015000100004&lng=es&tlng=es

*Erick Aguirre Godínez, Alejandra Colín Martínez, Mario Alberto Cruz García, Dariel García Giniebra, Blas Ramón García Navarro, Erika González Mendieta, Ana Lucía Malváez Peralta, Dakota Alexandra Menchaca Gama, José Aníbal Ojeda Núñez,Carol Fabiola Penilla Becerra, María Montserrat Rojano Jiménez y Alina Schmidt Sánchez, a cargo de la Dra. Mercedes Ruiz.

Fuente de la información: https://www.educacionfutura.org/

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Pedagogía dialéctica de lo concreto

Pablo Nariño
 Necesitamos otra educación para otra sociedad y otra sociedad para otra educación.» K. Marx

Las escuelas, colegios y universidades en Colombia son cárceles, abarrotadas de reclusos inocentes y guardias licenciados que no se reconocen, se olvidaron ahogados en competencias, estándares y currículos que son duplicado de dictados foráneos, construidos en medio de bostezos burocráticos.

Una elite tecnócrata, inserta en ministerios, no cambian la educación y cercenan la posibilidad para que sea transfigurada, perpetuando de esta manera los verdaderos propósitos encubiertos en medio de ostentosos calificativos, como aquel por ejemplo de la “Revolución Educativa” del MEN [1], mientras se pavonean ante las pantallas y micrófonos como “preocupados” actores de la educación.

No deja de ser mordaz que Colombia se encuentre en los últimos lugares a escala mundial en cuanto a calidad educativa, incluso hasta en los estudios de organismos neoliberales tipo PISA realizado por la OCDE a nivel global.[2]

A esto se suma la situación real de la mayoría de colegios públicos y privados que existen en la periferia y en los barrios populares de muchos países del continente, situación de violencia social, miseria, desinterés y conflictos diversos que convierten a la escuela en un ataviado espacio de reclusión, hacinamiento y desesperanza, con enormes índices de deserción y un ultrajante número de niños y jóvenes que quedan por fuera de los sistemas nacionales de educación. La problemática se ahonda si tenemos en cuenta por el otro lado la baja calidad de vida de los maestros, la inseguridad laboral y la coerción soterrada al pensamiento libre y crítico.

Pedagogos vueltos funcionarios, sofocados obreros de proyectos y “modelos” educativos, construidos a partir de los despojos de “experiencias insustanciales”, o de la trivialización de propuestas fundamentales, haciendo de la educación en Colombia y los países de la periferia, el eterno circulo acariciado que se vuelve vicioso, produciendo una educación cautiva de las repeticiones.

Por su parte, la educación popular y la revolucionaria, parecen renunciar cada vez más a su obligatorio carácter científico, y se diluyen en gran medida en el colorido espectáculo del recreacionismo, del aprender jugando, de la reproducción de estructuras conceptuales estáticas y en el dogma localista y coyuntural, que les hace perder de vista el enorme desafío inscrito en su origen, cual es, el de construir el sujeto que desde la práctica revolucionaria presente anuncie el futuro, confronte y supere al capitalismo agonizante pero campante.

Por otro lado, está la banca internacional y sus asesores devenidos en pedagogos que deciden una enseñanza global desde las necesidades del mercado “autorregulado”; una enseñanza para la catalaxia; [3]haciendo de los estudiantes individuos lo suficientemente peligrosos entre sí, como para ser competentes en la sociedad de la incompetencia y la miseria.

Los cabecillas del mercado regulan a la humanidad para que la humanidad no regule el mercado, son auto privilegiados, estatus logrado desde el filo de la sangre, el corte de franela y la motosierra; y para ello diseñan sujetos encadenados; los ministerios de educación los fabrican a través de resoluciones, y las llamadas instituciones educativas los procesan a través de la aplicación de estándares educativos y competencias.

Pero si en décadas atrás podíamos afirmar que en países como Colombia y otros del continente americano, se perseguía desde la educación el generar mano de obra barata, hoy podemos aseverar, que las siempre insuficientes escuelas, colegios y universidades, y obviamente los medios masivos de comunicación, cuentan con un objetivo puntual; producir individuos adaptados a la exclusión, formados no para el trabajo sino para un mundo sin él, predominantemente improductivo y precariamente humano.

