Modelos Pedagógicos

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La República de las maestras

Soledad Bengoechea

Las maestras de la Segunda República Española, fundada un precioso 14 de abril de 1931, fueron unas mujeres valientes y comprometidas que participaron en la conquista de los derechos de las mujeres y en la modernización de la educación, basada en los principios de la escuela pública y democrática. Sirvan estas páginas para ofrecerles un modesto homenaje póstumo.

El retrato literario de la maestra zamorana Justa Freire (1896-1965) nos llegó a través de la obra de teatro La colmena científica o el café de Negrín con la que José Ramón Fernández obtuvo el Premio Nacional de Literatura Dramática en el año 2011. Dos años después, el libro Historia de una maestra (1990), de Josefina Aldecoa, se convertía en el hilo conductor del documental Las maestras de la República (2013), elaborado por la Federación de Trabajadores de la Enseñanza de UGT de Zamora. En esta película se reconoce el compromiso de Freire, quien tenía como objetivo hacer de la educación el pilar de la democracia, el desarrollo y el bienestar de esa época. Nacida en Moraleja del Vino, Freire, entre otras cosas, es conocida por sus estudios sobre la renovación pedagógica y por sus cargos en el Gobierno republicano como directora de Escuelas Ambulantes y Colonias. Miembro del Grupo escolar Alfredo Calderón, inaugurado en 1933 en Madrid bajo las ideas pedagógicas de la Institución Libre de Enseñanza, vivió, junto con otro puñado de mujeres, la experiencia de ser las primeras profesionales que dirigieron a docentes varones. Pagó bien cara su osadía. Caída la República, fue expedientada y represaliada, y en la cárcel de Ventas, en Madrid, enseñó a leer, escribir y cantar a las tristemente famosas Trece Rosas, nombre colectivo dado a un grupo de trece jóvenes, la mitad de ellas miembros de las Juventudes Socialistas Unificadas (JSU), fusiladas por la Dictadura del general Franco en Madrid el 5 de agosto de 1939, cuatro meses después de finalizar la Guerra Civil Española..1/

Según el dossier de prensa disponible en la página web del documental, Las maestras de la República, las maestras republicanas simbolizaron el proyecto de transformación social y cultural de la Segunda República. La educación pública, accesible, de buena calidad y basada en el principio de igualdad fue uno de los propósitos fundamentales de la República, y a los maestros se los consideraba el alma de la escuela y el modelo para los estudiantes.

El 8 de marzo de 1910 la Gaceta de Madrid publicó una Real Orden del Ministerio de Instrucción Pública permitiendo por primera vez la matriculación de alumnas en todos los establecimientos docentes. Ello supuso un paso importante: si a comienzos del siglo XX el analfabetismo femenino en España era altísimo: del 71 %, en 1910, bajó al 65 % en unos años y en 1930 aún se situaba en el 47,5 %. Las provincias donde había más mujeres analfabetas eran Almería, Málaga, Jaén y Albacete. En la República se produjo el gran salto adelante.2/

De todas las reformas que se emprendieron a partir de abril de 1931, sin duda la estrella fue la de la enseñanza. No es una novedad afirmar que la enorme dedicación de la República Española al tema de la educación. Sus soluciones, no obstante, no fueron por lo general originales. De alguna forma aplicó modelos pedagógicos ya conocidos e incluso desarrollados en épocas anteriores. Pero su labor fue de generalización y extensión de lo que años antes habían sido simples experiencias muy particulares, o planteamientos teóricos que difícilmente hubiesen sido realizables en otros contextos.

Dentro de un proyecto más amplio de creación de un estado del bienestar, al considerar la educación como un motor de transformación social, se le otorgó una importancia fundamental. La Institución Libre de Enseñanza fue la doctrina más influyente en el proyecto educativo republicano, un proyecto recogido en los libros de historia. La República tendría la obligación de facilitar el acceso a todos los grados de enseñanza a los españoles sin posibilidades económicas, es decir, por vez primera se establecía que la falta de recursos no podría ser un impedimento para estudiar. ¡Ello, en España era importantísimo! Así, la educación adquiría un componente social del que carecía anteriormente, se perdería y ya no se recuperaría hasta la vuelta de la democracia.

Si hablamos de cultura en la República, el cambio es profundo, pues ésta, la cultura, se convertía en atribución esencial del Estado. La enseñanza primaria devenía gratuita, obligatoria, laica y coeducativa. En aquello momentos se publicaba el libro de Margarita Comas La coeducación de los sexos, y por un decreto del 28 de agosto de 1931 se suprimían los dos institutos femeninos que existían en Madrid y Barcelona y se convertían en centros de asistencia mixta. Otro decreto del 29 de septiembre reformaba las escuelas normales y establecía la coeducación en dichos centros. Dos años después, en 1933, se publicó el primer grado del libro escolar de Leonor Serrano Diana o la educación de una niña.

Además, se abolieron las asignaturas domésticas y religiosas y se crearon escuelas nocturnas para trabajadoras. En resumen, en lo que respecta a la educación, especialmente de las mujeres, la obra legislativa republicana fue un intento de sacar a España de las concepciones decimonónicas que se tenían sobre la escuela y la mujer.

Recién proclamado el nuevo régimen, el gobierno provisional se decidió a llevar a cabo una tarea difícil: solucionar el tema de la enseñanza de religión en la escuela. Por fin, ésta quedó suprimida por decreto de 6 de mayo de 1931. Con uno de sus principales postulados, la libertad religiosa, la República trataba de situar a España en el plano moral y civil de las democracias europeas y americanas. Ahora bien, si bien se suprimió la obligatoriedad de la enseñanza de religión, se mantuvo en aquellos casos en que los padres desearan que fuera impartida. Los republicanos eran conscientes de que había que ir despacio en el tema religioso. Como era esperable, estas medidas fueron duramente criticadas por los sectores de opinión católicos. Nada más instaurada, la República ya tenía a la poderosa Iglesia católica en contra de ella.

Los gobernantes observaron que para realizar todos estos cambios hacía falta un nuevo tipo de maestro y maestra, mejor formado pedagógicamente, muy concienciado de la importancia de su labor, más valorado por la Administración y mejor remunerado. Veamos el caso de Juliana.

La despedida fue triste. Padres y hermanos lloraban inconsolables. Juliana, la hija mediana, se marchaba a Barcelona. Tenía aspiraciones que allí, en un pueblo de Burgos, no podía desarrollar. Ella era una joven de 18 años de carácter decidido, resuelto. Desde muy niña soñó que un día sería maestra. ¡Y lo consiguió! Después se licenció en la Universidad. La formación de los maestros había llegado, por fin, a la universidad, al crearse la sección de Pedagogía en la Facultad de Filosofía y Letras en la Universidad, en el año 1932. Por un tiempo trabajó en una empresa, pero pronto pudo acceder a los estudios universitarios. Se casó, tuvo dos hijos y se matriculó para realizar una carrera de Letras. Juliana, hija de casa humilde, llegó a ostentar un título universitario en una sociedad que normalmente los otorgaba solo a jóvenes de clase media o alta. Se tornó visible en el espacio público.3/

Poco a poco, al hacerse evidente que en todo sistema educativo la inspección era un elemento clave, en 1932 se aprobó el decreto sobre la Inspección de la Primera Enseñanza. El inspector no solo sería un funcionario que debía controlar la aplicación de la ley, sino, sobre todo, un facilitador del aprendizaje. Debía primar su función orientadora respecto a los profesores, por lo que su formación pedagógica debía ser fundamental, además de la puramente administrativa, claro. La inspección en el nivel secundario llegó con otro decreto de Inspección de Segunda Enseñanza, en el mismo sentido. Gracias al decreto de Inmovilidad de los Inspectores, el inspector educativo en la República se convertía así en un funcionario autónomo, que evitaba su desplazamiento cuando molestaba en algún distrito. Además, al crearse las juntas de inspectores, estos trabajarían de forma coordinada.