En esa dirección el aparato educativo pasa de ser solo un mecanismo cultural para la producción de oprimidos, adaptados a las condiciones económicas, políticas y culturales de la producción asalariada, tal y como lo planteara P. Freire; a un sofisticado dispositivo que reproduce suprimidos, adaptados a una realidad económica en la que el salario y el trabajo paulatinamente se disipan, en relación directamente proposicional al paradójico fenómeno en el que el desarrollo exponencial de los medios de trabajo es confinado en los constreñidos espacios de la financiarización de la economía.

Hablamos entonces de una formación que no corresponde al desarrollo actual de los medios de producción, en consecuencia, gran parte de los modelos educativos y por su puesto sus fundamentos pedagógicos, no expresan una cualificación de la educación y la pedagogía; sino el triunfo de la lógica de mercado vuelta dogma científico.

Como lo hemos visto la educación institucional se circunscribe en la actualidad a reproducir la crisis sistémica y a “formar” individuos para adaptarse a ella, lo que en la realidad actual descrita quiere decir individuos aptos para un mundo sin trabajo, en estado de guerra perpetua, crisis ambiental y miseria desbordantes.

Estudiantes y maestros, aun no se reconocen en la idéntica miseria, aunque juntos, concurren al rito en el que se les hace creer que aprenden o que enseñan, pero que realmente encarna la danza macabra, en que se modulan letanías en tributo al propósito último del mercado en el escenario de la educación: saber hacer en contexto. Una y otra vez, se inocula y gradúa a los nuevos suprimidos en el arte de olvidar, de omitir, de adaptarse; de claudicar.

Es urgente que la reflexión pedagógica se materialice en propuestas concretas que asuman el desafío de revertir la realidad mundial desde formulaciones pedagógicas y dialécticas al servicio de los seres humanos. El actual salto tecnológico significa posibilidades revolucionarias para la educación, y ello obliga a cualificar los propósitos formativos, actualizar y adecuar los instrumentos de conocimiento, para fortalecer y enriquecer operaciones intelectuales, habilidades y valores humanistas, lo cual implica, articular una pedagogía de la liberación, al empeño por una liberación de la pedagogía, y la superación de su actual subordinación a las denigrantes necesidades del capital especulativo.

Prologo del libro “Pedagogía Dialéctica de lo Concreto”, próximo a publicarse.

[1] Ministerio de Educación Nacional

[2] Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes. (Programme for International Student Assessment)

[3] Orden espontaneo de las operaciones producidas por el mercado “autorregulado”.

Fuente:

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Todas las escuelas en China tendrán acceso a internet para final de 2020

Noticias

Asia/China/06-12-2020/Autor(a) y Fuente: Spanish. xinhuanet. com

Todas las instituciones educativas en China tendrán acceso a internet antes de que finalice el año 2020, aseguró hoy martes el Ministerio de Educación.

Alrededor del 99,7 por ciento de las escuelas en el país ya tienen conexión a la red, un 30 por ciento por encima del registro de 2015, dijo la cartera en un boletín de prensa.

Estadísticas del organismo también muestran que en la actualidad hay en total 10,6 millones de terminales para profesores y 17,03 millones para estudiantes en las escuelas del país.

China intensificará los esfuerzos para promover nuevos modelos educativos y métodos de enseñanza, y mejorará la calificación educativa, la matrícula y el entorno de enseñanza inteligente, con la ayuda de la tecnología informática, manifestó Gao Runsheng, funcionario del ministerio.

Fuente: http://spanish.xinhuanet.com/2020-12/01/c_139556252.htm

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Educación rural y lenguas indígenas en Oaxaca

Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Por: Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia

Departamento de Investigaciones Educativas- CINVESTAV

Miembro de la Red Temática de Investigación de Educación Rural (RIER)

El Observatorio del Derecho a la Educación y la Justicia (ODEJ) es una plataforma para el pronunciamiento público, impulsado por el Campo Estratégico en Modelos y Políticas Educativas del Sistema Universitario Jesuita (SUJ). Su propósito consiste en la construcción de un espacio de análisis informado y de posicionamiento crítico de las políticas y las reformas educativas en México y América Latina, arraigado en la realidad social acerca de las injusticias del sistema educativo, y recupera temas coyunturales y estructurales con relación a la agenda educativa vigente.

De acuerdo con el Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI, 2009), en Oaxaca se hablan 16 lenguas indígenas, además del castellano. De esta manera, dicha entidad es la que alberga no sólo la mayor cantidad de lenguas originarias, sino también el mayor número de hablantes, pues de acuerdo con la última Encuesta Intercensal del Instituto Nacional de Estadística y Geografía (INEGI, 2015), de un total de 3 967 889 habitantes, 1 205 886 personas mayores de 3 años hablaban alguna lengua indígena, lo cual equivale a 32.3%. Esta situación lingüística es relevante en relación con el promedio nacional, que alcanza sólo un 6.6%.

Ahora bien, dentro de las distintas regiones del estado las estadísticas sobre hablantes de lenguas indígenas también varían. Por ejemplo, la Sierra Norte posee el mayor porcentaje de hablantes, con 76.3%, mientras que en los Valles Centrales alcanza apenas 16.4%. A nivel municipal, los datos son aún más contrastantes, por ejemplo, en San Juan Petlapa (en la región del Papaloapan), Santa Catalina Quierí (Sierra Sur) y Mixistlán de la Reforma (Sierra Norte) más de 99% de la población habla alguna indígena, en tanto que municipios como San Nicolás Hidalgo (región Mixteca) y San Mateo Yucutindó (Sierra Sur) dicha población solo representa el 0.10%.

En cuanto al número de localidades, según cifras de la Dirección General de Población de Oaxaca (DIGEPO, 2017), en la entidad existen 10 496 localidades, de las cuales el 88% tiene una población menor a 500 habitantes; es decir, son localidades rurales. En relación con el tipo de educación básica que se imparte en estas comunidades, se tiene la presencia de distintas y diversas modalidades escolares. A nivel preescolar y primaria existen escuelas rurales generales y escuelas rurales indígenas, y en secundaria se cuenta con secundarias generales, telesecundarias y secundarias comunitarias indígenas, además de los servicios del Consejo Nacional de Fomento Educativo (Conafe), que cuenta con preescolar, primaria y secundaria, según el tipo de población que ellos reconocen: indígena y mestiza.

Aunque muchas de estas localidades rurales comparten aspectos sociolingüísticos muy similares, las modalidades educativas no son siempre las mismas. Por ejemplo, en algunas comunidades cuentan con primaria general, mientras que en otras hay primarias indígenas. Esta diferenciación en el tipo de escuela impacta directamente en la cuestión lingüística de los alumnos, ya que mientras que las primarias rurales indígenas cuentan con una asignatura especial de lengua indígena y con materiales e insumos didácticos en dichas lenguas, las primarias rurales generales no cuentan ni con la asignatura ni con los materiales. En el caso de las primarias del Conafe, la situación también depende de la modalidad.

En cuanto a las secundarias, el abordaje de las lenguas indígenas es aún más preocupante, ya que ni las telesecundarias ni las secundarias generales cuentan con un espacio curricular que las atienda. En el caso de las secundarias comunitarias indígenas sí se abordan estas lenguas, sin embargo, sólo existen 10 escuelas de este tipo en todo el estado (Briseño, 2018, p. 13). Por su parte, las secundarias comunitarias del Conafe también abordan las lenguas indígenas, siempre y cuando dicha modalidad se encuentre en alguna localidad reconocida por el Consejo como comunidad indígena.

La formación docente es otro de los aspectos a considerar a la hora de hablar de educación rural y lenguas indígenas, puesto que la mayoría de los docentes son egresados de alguna Normal Rural “convencional”, en comparación con los egresados de la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca (ENBIO), quienes se forman especialmente para la atención de preescolares y primarias rurales indígenas, además de ser hablantes de alguna de las 16 lenguas indígenas del estado (Reyes y Vásquez, 2008). En ese sentido, puede existir un mismo contexto lingüístico que es atendido por docentes con distinta formación, lo cual repercute a la hora de abordar o no las lenguas indígenas.