Pero algunas de las mejoras conseguidas durante el llamado primer bienio republicano (1931-1933) no tardaron mucho en ser abolidas. La llegada de la Confederación Española de Derechas Autónomas (CEDA) al poder a finales de 1933 planteó importantes cambios del proyecto progresista educativo en la línea de lo que se ha denominado «contrarreforma», en un sentido conservador. De entrada, la coeducación fue suprimida en primaria, aunque se pretendió que esta medida se fuera aplicando al resto de etapas educativas. Se procuró entrometerse en el campo de los inspectores, eliminando la Inspección Central de Educación con el argumento de que no había presupuesto, y se suprimió su decreto de inamovilidad. Algo no se tocó: se siguió con la creación de escuelas.

A pesar de que el Frente Popular salido de las urnas en febrero de 1936 deseaba establecer reformas educativas en el mismo sentido que en el primer bienio, el estallido de la guerra en el mes de julio de ese mismo año paralizó cualquier actuación importante. Es destacable, eso sí, el esfuerzo formador que se dio en las milicias y en el Ejército Popular, que aún luchaba en el frente republicano para combatir el analfabetismo y aportar conocimientos culturales a los milicianos y soldados.

Puede afirmarse que la educación de las mujeres en la República acabó con algunos de los moldes que venía arrastrando el sistema político de la Restauración monárquica implantada en 1876. El modelo republicano hizo descender el analfabetismo femenino de una forma hasta entonces desconocida. Ello fue debido, sobre todo, al elevado número de escuelas que se fundaron. Una de las primeras decisiones tomadas por el nuevo sistema de gobierno había sido la elaboración de un ambicioso plan quinquenal de construcción de escuelas: ¡hasta 27.000 centros escolares estaban previstos! Mientras, los ayuntamientos adecentaron salas donde educar a los niños, y algunas maestras enseñaban en sus casas con subvenciones municipales. Las penurias presupuestarias (no debe obviarse que la implantación de la República siguió de cerca al crac de 1929) impidieron alcanzar ese objetivo, pero se hizo un verdadero esfuerzo para que hubiera escuelas en todos los rincones del país.

En estos años, aunque muy lentamente, aumentó el número de mujeres universitarias con vocación profesional e independientes por su trabajo. Algunas de ellas, de clase media y alta, estaban emparentadas con hombres destacados en política, economía o cultura en general; habían tenido acceso a una buena educación, próxima a la Institución Libre de Enseñanza. En algún caso, entre las mujeres que más destacaron, no era raro que al menos uno de sus progenitores fuera extranjero, sirvan de ejemplo Victoria Kent, Margarita Nelken, María de Maeztu o Zenobia Camprubí; ello les facilitaba hablar lenguas extranjeras y estudiar en otros países. Y todas ellas se caracterizaban por su preocupación por la mujer española, algunas dentro de una línea claramente feminista y con militancia en diferentes asociaciones.

Corrían los mismos años republicanos cuando se dio a conocer otra mujer innovadora: la segoviana María de Pablos Cerezo. Esta vez no hablamos de una maestra, sino de una compositora y de la primera directora de orquesta en España. Mariano Gómez de Caso, su biógrafo, la considera «un genio malogrado». Este investigador acaba de publicar un libro, María de Pablos Cerezo. Compositora musical segoviana, en el que recoge la vida y la obra de una mujer adelantada a su tiempo.¿Quién fue María de Pablos? Desgraciadamente, Pablos vio su carrera truncada debido a una enfermedad. Pero fue un auténtico genio para la interpretación, la composición y la dirección musical. Un genio que tuvo que luchar para abrirse camino, más si cabe por el simple hecho de ser mujer…4/

Perfil de una maestra rural

“Las maestras republicanas, formadas en aulas mixtas por primera vez, hablaron de igualdad en remotas y atrasadas aldeas. Abrieron una ventana a la libertad y cambiaron el negro de la mujer rural por los colores de la libertad y de la esperanza”5/.

En esos años republicanos, el analfabetismo era muy alto el ámbito rural, principalmente entre las mujeres. A estas zonas olvidadas, mayoritarias en una sociedad eminentemente campesina, se desplazaron un gran número de maestras, la mayoría recién salidas de las facultades. Las maestras rurales eran en general mujeres jóvenes que, después de estudiar en una facultad de Magisterio, obtenían su título universitario y opositaban o se formaban para lograr un puesto de trabajo. De esta forma, estas maestras conseguían una independencia económica que les permitía desvincularse del núcleo familiar para iniciar una nueva vida. En esta nueva vida se incluía un apasionado y ambicioso proyecto didáctico, avalado por la ideología de las corrientes de la escuela nueva y de la metodología activa. El concepto de maestra rural se afianzó en la Segunda República como ente dinamizador de conversión social, de agente de cambio y de defensa de las clases menos pudientes. Una vez separadas del valor moral religioso, las maestras de zonas rurales eran ciudadanas, trabajadoras únicas capaces de sociabilizar a los niños y niñas de sus escuelas. Y en la medida que las circunstancias lo permitieron, intentaron convertir a familias de los pueblos, siempre a través de la educación de sus hijos e hijas, en seres sociales democráticos que vivieran para el conocimiento.6/

Las misiones pedagógicas

“Los apóstoles de la nueva era fueron los intelectuales de las Misiones Pedagógicas —Lorca, Cernuda, Casona— que salieron a los caminos a predicar la buena nueva”.7/

El 17 de diciembre de 1931, unos vecinos de Ayllón, Segovia, que sentados en la plaza del pueblo hablaban del tiempo, no daban crédito a sus ojos: por aquellas calles, a medio empedrar, un grupo de jóvenes llegaban subidos en un camión. Dentro del vehículo llevaban un teatro de títeres, libros, un proyector de cine… ¿De dónde han salido?, ¿qué querrán?, se preguntaban atónitos los aldeanos. Los recién llegados disipaban sus dudas, les explicaban quiénes eran –maestros- y qué los llevaba a aquella recóndita aldea. Ilusionados, les decían que constituían la primera misión pedagógica que ponía en marcha la Segunda República y que ésta acababa de llegar a su destino, Ayllón. Y los invitaban a asistir, aquella misma tarde al único salón de baile de la localidad.

A ese lugar, carente de ventilación y amueblado con escasos asientos, cerca de quinientos habitantes del pequeño pueblo segoviano acudieron a esta primera cita. Gran parte de los asistentes eran hombres, viejos y mozos, con bufanda y boina puesta. La mayoría llegó fumando. El número de mujeres era escaso, a ellas la costumbre y las tradiciones les barraban las diversiones. No obstante, con los días la presencia femenina fue en aumento. Al principio estaban todas de pie, juntas, como atemorizadas. El rumor en la sala era enorme. Un grupo de personas conseguía sentarse gracias a unos bancos traídos de la iglesia. El ambiente no parecía el idóneo para el aprendizaje. Plantados frente al público asistente, los jóvenes visitantes comenzaron a recitar el texto que pronunciarían cada día antes de empezar:

“Es natural que queráis saber, antes de empezar, quiénes somos y a qué venimos. No tengáis miedo. No venimos a pediros nada. Al contrario, venimos a daros de balde algunas cosas. Somos una escuela ambulante que quiere ir de pueblo en pueblo. Pero una escuela donde no hay libros de matrícula, donde no hay que aprender con lágrimas, donde no se pondrá a nadie de rodillas, donde no se necesita hacer novillos. Porque el Gobierno de la República, que nos envía, nos ha dicho que vengamos ante todo a las aldeas, a las más pobres, a las más escondidas, a las más abandonadas, y que vengamos a enseñaros algo, algo de lo que no sabéis por estar siempre tan solos”.8/

¿Quiénes eran estos jóvenes? En los primeros meses de mandato, el gobierno provisional de la República, consciente del problema que suponían las carencias culturales de buena parte de la población española, especialmente en el mundo rural, impulsó un sistema de instrucción para atenuar esta situación, con un propósito principal de justicia social. Y también con la finalidad de llevar los valores republicanos a la España tradicionalista y rural que en general era esquiva a la República. Estos jóvenes tenían mucho que contar. Unas de estas jóvenes, imaginada, se llamaba Victoria,

Antes de nacer, su madre ya la llamaba Victoria. Porque para ella aquella niña era un sueño convertido en realidad. Victoria contaba dieciocho abriles cuando por vez primera alguien le habló de las Misiones Pedagógicas. ¡Ya no consiguió pensar en nada más! ¡Ella también sería misionera pedagógica, iría de voluntaria! Victoria era una joven que formaba parte de aquellas muchachas que vieron en la República el sueño de la igualdad, de la justicia social, del feminismo y de la libertad. Le resultaba duro hablar del proyecto con sus padres y hermana mayor ¡tan queridos! Sabía que les supondría un enorme disgusto. ¡Estaban en medio de una terrible guerra fraticida! Pasaron unos días, pero al fin se decidió. ¡Sabía que lo conseguiría, que la entenderían! Un buen día, el camión de las misiones paró delante de su casa. Era una fría mañana de invierno. Helaba. Victoria cerró la puerta y salió a la calle. Las ráfagas cargadas de lluvia del nordeste le dieron en la cara. Abrigada con un oscuro mantón que le había tejido su madre, calzada con unas botas fuertes, de montaña, con un gorro que le cubría el moño con el que sujetaba su hermoso cabello y unos rudos guantes cubriendo los dichosos sabañones subió ayudada por un compañero. Pararon en un pueblo pobre, pequeño. Hasta ella llegó el delicado aroma de los jazmines que las mujeres cuidaban en sus balcones. Los niños vinieron corriendo a acogerlos, contentos, alborozados porque habían visto que, en el fondo del camión, había juguetes, películas, cuentos. Victoria sintió que sus ojos se inundaban de lágrimas. Pensó en sus padres y en su hermana, pero se dijo ¡Creo que ha valido la pena!

El Patronato de Misiones Pedagógicas se creó a propuesta del Ministerio de Instrucción Pública. Tenía la finalidad de llevar la cultura a todos los rincones de España. Las misiones tenían el encargo de «difundir la cultura general, la moderna orientación docente y la educación ciudadana en aldeas, villas y lugares, con especial atención a los intereses espirituales de la población rural». Estos jóvenes que se iniciaron en Ayllón, formaban parte de esas misiones. En 1932 habría inscritos 75 misioneros culturales de los que diez eran mujeres, entre las que se encontraban féminas tan relevantes como Matilde Moliner, Carmen Conde y María Zambrano. Pero llegaron a ser cientos de voluntarios y voluntarias, unos seiscientos, los que llevaron a una España con una alta tasa de analfabetismo bibliotecas, museos ambulantes, teatro clásico y contemporáneo, música, cursos de formación en un esfuerzo original y sin precedentes en la historia de España. Tras la misión en Ayllón, los misioneros acudirían a Navalcán (Toledo), Valdepeñas de la Sierra y Puebla de Beleña (Guadalajara), Navas del Madroño (Cáceres), Puebla de la Mujer Muerta (Madrid)… así hasta 1.200 localidades.9/

El proyecto, que se extendió hasta el final de la guerra civil, trataba de fomentar la cultura general poniendo a disposición de los ciudadanos bibliotecas populares, organización de lecturas, sesiones cinematográficas para conocer otros pueblos, sesiones musicales de coros y orquestas, audiciones radiofónicas, exposiciones de arte con museos itinerantes, teatro del pueblo (con una sección de títeres bautizada como retablo de fantoches). El teatro del pueblo estaba dirigido por Alejandro Casona y formado por jóvenes estudiantes universitarios. El proyecto fue contemporáneo al de la compañía de teatro universitario La Barraca, del malogrado Federico García Lorca y Eduardo Ugarte. También se realizaban cursillos para maestros y voluntarios, en los cuales se les enseñaba cómo podían mejorar las clases de los niños.

El 18 de julio de 1936, el golpe militar desencadenó la guerra civil. La infraestructura del sistema bibliotecario de las misiones pedagógicas continuó activa en la medida de lo posible hasta el final de la guerra, Estuvo coordinada desde Valencia, donde se había instalado el gobierno republicano. Los casi seiscientos españoles que habían colaborado directamente con las misiones pedagógicas sufrieron toda clase de destinos. Algunos «misioneros» murieron asesinados nada más estallar la guerra; otros se enrolaron en las Milicias de la Cultura o en las Brigadas Volantes; y muchos de ellos fueron encarcelados, expedientados o exiliados. También se dio el caso de algunos que se integraron en las filas franquistas.

Soledad Bengoechea, doctora en historia, miembro del Grupo de Investigación Consolidado “Treball, Institucions i Gènere” (TIG), de la UB y miembro de Tot Història, Associació Cultural.

Notas

1/ María del Mar del Pozo Andrés, «Mujer, autoridad y educación: el caso singular de la maestra Justa Freire», en Henar Gallego Franco y M.ª del Carmen García Herrero (eds.), Autoridad, poder e influencia. Mujeres que hacen historia, Icaria, Barcelona, 2017, pp. 159-184.

María del Mar del Pozo Andrés, Justa Freire o la pasión de educar. Biografía de una maestra atrapada en la historia de España (18961965), Octaedro, Barcelona, 2013.

2/ Los años de la incorporación de la mujer a la educación. http://www.ub.edu/ciudadania/hipertexto/evolucion/introduccion/Edu4.htm

3/ Entrevista oral realizada por la autora.

4/ Carlos Álvaro, «María de Pablos Cerezo fue un genio malogrado» 25/6/2016, https://www.elnortedecastilla.es/segovia/201606/25/maria-pablos-cerezo-genio-20160625124735.html

5/ Josefina Aldecoa https://agustinaperez.wordpress.com/2013/05/04/ii-republica-mujer-escuela-y-democracia/

6/ Carmen M.ª Sánchez Morillas, «La maestra rural en la Segunda República», Revista de Antropología Experimental, n.º 10, 2010.

7/ Agustina Pérez, «II República: democracia, cultura y enseñanza», 2012, https://agustinaperez.wordpress.com/2012/04/20/ii-republica-democracia-cultura-y-ensenanza/8/ https://www.facebook.com/memoriahistoricagranada/posts/1187869597940475/ 9/https://laescueladelarepublica.es/2016/09/27/la-gran-siembra-republicana-de-maestros-y-libros-como-un-nuevo-modo-de-sentir-espana/

Fuente: https://vientosur.info/la-republica-de-las-maestras/

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¿De qué nos habla el histórico ingreso de niñas al Instituto Nacional?: Posibilidades y urgencias educativas tras este hito

Noticias

El pasado jueves 11 de marzo los titulares mostraban una noticia que sin duda marcará los libros de la historia educativa chilena: ‘luego de 207 años, el Instituto Nacional recibirá estudiantes mujeres y será Plurigenérico’. Este titular representa un hito no sólo para este liceo y sus futuras estudiantes, sino para la proyección del sistema educativo chileno, o al menos esa es una de las expectativas que viene muy de la mano del deseo de la transformación social y política de la sociedad chilena en su conjunto.

Luego de un proceso lento, a veces con retrocesos y por supuesto siempre con resistencias, en las próximas semanas 250 nombres de estudiantes mujeres quedarán inscritos en una nueva página de la historia de la educación pública como la primera generación de mujeres institutanas, cumpliendo así el sueño de Marina Ascencio, una joven de 11 años que en 2016, mediante una carta pública dirigida a la presidenta Bachelet, solicitó ser aceptada en el Instituto Nacional. Hoy, 5 años después, el cuestionamiento y arrojo de Marina, que puso en jaque la tradición bicentenaria de segregación por género del llamado ‘foco de luz de la nación’ se instala con la fuerza de la sensatez y de la inclusión.

En 2018, luego del estallido de la Ola Feminista y de una serie de sucesos que desnudaron el sexismo anquilosado de la tradición del Instituto Nacional, la comunidad institutana fue tensionada a repensarse y abrir el debate no sólo en torno a la integración de estudiantes mujeres sino también respecto a la normalización de las prácticas (re) productoras de una formación machista, sexista y violenta en tal liceo. De muestra un botón: recordemos el caso del polémico polerón de cuarto medio que llevaba una frase que legitimaba la violencia sexual, y que impulsó a un grupo de estudiantes secundarias de la comuna a desarrollar la primera toma feminista del Instituto. La toma feminista del foco de luz patriarcal y androcéntrico de la nación que ‘repudió su machismo institucional’.