Por otra parte, las actitudes de los padres de familia constituyen otro factor a pensar. Mientras que en algunas localidades los padres de familia exigen el abordaje de las lenguas indígenas, en otras reclaman el uso exclusivo del castellano. Esto tiene que ver, desde luego, con una serie de experiencias que los padres han tenido en relación con el uso de las lenguas que les son propias; mientras que para algunos ha implicado procesos de discriminación o racismo, en otros casos ha constituido una posibilidad para la creación literaria, por ejemplo. Es decir, la perspectiva que asumen los padres depende mucho de sus intersubjetividades, de sus empoderamientos o de qué tanto la lengua implica cohesión social, fortalecimiento identitario, etcétera.

En realidad, el papel que asumen los padres de familia es fundamental para comprender por qué escuelas con distintas modalidades operan en comunidades con características sociolingüísticas similares, pues como comenta Lucerito Rosales, maestra de primaria rural en la Sierra Norte de Oaxaca, son los padres de familia, a través de su comité escolar, quienes deciden el subsistema al que quieren que pertenezca su escuela: al general o al indígena, a sabiendas de las implicaciones que cada una de ellas tiene en relación con la atención a la diversidad lingüística y sociocultural. Incluso existen comunidades donde los propios padres han exigido la permanencia del Conafe, pese a que cuentan con una población estudiantil que se supone debiera atender la SEP.

En mi opinión, la diversidad de modelos educativos rurales en Oaxaca no ha sido de provecho para el fortalecimiento o la revitalización de las lenguas indígenas. Por el contrario, algunos de estos modelos atentan directamente contra dicha diversidad lingüística. De hecho, el modelo educativo comunitario del Conafe, al hacer una separación tajante entre indígena y mestizo, tiende a invisibilizar la presencia de las lenguas indígenas en localidades consideradas “mestizas”, bajo el único argumento del porcentaje de hablantes: si es menor a 40%, entonces ya no es indígena sino mestiza. Lo mismo pasa con las primarias rurales generales o las telesecundarias, las cuales trabajan a partir de un modelo curricular nacional y, por tanto, homogeneizante.

Es necesario señalar que, pese al subsistema en que se encuentren las escuelas, los maestros no son simples operadores. Al contrario, en la Sierra Sur, por ejemplo, hemos identificado que, tanto maestros pertenecientes a primarias rurales generales como líderes para la educación comunitaria (LEC) de primarias comunitarias mestizas han realizado esfuerzos personales por abordar las lenguas indígenas o los llamados saberes comunitarios (Pérez y Cárdenas, 2020). Sin embargo, estos esfuerzos son aislados y no han permeado dentro de todo el sistema educativo estatal en Oaxaca. Aunque, recientemente, los directivos de la sección 22 del SNTE convocaron a profesores rurales a jornadas de trabajo para la mejora de la educación multigrado en el estado, y en una de ellas se propuso una sesión dedicada al tema de las lenguas indígenas, el cual estaría bajo mi cargo.

Bajo este panorama, considero necesaria la articulación entre los distintos subsistemas educativos (general e indígena) e incluso el Conafe, con el objetivo de reflexionar en torno a la importancia de las lenguas indígenas no sólo a nivel local, sino como sistemas de conocimientos en torno a muchas aristas como el territorio o el medio ambiente, lo cual es valioso para la sociedad en general. Es necesario apuntar que, aunque al perderse una lengua varios elementos culturales siguen persistiendo, también hay otros elementos que terminan perdiéndose, pues “las lenguas ancestrales y sustituyentes no son vehículos equivalentes para la conservación o expresión cultural” (Woodbury, 1993, p.101).