En este mismo año de oleada feminista, el Instituto pidió la colaboración a la Universidad de Chile para desarrollar un proceso de información y reflexión comunitaria desde la perspectiva educativa de género, y que, de cierto modo, sentara bases a la votación que se desarrollaría para aceptar o rechazar el ingreso de las niñas. A ese llamado de colaboración acudimos desde el Centro de Estudios Saberes Docentes, realizando un acompañamiento de todo aquel complejo proceso de deliberación comunitaria, en el cual se fueron develando miradas contrapuestas sobre el ingreso de las mujeres, la fuerza de los roles y estereotipos de género, el peso simbólico de la tradición, y por sobre todo, un afanoso marco de creencias que sostenía el discurso de la excelencia académica en total vinculación con la mantención de un liceo monogenérico (la comprensión de la excelencia educativa nuevamente ligada a la exclusión). Pero también hubo entre aquellas voces quienes enfatizaron la importancia de la educación como un derecho fundamental para todos, todas y todes, y que por tanto, el Instituto Nacional del Siglo XXI no puede decir sí a la discriminación y exclusión. Esas voces ganaron la votación y por eso hoy, 2 años después, estamos celebrando esta noticia.

Algunas consideraciones sobre este histórico suceso. Primero, representa una evidencia de que es posible la transformación que intenta abordar la demanda de inclusión en las escuelas segregadas, no sólo en términos de género sino en todo el espectro de la diversidad humana. Los movimientos estudiantiles y sociales han puesto con fuerza la demanda por una educación en justicia y equidad, tensionando las segregaciones y violencias cristalizadas en aquellas expresiones más ‘tradicionales’ de la educación chilena.

Segunda consideración, este hito nos pone en frente la posibilidad y desafío de construir una nueva identidad educativa en Chile, donde el modelo educativo entienda la excelencia menos ligada a estándares y buen rendimiento desde un enfoque contenidista y bancario, y más cercana al desarrollo de una formación verdaderamente integral, inclusiva y en justicia para niños, niñas, niñes y jóvenes. Sin duda, una esperanza que va de la mano de una transformación estructural de nuestro sistema escolar, y que en tiempos constituyentes, vale la pena recordar como un ámbito de disputa fundamental.

Hoy es más fuerte la comprensión de una educación de calidad como una educación inclusiva, ello implica que esa educación tiene el imperativo ético-político de garantizar el acceso (entendido como la primera barrera que produce exclusión y desigualdad), la plena participación y el aprendizaje de todos, todes y todas las estudiantes. En tal sentido, si bien es cierto que sólo un 4% de los establecimientos educacionales del país mantienen una diferenciación por género, este avance del Instituto Nacional, uno de los principales establecimientos públicos del país, emblema de la educación pública republicana chilena, resulta ser un gran paso para defender e irradiar la inclusión a todo el sistema educativo.

Pero el celebrar esta noticia y asociarla a rutas de transformación nos lleva también a indicar ciertas advertencias o caminos que hay que transitar previamente. Lo primero es enfatizar que un modelo mixto o plurigenérico no necesariamente se traduce ni garantiza una educación inclusiva y libre de sexismo. El acceso a un establecimiento no asegura en sí mismo igualdad de oportunidades ni procesos educativos libres de sesgos y violencias sexogenéricas para sus estudiantes. Esta advertencia implica un llamado a trabajar en comunidad, con convicción y participativamente, en la transformación de la cultura heteropatriarcal institutana, con foco en la reformulación de su Proyecto Educativo Institucional, pasando por la resignificación del concepto de excelencia educativa hasta una revisión crítica del modelo pedagógico que impera allí. Así, esta transformación cultural debiese pensar en clave crítica tanto la dimensión curricular como la producción cotidiana de interacciones y experiencias sociales de su comunidad, entendiendo que es tan fundamental repensar el conocimiento y su didáctica, pero también los rituales y tradiciones bicentenarias de dicha cultura escolar.  Así, transitar verdaderamente hacia un modelo pedagógico inclusivo, no sexista y con perspectiva crítica de género implica por cierto resignificar también su identidad simbólica y material.

La idea a enfatizar aquí es que la educación verdaderamente inclusiva y libre de sexismo no se consigue por un acto administrativo, sino que es preciso un fuerte trabajo de toda la comunidad por primero forjar la convicción de la transformación, para luego repensar y revisar el proceso educativo que allí tiene lugar, reconfigurando las características de la formación de sujeto y de sociedad que el Instituto Nacional ha definido históricamente dentro de su Proyecto Educativo.

No cabe duda que la entrada de estudiantes mujeres es un hito, pero un hito que más bien representa la institucionalización de lo plurigenérico en el establecimiento, pues en él ya conviven varios géneros. Ahora vienen los desafíos más sustantivos que claramente no pasan por la sola resolución de la infraestructura del colegio, sino por la trasformación profunda de la cultura patriarcal y excluyente que ha caracterizado a este establecimiento durante más de 200 años de historia. Parte de este cambio cultural será la revisión de los modelos pedagógicos y prácticas educativas que reproducen un modelo de relaciones heterosexistas. En este cambio más sustantivo -y urgente- hoy trabaja con ahínco el Pilar de Equidad de Género del IN, donde en conjunto con el Centro de Estudios Saberes Docentes de la Universidad de Chile, un equipo de docentes del Instituto busca movilizar la concreción de un Proyecto Educativo No Sexista desde una perspectiva crítica y con participación comunitaria.

Finalmente, nuestro reconocimiento al estudiantado, docentes, asistentes de la educación, madres, padres, apoderades y equipos directivos que creyeron en que no sólo era posible, sino también urgente cambiar la historia y resignificar el sentido de la tradición y de la excelencia de la educación pública que busca transitar hacia la inclusión.

Fuente: https://radio.uchile.cl/2021/03/17/de-que-nos-habla-el-historico-ingreso-de-ninas-al-instituto-nacional-posibilidades-y-urgencias-educativas-tras-este-hito/

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¿Qué pueden hacer los alcaldes y los gobernadores para mejorar la calidad de la educación?

Julián de Zubiria

Por: Julián De Zubiría.

  • Diversos países han avanzado significativamente en la calidad de la educación durante las últimas décadas. Sin embargo, algunos siguen aferrados a modelos pedagógicos tradicionales y rutinarios. Colombia es uno de ellos. Con la llegada de los nuevos mandatarios regionales se abre una clara oportunidad para llevar adelante la transformación pedagógica que necesitamos.

Si se toman las medidas adecuadas, la calidad de la educación se puede mejorar, incluso en tiempos relativamente breves. Así lo han demostrado recientemente algunos países, regiones e instituciones. Polonia, por ejemplo, dio un salto significativo en la calidad de la educación ofrecida a sus estudiantes en menos de una década. Llevó a cabo una profunda reforma pedagógica en 1999 y ya para el 2006, alcanzaba resultados destacados en las pruebas PISA. Hoy está entre los diez primeros. Chile hizo una importante reforma curricular y pedagógica en 1998 y logró una ventaja notable frente a los demás países de América Latina, antes de cumplir la primera década de su implementación. Podría mencionar diversos ejemplos del sudeste asiático o del norte de Europa e incluso de algunos territorios y ciudades en nuestro país, pero me detendré en los dos señalados, ya que ejemplifican de manera clara y sencilla la tesis que quiero sustentar en esta columna.

¿Qué hizo Polonia -un país pobre y devastado a raíz del derrumbe del socialismo y la URSS-, para alcanzar uno de los lugares de privilegio en las pruebas de competencias en lectura, matemáticas y ciencias a nivel mundial?. Llevó a cabo una profunda transformación pedagógica durante la primera década del presente siglo: concentró su currículo en el desarrollo del pensamiento estratégico y fortaleció la autonomía de las instituciones educativas. Así mismo, cualificó la formación y la valoración social de los docentes. Las instituciones educativas gozaron de más libertad, pero el gobierno les exigió que cumplieran con el propósito de desarrollar el pensamiento de sus estudiantes y que asumieran mayor responsabilidad frente a sus resultados. Estas medidas produjeron efectos significativos en un tiempo breve.

En el mundo los países que han avanzado en la calidad de la educación llevaron a cabo profundas transformaciones curriculares y, sin excepción, se replantearon los procesos de formación de sus docentes así como aumentaron su valoración social. Chile, por ejemplo, designó como prioridades en la educación básica, el desarrollo del pensamiento y la lectura de sus estudiantes y orientó su reforma pedagógica a transformar los sistemas de formación docente e implementar un currículo que privilegió las competencias transversales.

En Colombia hemos hecho lo contrario: sectores ligados al partido de gobierno, lanzan todas las semanas una nueva campaña en redes para desprestigiar a los docentes. Uno de sus voceros presentó un proyecto de ley para impedir la reflexión y los debates políticos en las aulas de clase. Necesitamos exactamente lo contrario a lo que buscaba dicho proyecto de ley: “una educación desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva”, como decía nuestro Nobel García Márquez y como han hecho la mayoría de países que han mejorado la calidad de su educación.

Como si lo anterior fuera poco, entre todos los profesionales las facultades de educación siguen alcanzando los niveles más bajos en las pruebas SABER PRO en lectura crítica, razonamiento matemático y competencias ciudadanas. A pesar de ello, ningún gobierno nacional ha iniciado ninguna reforma importante en los sistemas de formación de docentes. Esto quiere decir que, la calidad de la formación de docentes en Colombia es muy baja y que durante décadas no se ha tomado ninguna medida para mejorarla.

Colombia no será el país mejor educado de América Latina en el 2025 como previó el gobierno de Juan Manuel Santos. Países como Chile y Uruguay ya nos tomaron una ventaja muy alta y Perú y Ecuador, a quienes llevábamos ventajas significativas, muy seguramente pronto alcanzarán mejores resultados. Ellos han tomado medidas estructurales para mejorar la calidad de su educación básica. Nosotros, todavía no.

La gran oportunidad que tenemos en el país es que han llegado nuevos mandatarios a dirigir las ciudades y los departamentos y ellos podrían tomar algunas de las medidas que el gobierno nacional no ha querido ejecutar. ¿Cuáles son las principales medidas que deberían tomar los nuevos alcaldes y gobernadores para mejorar la calidad de la educación?

Primera.  Cualificar la formación de los docentes en el municipio creando regionalmente un sistema de reuniones, encuentros, lecturas colectivas y de reflexión, que ayuden a fortalecer la formación de los docentes. De manera muy especial, hay que cualificar las competencias comunicativas de los profesores, dado que quien lee y piensa mejor, mejorará la calidad de sus enseñanzas. Lo ideal es que un pequeño grupo de los mejores docentes en cada municipio, sean retirados del aula y se concentren en la formación y el acompañamiento de todos los docentes en las ciudades y departamentos. Estos docentes deberían constituir los Equipos de calidad que acompañen los procesos de transformación pedagógica en las instituciones educativas. Así mismo, crear las condiciones para que se lleven a cabo reuniones semanales de profesores en todas las instituciones educativas del país. De lo contrario, ¿quiénes, cuándo y cómo adelantarán la transformación pedagógica?

Gracias a múltiples estudios sabemos que las maestrías son muy costosas y que tienen impactos casi nulos en la calidad de la educación básica. Por el contrario, se generaría un mayor impacto, si los docentes universitarios acompañaran los procesos de los docentes en la educación básica y si dichos procesos fueran homologados por el gobierno nacional a maestrías. Sería más barato y más efectivo. De esta manera, pasaríamos de la formación individual, descontextualizada y externa, llevada a cabo en las universidades, a la formación contextualizada, grupal e in situ, llevada a cabo en la propia institución educativa y con el acompañamiento de las universidades y los equipos de calidad guiados por las secretarías de educación.

Segundo. La educación básica tiene que centrarse en la consolidación de las competencias básicas: pensar, comunicarse y convivir. Por eso es educación básica, su propio nombre lo indica. El concepto de competencia ha sido esencial en las transformaciones educativas llevadas a cabo en el mundo y sería muy útil para impulsarla en Colombia, en tanto orienta los maestros a llevar a cabo un trabajo integral, contextual, flexible y por niveles de desarrollo.  Por el contrario, los enfoques basados en la transmisión de información perpetúan los modelos pedagógicos tradicionales. En Colombia siguen dominando éstos últimos. Por eso seguimos creyendo que resolveremos los múltiples problemas sociales de los colombianos, mediante la creación de nuevas asignaturas. Hoy los estudiantes ven cada año cerca de quince asignaturas, completamente desligadas, descontextualizadas y que enfatizan informaciones específicas y fragmentadas. El MEN, el Congreso y los organismos sindicales de los docentes, en la práctica, han favorecido los modelos pedagógicos más tradicionales.

Lo que necesitamos es muy sencillo de lograr, y es viable aprovechando la autonomía que nos otorgó la Ley General de Educación, siempre y cuando fortalezcamos los sistemas de formación de docentes: que todas las asignaturas, de todos los grados y áreas, se concentren en consolidar el pensamiento, la comunicación y la convivencia de los estudiantes. Nada más, pero tampoco, nada menos. El éxito educativo en Chile, Polonia, Vietnam o China, no sería comprensible si esos países no hubieran concentrado su trabajo en las competencias transversales de pensar y el comunicar. En Colombia, adicionalmente, tenemos que asegurar que la educación nos ayude a construir la paz.

Un cambio esencial y relativamente sencillo, consiste en transformar el área de lenguaje -hoy concentrada en el estudio de la gramática, la ortografía y la literatura-, en el área de competencias comunicativas, orientada a consolidar las competencias para leer comprensivamente diversos discursos y escribir con cohesión y coherencia. Una condición para lograrlo, es convertir la lectura y la escritura, en competencias transversales. Estos cambios, sin embargo, serían imposibles sin que previamente consolidemos las competencias comunicativas de todos los docentes.

Tercero. Trabajo en equipo y ciclos. Todos sabemos lo que le pasaría a un vehículo que empujan cinco personas para lados diferentes. Eso mismo es lo que le pasa al sistema educativo. En educación, cada docente trabaja de manera individual y fragmentada. Los estudiantes no consolidan sus competencias porque lo que hace un docente es completamente diferente a lo que hacen los otros. Es más, la mayoría de los profesores no sabe qué hacen sus compañeros. Una estrategia muy sencilla para resolver esto, la han adoptado algunas innovaciones pedagógicas: trabajo por proyectos. Una estrategia más estructural se implementó con éxito cuando Abel Rodríguez fue secretario de educación en Bogotá, pero desafortunadamente se debilitó posteriormente. Se trató de organizar la estructura institucional no por grados que favorecen la fragmentación, sino por ciclos que fortalecen el trabajo en equipo y que articulan la educación con el desarrollo. Necesitamos iniciar la reorganización por ciclos en los municipios del país. Al hacerlo, favoreceremos el trabajo en equipo y, algo todavía más importante: convertiremos las escuelas en espacios para favorecer el desarrollo de los estudiantes.

Cuarto. En Colombia ni los ministros ni los secretarios de educación han liderado los procesos de transformación en las instituciones educativas. En general, no provienen del sector y no son reconocidos por los diversos actores de la educación. Su tarea, en el mejor de los casos, ha sido positiva para organizar la casa desde el punto de vista administrativo, pero no han logrado liderar transformaciones en los modelos pedagógicos, en los sistemas de formación, en evaluación o en los currículos. Un efecto perverso ha sido que las secretarías orienten de manera fragmentada a las instituciones educativas. El mismo problema se reproduce en los colegios y la gestión de los rectores se concentra en lo administrativo, abandonando por completo su tarea esencial: liderar los procesos pedagógicos. Necesitamos marineros dirigidos por capitanes de barco. La solución es muy sencilla: los rectores deben retornar a las reuniones de docentes, a los debates pedagógicos y a las aulas de clase. Hay que formarlos para ello. Es indispensable que los rectores tengan por lo menos 2 horas de clase a la semana, para que cambie la relación que tienen con los estudiantes, con los profesores y con las transformaciones pedagógicas.