Una idea que podría favorecer la articulación entre preescolares y primarias generales, indígenas y comunitaria del Conafe, además de telesecundarias, secundarias generales y secundarias comunitarias indígenas, es la creación de redes regionales o hasta locales donde se pueda reflexionar y compartir experiencias en torno a éste y otros temas. Tomemos en cuenta que existen comunidades donde hay preescolar y primaria indígena y telesecundaria, lo cual puede verse como una excelente oportunidad de vinculación y ayuda mutua entre docentes en el afán de fortalecer las lenguas indígenas de Oaxaca. Recordemos que todas las lenguas indígenas de Oaxaca y de México están en riesgo de desaparición y la escuela puede ser un espacio para evitarlo.

Referencias

Briseño, J. (2018). Cultura escolar comunitaria. Prácticas, textos y voces de las Secundarias Comunitarias Indígenas de Oaxaca. (Tesis de doctorado). México: DIE-CINVESTAV.

DIGEPO (2017). Radiografía demográfica del estado de Oaxaca. Disponible en: http://www.digepo.oaxaca.gob.mx/recursos/publicaciones/radiografia_oaxaca_digepo_2017

INALI (2009). Catálogo de las lenguas indígenas nacionales. Variantes lingüísticas de México con sus autodenominaciones y referencias geoestadísticas. México: INALI. Disponible en: https://site.inali.gob.mx/pdf/catalogo_lenguas_indigenas.pdf

INEGI (2015). Principales resultados de la encuesta Intercensal 2015. Oaxaca. México: INEGI. Disponible en: http://internet.contenidos.inegi.org.mx/contenidos/Productos/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/nueva_estruc/inter_censal/estados2015/702825079857.pdf

Pérez, E., y Cárdenas, E. (2020). De la educación rural a la educación rural comunitaria: reflexiones desde el municipio de San Jerónimo Coatlán, Oaxaca. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos L(1), 225-250.

Reyes, S., y Vásquez, B. (2008). Formar en la diversidad. El caso de la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca (ENBIO), TRACE (53), 83-99.

Woodbury, A. (1993). Una defensa de la afirmación: “cuando muere una lengua, muere una cultura”. Texas Linguistic Forum (33), 101-129.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/educacion-rural-y-lenguas-indigenas-en-oaxaca/

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Entrevista a Salman Khan: “La escuela tradicional no responde al funcionamiento del cerebro”

Entrevistas

Entrevista /17 octubre 2019/Autora: Ana Torres Menárguez

El matemático Salman Khan, fundador de la Academia Khan, es el nuevo premio Princesa de Asturias de Cooperación

Si algo tiene claro Salman Khan (Nueva Orleans, 43 años) es que no hay que limitar a los niños con nuestro propio aprendizaje. Han nacido en otro tiempo. Khan, matemático, ingeniero eléctrico e informático formado en Harvard y el MIT (Instituto Tecnológico de Massachusetts) se estrujó el cerebro para dar con una nueva pedagogía que ayudara a una de sus sobrinasprimas de 12 años a entender las matemáticas. Lo consiguió. “Sin prejuicios ni hábitos adquiridos”, cuenta, porque él nunca había sido docente. Descubrió que la clave era buscar las conexiones con otras áreas, todo eso día tras día en conversaciones desde Boston —donde él residía— a Nueva Orleans. Así identificó el “gran fallo” de la escuela tradicional: el contenido se imparte fragmentado, en temas autoconclusivos. Con todas las conexiones cortadas.

Khan, que ha sido galardonado con el Premio Princesa de Asturias de Cooperación 2019, ha conseguido convulsionar el panorama educativo. Desde que creó en 2009 la Academia Khan, una plataforma online gratuita de aprendizaje y sin publicidad (sin ánimo de lucro), más de 72 millones de personas de todo el mundo han seguido alguna de sus 7.000 lecciones en vídeo, unas 100 horas de contenidos que abarcan desde la aritmética básica a la Revolución Francesa. Son distintivos de su modelo pedagógico los llamados mapas de contenidos, un software que encuentra conexiones entre los temas y genera ejercicios de forma automática.

“Es más fácil entender una idea si la puedes relacionar con otra que ya conoces”, explica Khan sentado en uno de los sillones del Hotel de la Reconquista, en Oviedo, tratando de acortar al máximo las respuestas, ya que tiene que atender muchas entrevistas. Pone un ejemplo; la genética se estudia en Biología y el cálculo de probabilidades en Matemáticas, cuando las dos están estrechamente relacionadas. “Son divisiones que limitan la comprensión y dan una imagen errónea de cómo funciona el universo”, dice en alusión a su libro La escuela del mundo, una revolución educativa (Ariel), donde hace una crítica feroz del sistema educativo.

En su opinión, esa forma de enseñar marca la diferencia entre memorizar una fórmula para un examen —lo que sucede hoy en la escuela— o interiorizar la información y ser capaz de aplicarla una década más tarde.

“La escuela tradicional no responde al funcionamiento del cerebro, las redes neuronales funcionan con la asociación de ideas, no con temas estancos”, recalca. Mientras enseñaba matemáticas a su prima Nadia en 2004, dedujo que esta se había perdido la clase en la que se explicó la conversión a unidades. Desde ahí, la niña no levantó cabeza en la asignatura. “Ese es otro de los problemas del aula actual, la mentalidad de que hay que seguir con el temario, respetar el calendario. La repetición es básica para el aprendizaje y en un aula normal no se retrocede hasta que todos los alumnos comprenden; algunos se quedan por el camino”. Porque cada uno, afirma, tiene un ritmo de aprendizaje distinto. “Y si no aprenden a su ritmo, acumulan vacíos”. Le ocurrió a su prima hasta que él comenzó a impartirle lecciones por teléfono y a volver una y otra vez sobre los conceptos que se le resistían y le impedían continuar aprendiendo conceptos matemáticos. Visto el éxito, otros familiares le pidieron ayuda. El teléfono ya no era útil así que empezó a hacer vídeos que colgaba en Internet y que son el germen de esta escuela mundial donde la pizarra con los ejercicios no se borra, está siempre en la nube disponible para el alumno.

Donaciones millonarias

“A veces cuando tienes una gran idea, el universo conspira para hacerla posible”, cuenta el matemático. En su caso, sucedió así. En 2009 decidió dejar su puesto como analítico financiero en Silicon Valley para dedicarse por completo a su proyecto educativo, al que destinó todos sus ahorros. Tiempo después, el éxito y la viralidad de sus clips, en los que se escucha su voz pero su imagen no aparece por una cuestión de “austeridad” —“no tenía una cámara profesional para grabarme ni presupuesto para comprar una”— empezaron a llegarle donaciones millonarias de los grandes de la tecnología. Los 1,5 millones de la Fundación Bill y Melinda Gates o dos millones de Google, a los que se sumarían otras cantidades de magnates como el mexicano Carlos Slim. En 2012, Khan era una de las 100 personas más influyentes del mundo según la revista Time.

Su diagnóstico es que la humanidad está viviendo un punto de inflexión que solo se produce cada 1.000 años, circunstancia que debe propiciar el surgimiento de nuevos modelos educativos sobre una base científica: los “mejores teóricos” de la educación han concluido que la capacidad de atención de los estudiantes oscila entre los 10 y los 18 minutos. Las clases continúan siendo de más de 50 minutos. “¿Por qué esos hallazgos no se han aplicado? El sistema tiende a no hacer caso a hechos biológicos indudables”, remarca en su libro.

¿A qué época se remonta el actual sistema educativo que tanto se resiste al cambio? Khan no duda en su respuesta. El origen de los estándares actuales, “que potencian un aprendizaje pasivo basado en la escucha”, se instauraron en la Prusia del siglo XVIII, con el propósito de formar “ciudadanos leales y dóciles” que aprendieran a someterse a la autoridad de los profesores, los progenitores, la Iglesia y el rey. “Se perseguía acortar el pensamiento independiente, pero ahora vivimos una revolución sin precedentes de la información y esa fórmula ya no vale: el pensamiento analítico es necesario para sobrevivir”.

Para Khan otro de los grandes problemas es que las familias buscan la mejor educación para sus hijos y, en muchas ocasiones, se olvidan del interés y el bienestar de los niños del bloque de enfrente. “Ser egoísta es inherente a la naturaleza humana, pero no es aceptable que solo el 1% de la población entienda lo que está pasando y tenga las herramientas para sobrevivir. Si no perseguimos la educación del vecino, el sistema democrático no funcionará y estaremos permitiendo que surjan los extremos”, concluye.