Para mejorar la calidad de la educación sería esencial que el MEN transforme el sistema de selección, formación, evaluación y valoración social de los docentes y que mejore el derecho y la calidad de la educación inicial. Sin embargo, mientras el MEN inicia los cambios pedagógicos que necesitamos, es mucho lo que pueden hacer los municipios al priorizar unas pocas y esenciales competencias en el trabajo formativo con los estudiantes: pensar, comunicar y convivir. Así mismo, fortalecer el trabajo en equipo, la formación de los docentes y al asignarles mayor liderazgo pedagógico a los rectores. Si trabajamos sobre estas variables, sin duda, mejoraremos la calidad de la educación. Los alcaldes y los gobernadores tienen la palabra.

Fuente del artículo: https://www.semana.com//opinion/articulo/que-pueden-hacer-los-alcaldes-y-los-gobernadores-para-mejorar-la-calidad-de-la-educacion-julian-de-zubiria/650483

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Panamá: La sociedad y los modelos educativos

Olmedo Beluche

Por: Olmedo Beluche. 

En tiempos electorales, o cuando se requiere explicar la causa de los grandes males sociales del país (como la pobreza, la desigualdad o la delincuencia), los políticos al servicio de la oligarquía gobernante y sus partidos recurren a la Educación como panacea de todos los problemas.

Presento este artículo en conmemoración del Día del Maestro, que en Panamá celebramos cada 1 de diciembre, para rendirle honores a la labor que hacen todos los docentes. Agradezco al educador y amigo Leonidas Cajar, por motivar estas ideas.

Los modelos pedagógicos responden a los intereses de las clases que gobiernan

El primer criterio a considerar es que NO existen modelos educativos al margen de la sociedad que los produce. Estos no salen de las cabezas de los pedagogos de manera espontánea, sino que responden de una manera u otra a necesidades sociales y las perspectivas de diversos grupos, ya sean de poder o alternativos al poder dominante.

Carlos Marx ha dicho: “Las ideas de la clase dominante son las ideas dominantes en cada época; o, dicho en otros términos, la clase que ejerce el poder material dominante en la sociedad es, al mismo tiempo, su poder espiritual” (“La Ideología alemana”).

La cultura en general, y la educación en particular, son parte del sistema de ideas de una forma concreta de organización social, que existe en un momento determinado de la historia y en un lugar específico.

Entonces, los modelos pedagógicos dominantes son un reflejo de los intereses de los sectores sociales (de clases) dominantes, por el simple hecho de que ellos controlan el Estado, el gobierno y los ministerios de educación.

Según el pedagogo argentino, Aníbal Ponce: en la comunidad primitiva la educación era una función espontánea de la sociedad en su conjunto, igual que el lenguaje y la moral. Con la aparición de las clases “el proceso educativo único se escindió” en educación para los hijos de las clases dominantes (control de los saberes) y educación para los trabajadores (formación de fuerza de trabajo) (“Educación y lucha de clases”).

El capitalismo y sus modelos pedagógicos

Hasta el surgimiento del sistema capitalista, a fines del siglo XVIII y comienzos del XIX, la educación para la fuerza de trabajo no requería saber leer ni escribir, lo que estaba reservado para las élites dominantes. Era trabajo agrícola o artesano que se aprendía con la práctica.

Para el capitalismo en su modelo industrializado se requirió una fuerza de trabajo que supiera leer y escribir, y matemáticas elementales. Así mismo se requirió una formación en valores ciudadanos, para sostener la cohesión social que ya la Iglesia no podía justificar, puesto que poder público dejó de emanar de Dios, para emanar del “pueblo”, pero pueblo aquí es un eufemismo, para no decir la verdad: controlado por los capitalistas.

También la universidad se transformó para formar los cuadros técnicos y profesionales que ayuden a la clase dominante a dirigir el estado moderno. Según Inmanuel Wallerstein, la primera ciencia moderna universitaria lo fue la Economía Política por razones obvias. Para enfrentar los problemas de la sociedad moderna también nacieron la Sociología y las Ciencias Políticas.

Cuando los países europeos salieron a controlar el mundo con su sistema colonial imperialista, a fines del siglo XIX y comienzos del XX, nació la Antropología, para estudiar a los pueblos sin escritura; y los Estudios Orientales, para conocer a las grandes culturas como India o China, que pasaron a ser colonias inglesas.

Según Marisa Montero Curiel (U. de Extremadura), el sistema capitalista ha conocido cuatro modelos educativos dese el siglo XIX:

  1. Modelo Napoleónico – docencia – transmisión conocimiento
  2. Modelo de Humboldt – docencia e investigación
  3. Modelo universidad formativa – profesional
  4. Modelo de las competencias o de “Bolonia”

El modelo de las “competencias” corresponde la mundialización capitalista neoliberal

De manera que el actual modelo de “competencias” responde a los intereses del sistema capitalista globalizado neoliberal, que es el que controla el mundo en este momento. Ahí no hay casualidades.

El modelo se impone desde los centros de poder económico del mundo, y los gobiernos de los países dominados los acatan, por la vía del Fondo Monetario Mundial, el Banco Mundial, el Banco Interamericano de Desarrollo, la OCDE o la Unión Europea. Cuando estos organismos prestan dinero a los países el financiamiento viene condicionado a la aplicación de determinadas políticas públicas, una de ellas es modelo educativo.

El modelo educativo de las “competencias” avanza junto con el modelo económico neoliberal capitalista, el cual se impuso a partir del llamado Consenso de Washington de 1980. El modelo neoliberal se ha propuesto, y lo ha logrado, atacar importantes derechos laborales que poseyó la clase trabajadora en el período posterior a la Segunda Guerra Mundial.

La estabilidad laboral es una de las víctimas del neoliberalismo. El por qué es simple: la idea es atajar la crisis del sistema capitalista, aumentando la explotación de los trabajadores.

Poco después Michel Drancourt, economista empresarial francés, decía con claridad que: “Debemos tomar iniciativas políticas… (consistentes) en degradar los reglamentos, los derechos adquiridos, los hábitos administrativos, los corporativismos en el sector público, las estructuras de enseñanza tradicionales típicas del estado de bienestar” (“Le fin du Travail”, 1984).

En 1989, la Mesa Redonda de los industriales europeos (ERT) exigió “una reforma acelerada de los sistemas de enseñanza y de sus programas… (para que) la educación y la formación se consideren inversiones estratégicas vitales para el éxito de la empresa del futuro”.

En 1991, en Francia, se emitió la Ley Aubry, que creó “el balance de las competencias” profesionales.  En 1995, el Informe Mine, publicó “El trabajo en veinte años”, donde se señala la necesidad de reformar el Código de Trabajo y la educación en Francia.

Posteriormente, Jacques Delors, que había sido ministro de economía de Francia a inicios de los años 80, como director de la UNESCO, en 1996 publicó “La educación encierra un tesoro”. A lo cual siguió la Declaración de Bolonia en 1999, que es un acuerdo de la Unión Europea sobre las universidades y las profesiones. Luego el llamado Proyecto Tuning de las “Competencias”, en 2001, a nivel de las universidades de Europa; seguido del Proyecto Tuning para América Latina elaborado entre 2004 y 2007. Finalmente podemos referir al Banco Mundial y su “Estrategia de Educación 2020”.

Quien desee conocer más de cerca el proceso que ha dado origen a las competencias puede consultar estos documentos en la internet.

El modelo de las competencias no tiene nada que ver con Piaget y Vygostki

El objetivo central de la educación para el constructivismo de Piaget y Vygotski era el conocimiento, es decir, la comprensión del mundo. Mediante conceptos que el educando vaa construyendo con una batería de técnicas propuestas por el docente que llevan al estudiante a resolver problemas. Aquí las técnicas pedagógicas son un medio para un fin: el conocimiento.

En la educación por competencias, el conocimiento como tal deja de ser el objetivo central del proceso educativo, y pasa a jugar un papel secundario, dándose prioridad a las técnicas, las cuales pasan de medios, para convertirse en el objetivo prioritario de la educación. Eso es lo que está detrás del famoso slogan de: “saber hacer”.

La educación por competencias se carga de un plumazo todo lo que en la educación procuraba la “comprensión” de la realidad, al calificarlo como “saberes muertos”, sin valor (ni de mercado, ni moral).

La principal víctima de las competencias es la búsqueda de “la verdad sobre el mundo” (conocimiento racional) puesto que ha declarado a la realidad como un hecho “imaginado” (no objetivo) y relativo.

Eso explica que las reformas educativas en boga lleven a su aniquilación a los cursos cuyo objetivo es la reflexión y comprensión del mundo: filosofía, historia, sociología. Y los cursos enfocados al conocimiento concreto, tengan por objeto, no el conocimiento conceptual, sino las técnicas (saber hacer).

En mundo marcado por la crisis económica y social, la injusticia, la desigualdad, la discriminación, la corrupción generalizada, no es muy conveniente para las clases dominantes que los estudiantes reflexionen sobre la realidad, es mejor atiborrarlos de la falsa idea de que saben manejar una computadora se habrán salvado del desempleo y la miseria.

A eso responden los cuatro postulados básicos de la educación por competencias:

  1. Saber ser actitudes, se vuelven el centro de la evaluación;
  2. Saber hacer, no tanto como técnica, sino también actitudinal, trabajar en equipo, etc;
  3. Saber comunicar, relación con los demás, nuevamente actitudes;
  4. Saber-saber, aquí tampoco interesa el conocimiento técnico o especialista, sino la actitud para la autoformación permanente, que va asociada a la posibilidad de cambio de empleos múltiples veces en la vida dada la inestabilidad laboral creada por el capitalismo neoliberal.

Lo dicho lo confirma Juan Planells, rector de la USMA y experto empresarial en educación

En el artículo «Educando para el fracaso» (Opinión, La Prensa, 20/6/13), del ingeniero Juan Planells (rector USMA), dice: «¡Que se sepa: sacar buenas calificaciones no garantiza que al terminar sus estudios el graduado tenga un trabajo asegurado!«; “lo primero que hace la empresa cuando evalúa un candidato, incluso antes de considerar sus competencias laborales, es revisar cuáles son sus valores”.

Y agrega: «La escuela parece no haber entendido ese mensaje y sigue apostando a evaluar seriamente solo las competencias cognitivas, asignando calificaciones y otorgando créditos y honores a los que mejor puntaje obtienen en una larga serie de asignaturas… La calificación de las actitudes o valores no aparece en las páginas amarillas de la escuela…».

Planells dice: «Los encargados de recursos humanos deben explicarle a los educadores que por encima de tener puntuación de cinco en matemáticas y lengua, un joven que no pueda sustentar sus ideas en un diálogo y escoge la vía violenta en las calles está condenado al fracaso social...». ¿Son «fracasados sociales» los jóvenes que el 9 de Enero de 1964 se lanzaron a la calle para plantar una bandera?

La Educación panameña, panacea y cenicienta de los políticos

En tiempos electorales, o cuando se requiere explicar la causa de los grandes males sociales del país (como la pobreza, la desigualdad o la delincuencia), los políticos al servicio de la oligarquía gobernante y sus partidos recurren a la Educación como panacea de todos los problemas.

Según ellos, la falta de educación o la mala calidad de la educación es la culpable de todos los problemas. Y, en campañas electorales prometen que ellos si le darán a la educación el puesto que se merece, con lo cual resolverán todos esos problemas que aquejan al pueblo. Pero cuando gobiernan, la educación se convierte en la cenicienta de la gestión gubernamental, por que allí no se puede hacer mucho negocio como en las mega obras públicas. Se invierte poco, y lo poco que se invierte se hace mal.

La demagogia política contrasta con la crítica realidad de la educación panameña:  159 mil analfabetas; 1/3 de los niños están fuera de la educación preescolar; 46 mil reprobados; 81% escuelas rurales multigrado; 35% escuelas sin agua; 783 sin electricidad. Prueba de conocimientos U de P.: verbal 49% reprobados, numérica 70% (datos de 2017-2018).

Conclusión: Para salvar la educación hay que cambiar el régimen socio político del país

Los problemas de la educación no se arreglarán con medidas técnicas. Algunas medidas de ese tipo pueden ayudar a paliar circunstancialmente algunos problemas educativos. Pero la suerte de la educación y sus modelos pedagógicos está asociada al modelo de sociedad que tenemos. No se puede cambiar realmente una sin cambiar la otra.

Esto requiere un compromiso ético, pero también ciudadano, es decir, político, de parte de los docentes y pedagogos.

Bibliografía

  1. Bertrand, Helen. La evaluación de las competencias: ¿Qué está en juego? En: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.
  2. Hirtt, Nico. L’approche par competences: une mystification pédagogique”. EN: Competencias: un desastre pedagógico. Un debate sobre la política educativa en Europa. Cuadernos de Formación del PRT de Costa Rica. San José, s/f.
  3. Marx, C. y Engels, F. La ideología alemana. Ediciones Grijalbo. Barcelona, 1974.
  4. Planells, Juan. “Educando para el fracaso». Opinión, La Prensa, Panamá, 20/6/13.
  5. Ponce, Aníbal. Educación y lucha de clases. Akal. Madrid, 2005

Fuente del artículo: https://kaosenlared.net/panama-la-sociedad-y-los-modelos-educativos/

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Una apología que no es. Universidad Abierta

Fernando Buen Abad Domínguez

Por: Fernando Buen Abad Dominguez

Conocí a uno de los fundadores de la Universidad Abierta (en San Luis Potosí, México) hace ya varias décadas. De nuestro primer encuentro recuerdo, con frecuencia, dos preocupaciones profundamente científicas y profundamente humanistas: una ¿cómo impulsar proyectos universitarios con modelos pedagógicos y comunicacionales que, además de la “excelencia” respondan a la urgencia de “seres humanos incompletos, conscientes de su incompletud”, buscando completarse?. Y, otro recuerdo se ancla en: ¿cómo superar los fardos burocráticos que entorpecen no sólo la “administración” de la educación sino su producción misma. Es decir, devolverle a la educación su frescura, su libertad y su carácter como Derecho Humano Inalienable, humanizante y humanista. Ese compañero académico (y amigo) se llamaba Santiago Salas de León.Encontró el modo de subordinar los avances tecnológicos -que él estudiaba estratégicamente- y era capaz de valorar (como pocos) la utilidad educativa de los correos electrónicos, los “chat”, las “memorias portátiles”, la ubicuidad y la velocidad de Internet (entre otros muchos avances) para que facilitaran el proceso de la producción y distribución social del conocimiento. Y supo ponerlos a servicio del, quizá, su mayor proyecto político: ayudar a todo mundo a graduarse en una Universidad. Y sumando fuerzas con otros colegas, fundó la Universidad Abierta, proyecto de Educación a Distancia pionero en más de un sentido.

Era una convicción política y una militancia académica. Sacó de su propia biografía los sabores y sinsabores que impone el aparato educativo en México y se propuso allanar el camino de no pocas personas en la ruta de convertirse en estudiantes, docentes e investigadores de una experiencia “nueva” capaz de acercar, hasta lo inimaginable, la posibilidad de crecer profesionalmente cursando estudios diversos a pesar de las dificultades (a veces infranqueables) de acudir a una Universidad bajo los formatos convencionales de presencia e interlocución didáctico-pedagógica. Lo saben bien aquellos estudiantes de la Universidad que tuvieron, en alguna penitenciaría, no sólo becas y asesorías personalizadas sino computadoras y permisos especiales para estudiar en grupos mixtos. Una osadía y un logro enorme.

Lo saben bien aquellos que recibieron conferencias, apoyos y becas en, por ejemplo, la Biblioteca Argentina para Ciegos y un sinnúmero de organizaciones populares que en torno a una (o varias computadoras) se habilitaron para leer los textos correspondientes y redactar los trabajos obligatorios en la ruta de graduarse como universitarios. Un grupo nutrido de personas iniciándose en la “vida universitaria” y un grupo, no menos nutrido, completando estudios truncos o re-encausando carreras ya iniciadas. Cuando conocí a Santiago Salas ese proyecto estaba ya consolidado y convirtiéndose en una victoria de la lucha por democratizar la educación. No sin yerros y no sin obstáculos. Es cierto.