Fuente e imagen: https://elpais.com/sociedad/2019/10/15/actualidad/1571167287_185798.html

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Las necesidades educativas especiales son de la escuela y no del niño

Reseñas

Por: Carolina Méndez.

“Las necesidades educativas especiales son de la escuela y no del niño. Además, debemos implementar el modelo de aprendizaje 4C en las aulas”, afirma experta española en educación, de visita en Costa Rica.

Para Ana Romeo, a la hora de enseñar los docentes deben integrar en sus aulas el modelo de aprendizaje 4C: Cuerpo, Cerebro, Corazón y Contexto.

Ella se encuentra en el país para participar durante toda esta semana en la tercera edición de Aulas Pro, que organiza Grupo Mentora Progrentis. Es licenciada en psicología profesional, Advanced Coach ejecutivo y directora del colegio español Jara. También, certificada por Harvard University como especialista en el desarrollo de la destreza Aprender a Aprender y Enseñanza para la Comprensión y experta en Inteligencias Múltiples.

“Cuando cursaba tercero de psicología en la Universidad Autónoma de Madrid aprendí que las necesidades educativas especiales eran de la escuela y no del niño.  Era la escuela, y en concreto sus docentes, los que debían diseñar situaciones educativas especiales para que todos los alumnos pudiesen aprender. Fue acá donde descubrí el significado completo de la expresión -Necesidades Educativas Especiales-”.

Según su experiencia, la innovación educativa exitosa se apoya en modelos educativos actualizados que han devuelto la mirada a lo esencial de la educación: el niño.

El primer reto de una escuela innovadora es unificar el modelo educativo que nutre e ilumina cada experiencia educativa que prepara su equipo docente.

“Cada educador cuando empieza su ejercicio profesional llega a la escuela con su modelo personal.  La auténtica revolución educativa la realizará el profesorado y pasa por evolucionar ese modelo personal para convertirlo en un modelo fundamentado, actualizado, validado y asumido responsablemente”, resalta la experta.

Sobre el modelo de aprendizaje 4C, explica que consiste en incorporar el Cuerpo, el Cerebro, el Corazón y el Contexto.  Este es parte del modelo Helix de la Fundación española Aprender.

¿Qué implicaciones tiene cada C en el diseño didáctico de las experiencias de aprendizaje?

  • Cuerpo: Programar y diseñar experiencias de aprendizaje donde todos los alumnos tengan que moverse y movilizar diferentes partes de su cuerpo para afrontar tareas variadas.
  • Cerebro: Plantear al alumnado retos donde el pensamiento reflexivo, crítico y creativo sea imprescindible para buscar y encontrar respuestas, asumiendo que muchas de ellas no serán correctas y cometerán errores que garantizarán que realice aprendizajes significativos.
  • Corazón: Exponer a los chicos a imágenes, materiales y vivencias compartidas que disparen sus emociones para que puedan reconocerlas, acogerlas y entrenarse en una gestión más inteligente de las mismas.
  • Contexto: Llevar al aula lo que ocurre en el ambiente físico y social que rodea a los alumnos, es decir, incorpora el contexto en la vida escolar para impregnar el currículum de realidad y de sentido.

“Las escuelas del futuro ya existen y todas sus innovaciones se alejan de la tiranía del “uno”, un grupo, un aula, un profesor, una asignatura, una hora, una nota, una herramienta didáctica, un programa”, agrega Romeo.

Para ella, es clave visitar escuelas, escuchar experiencias de cambio, capacitarse en el uso de nuevas herramientas metodológicas y dialogar con educadores responsables y comprometidos, lo que permitirá construir una nueva educación desde el presente para el futuro.

“Crear experiencias de aprendizaje auténticas genera posibilidades de éxito porque permite a cada alumno vivir y sentirse acogido en su esencia, porque lo esencial de la educación es el niño”, concluye Romeo.

Fuente de la reseña: https://www.elpais.cr/2019/08/19/las-necesidades-educativas-especiales-son-de-la-escuela-y-no-del-nino/

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