Y lo sabemos quines, de un modo u otro, nos sentimos ganados a una lucha que muy velozmente se ha expandido en todo el planeta para perfeccionar métodos y contenidos hacia nuevas formas de producción y multiplicación de saberes científicos con modalidades participativas, interactivas, multi y trans-disciplinarias. Los sabemos quienes sentimos de cerca la pasión con que el grupo fundador de la Universidad Abierta pensó la red de conocimientos, ejercicios, asesorías, evaluaciones y publicaciones necesarias para forjar una modalidad peculiar de enseñanza sin demerito de la calidad científica. En eso merece mención aparte el trabajo de Rita Ferrari. Una forma, pues, del humanismo en educación capaz de no despersonalizarse por la influencia de la tecnología. Facilitar el conocimiento no es sinónimo de empobrecerlo.

Pero semejante audacia, desde el momento de su creación, generó discordias en un ambiente de conservadurismo hostil propio del mercantilismo educativo. El burocratismo de Estado, incapaz de comprender la Educación a Distancia, se encargó de poner todos los “obstáculos” imaginables. Trampas “de gestión”, emboscadas “cientificistas” y todo tipo de canalladas legaloides para frustrar en lo “administrativo” los logros extraordinarios en lo académico. No han faltado calumnias, amenazas, traiciones y vejaciones de toda estirpe. Infiltrados, trepadores, arribistas y usurpadores de toda laya. Campañas de chismes y operaciones mediáticas con la complicidad voluntarista de un gobierno reaccionario y corrupto, hasta la ignominia. Dispuestos todos a aniquilar un bastión de pensamiento y acción crítica. La vieja historia.

En lugar de contribuir al desarrollo de experiencias académicas fundadas en marcos teórico-metodológicos superadores de las miserias educativas (y de todo tipo) reinantes en México (y no solamente); en lugar de facilitar el perfeccionamiento pedagógico-didáctico; de mejorar las habilidades críticas y cognitivas de los estudiantes; de ayudar a enriquecer las bibliotecas y las bibliografías; de ampliar los ejercicios intelectuales y las evaluaciones; enriquecer las interlocuciones y las producciones de tesis… todo lo contrario. Han ensuciado a la Universidad Abierta con toda impudicia e impunidad, para beneficiar al “mercado” local, a los amigos, a los compadres y a los intereses más mezquinos de burócratas y mercachifles a diestra y siniestra… la corrupción estructural del sistema carcomiendo la Educación que, en realidad, les importa muy poco.

Con la Cuarta Transformación que México impulsa hoy, la Universidad Abierta tiene una oportunidad nueva para sacudirse las agresiones y los acosos, actualmente existentes, y se dispone a cumplir y mejorar los principios y métodos con los que fue creada porque su vigencia está por encima de todas las calumnias de ayer, de hoy y de mañana. Por más ingeniosos que se crean los mentores de la degradación intelectual disfrazados de autoridades. Es una lucha abierta, en una sociedad cerrada por el conservadurismo oligarca y sus armas de guerra ideológica. Es una lucha para abrir el pensamiento de los estudiantes ante un aparato educativo ocluido por la burocracia y sus mafias. Ya sabemos cómo actúan y calumnian. Es una batalla abierta contra la estulticia de las mafias que se apoderaron de la educación. Es la hora de la educación humanista de nuevo género, crítica, propositiva con fuerzas científicas contra toda corrupción y toda impunidad. Del dicho el hecho. Universidad Abierta. De par en par.

Fuente: https://www.rebelion.org/noticia.php?id=256792

 

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Libro: Modelos Pedagógicos y Teorías del Aprendizaje (PDF)

Reseñas

Colombia / 2 de junio de 2019 / Autor: Alexander Ortiz Ocaña / Fuente: Yo Profesor

En el presente libro, se analizan las implicaciones de las teorías del aprendizaje en los modelos pedagógicos contemporáneos. Se analizan diversas clasificaciones de modelos propuestos por E. Planchard, Rafael Flores Ochoa, Julián de Zubiría Samper, Miguel de Zubiría Samper, así como otras mas: El Conductismo, teorías constructivistas, psicología cognitiva contemporánea, aprendizaje significativo, tendencias humanistas y enfoque histórico-cultural o socio histórico, entre otros temas.

Se resignifica el papel de las ciencias de la educación en la configuración de los modelos pedagógicos y se hace una conceptualización teórico y metodológica de los modelos pedagógicos, que incluye algunas definiciones relacionadas con los modelos, la definición del concepto Modelo Pedagógico, los rasgos generales de los Modelos Pedagógicos, así como los postulados teóricos y metodológicos para la elaboración de los modelos pedagógicos.

Se aporta una nueva clasificación de los modelos pedagógicos, que está integrada por la pedagogía tradicional, la escuela nueva, la tecnología educativa, la escuela del desarrollo integral y la Teo pedagogía (Teoría del Aprendizaje Divino, Alexander Ortiz; 2008). Finalmente se hace una argumentación científica, se ilustran y se describen los componentes didácticos estructurales del modelo pedagógico de una institución educativa.

Link para la descarga:

https://tallerdelaspalabrasblog.files.wordpress.com/2017/10/ortiz-ocac3b1a-modelos-pedagc3b3gicos-y-teorc3adas-del-aprendizaje.pdf

Fuente de la Reseña.

Modelos Pedagógicos y Teorías del Aprendizaje. PDF.

ove/mahv

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 2 de junio de 2019: hora tras hora (24×24)

Editores OVE

Domingo 2 de junio de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 2 de junio de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.

00:00:00 – 6 Innovaciones educativas que revolucionan las aulas

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311019

01:00:00 – Las técnicas que compartieron Einstein, Richard Feynman y Elon Musk para aprender más rápido

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311016

02:00:00 – España: Un canal de YouTube para educar en valores a los niños

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311029

03:00:00 – La potente iniciativa de un colegio colombiano que busca democratizar sus prácticas de enseñanza

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311254

04:00:00 – Latinoamérica, en manos de sus estudiantes

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311156

05:00:00 – América Latina: Debates sobre la educación popular y los desafíos de la educación hoy (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311375

06:00:00 – Revista RELIEVE (Revista Electrónica de Investigación y Evaluación Educativa) Vol. 25, No.1 (PDF’s)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311208

07:00:00 – Tres tiempos de la educación mexicana (I)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311022

08:00:00 – Libro: Modelos Pedagógicos y Teorías del Aprendizaje (PDF)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311372

09:00:00 – Aprendizaje Basado en Competencias – Lo que Tienes que Saber | Infografía

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311244

10:00:00 – Africanía: Relaciones entre familia y sistema escolar en África: Representaciones y prácticas escolares en África (Audio)

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311379

11:00:00 – La educación tiene que cambiar, pero ¿cómo?

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311258

12:00:00 – El éxito de la educación en Finlandia tras suprimir los colegios privados

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311205

13:00:00 – Cursos de introducción a las TIC para docentes

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311152

14:00:00 – Trabajo y aprendizaje: cómo preparanos para la Cuarta Revolución Industrial

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311211

15:00:00 – Reforma educativa sin pasador

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311251

16:00:00 – Argentina: A 50 años del Cordobazo, un ejemplo vivo

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311217

17:00:00 – El Mexe, una escuela en disputa – A Contracorriente

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311141

18:00:00 – España: Save the Children pide al Gobierno que aplique la Declaración de Escuelas Seguras para proteger a la infancia y a la educación en los conflictos armados

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311159

19:00:00 – Lecturas sobre la Carta de AMLO a la CNTE

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311147

20:00:00 – Se presentó oficialmente el III Encuentro Regional Virtual Educa Bolivia 2019

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311214

21:00:00 – Teorías del Aprendizaje – Línea de Tiempo de las Principales Corrientes y Representantes | Infografía

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311248

22:00:00 – Argentina: exposición “Desafíos para América Latina en el Siglo XXI” – Foro Universidad y Soberanía

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311013

23:00:00 – Noticias con Futuro: Hacia dónde va la educación universitaria en el Perú

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/311382

En nuestro portal Otras Voces en Educación (OVE) encontrará noticias, artículos, libros, videos, entrevistas y más sobre el acontecer educativo mundial cada hora.

ove/mahv

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