Objetivos de Desarrollo Sostenible

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Chile: Autoridades ministeriales de América Latina ratifican estrategia hacia la Educación 2030 del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) de la UNESCO

Noticias

América del Sur/Chile/19 de Agosto de 2016/Fuente: UNESCO

En el marco del evento “Aprendizaje y Docencia en la Agenda de Educación 2030. Debate de Política”, organizado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), las autoridades regionales destacaron la relevancia estratégica del LLECE, organismo que agrupa a 19 países de América Latina en torno a la evaluación de la educación. El consenso se alcanzó en el marco de una reunión realizada el 9 de agosto, en Santiago de Chile, en la que también participaron autoridades del Caribe anglosajón.

Con la presencia del ministro de Educación de Honduras, Marlon Escoto; la secretaria de Evaluación Educativa de Argentina, Elena Duro; el viceministro de Educación de Ecuador, Freddy Peñafiel; el viceministro académico de Educación de Panamá, Carlos Staff; el viceministro de Educación de República Dominicana, Saturnino de los Santos y la viceministra de Educación y Cultura de Uruguay, Edith Moraes, además del secretario ejecutivo de la Agencia de Calidad del Ministerio de Educación de Chile, se adoptó por consenso el Acuerdo de Trabajo y Estrategia de Acción del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE).

Este organismo, coordinado por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago), reúne a los 19 países de habla hispana de la región, y se encuentra negociando la incorporación de los países del Caribe anglófono. El LLECE constituye un referente y marco regional de concertación y cooperación para el desarrollo de conceptos teóricos sobre la calidad de la educación y el diseño de mecanismos para evaluarla, y tiene como objetivo principal aportar a los propósitos de la UNESCO y de sus países miembros, en sus esfuerzos por mejorar la calidad de la educación basados en evidencia rigurosa.

Según el Acuerdo de Trabajo y Estrategia de Acción, los países reafirmaron “la importancia del LLECE para esta región, el que fue ratificado como uno de los mecanismos clave para el monitoreo y seguimiento del Marco de Acción de la Agenda de Educación 2030 que guiará los esfuerzos de los países para el logro del Objetivo de Desarrollo Sostenible nº 4 y sus metas, aprobado durante la 38ª Conferencia General de la UNESCO en noviembre de 2015. Por esta razón, [los países] también se comprometen a incorporar al LLECE como parte de los espacios subregionales de discusión, como el CECC/SICA, CARICOM, UNASUR y MERCOSUR, entre otros”.

Las autoridades confirmaron, asimismo, apoyar y continuar trabajando en conjunto de manera permanente para contribuir a que el LLECE realice las siguientes líneas de acción: continuar desarrollando la estrategia de uso y difusión de los resultados del Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE); diseñar y desarrollar el Cuarto Estudio (ERCE), a lo largo del período 2016-2020, asegurando la periodicidad de los siguientes estudios; mantener el nivel primario como eje central considerando su importancia dentro del proceso educativo para hacer las intervenciones necesarias que permitan a los estudiantes mejorar sus aprendizajes; contribuir al fortalecimiento de las capacidades nacionales y colectivas en la región, proveyendo capacitación, desarrollo y perfeccionamiento a los equipos técnicos de medición y evaluación a través de diversas actividades. Por último, se desarrollarán actividades de investigación y debate para abordar los desafíos que impone la Agenda de Educación 2030, en particular, en materia de aprendizajes relevantes para los sistemas educativos de la región.

Opinión de las autoridades

“Entramos en el ciclo 2015-2030, a través de la ejecución de la Agenda de Educación 2030, y uno de los énfasis principales es la calidad de la educación, que es el desafío pendiente y tema crítico más importante de la región. La UNESCO ya tiene un instrumento para abordar este tema, el LLECE, el cual posee reconocimiento internacional, y este Acuerdo de Trabajo Estratégico que hoy suscribimos es un documento que plasma la idea de trabajar con los países y abordar la calidad en todas sus dimensiones, no solamente la eficacia”, declaró Jorge Sequeira, director de la OREALC/UNESCO Santiago.

“Con beneplácito acojo la continuidad del LLECE, que además ahora ha reincorporado a cuatro países (Bolivia, Cuba, El Salvador, Venezuela) y lo hará sucesivamente con los países del Caribe anglosajón. La evaluación para nosotros ha sido una herramienta de gobernabilidad, contar con este tipo de información que genera el LLECE permite que haya interlocuciones más honestas entre los agentes del mundo de la educación. En Honduras, después de dos décadas críticas, hemos vuelto a poner en el centro el Derecho a la Educación y estamos invirtiendo para que nuestras políticas tengan incidencia en el largo plazo. De ahí que también sea importante la realización del Cuarto Estudio del LLECE, que nos ayude a tener una mirada de más largo aliento de lo que ocurre en nuestros sistemas educativos”, indicó Marlon Escoto, ministro de Educación de Honduras.

“Esta iniciativa tiene lógica y es necesaria para aunar esfuerzos y ajustar agendas entre los distintos mecanismos regionales y subregionales, hacia el 2030. También es pertinente que el LLECE tenga una periodicidad previsible y un plan que acompañe nuestras evaluaciones nacionales. A la educación no solo le compete el ODS-4 [Objetivo de Desarrollo Sostenible n°4, Educación], sino otros también, en la lógica de mirar cómo la educación está ayudando todos los ODS”. Elena Duro, secretaria de Evaluación Educativa, Argentina.

“Como región ya hemos ganado bastante con el LLECE, continuarlo es aconsejable. Estamos ganando al ir aprendiendo con el laboratorio y su enfoque de ir mejorando progresivamente e incorporando otras dimensiones, como las habilidades socio-emocionales y temas como la ciudadanía. Los sistemas nacionales de evaluación también se benefician al tener en el laboratorio un referente que les ayuda para diseñar y realizar mejores evaluaciones”. Saturnino de los Santos, viceministro de Educación, República Dominicana.

“Este acuerdo de trabajo se recibe con satisfacción porque se amplía la evaluación, la que tiende a convertirse en algo más integral y más relacionado con cada uno de los países, especialmente en lo que viene después de la evaluación: el para qué. Quiero alentar a que sigan buscando el equilibrio y conocimiento, experiencias valiosas del LLECE, además de emprender nuevos desafíos como el indicado”. Edith Moraes, viceministra de Educación y Cultura, Uruguay.

“Una cultura de evaluación debe escapar de la suspicacia de los rankings, y por lo mismo celebro que este sea el enfoque con el que trabaja el LLECE. Asimismo, debemos buscar actores externos al mundo del “aula”, que puedan participar en los procesos de evaluación de la educación, que nos permitan construir una educación como política de Estado, una política como sociedad. Por lo mismo, la mirada de largo plazo que nos permite tener los estudios del LLECE, que se desarrollan desde los años 90, es parte de esa cultura de evaluación, un proceso evolutivo, que no puede desaparecer”. Carlos Staff, viceministro académico de Educación, Panamá.

“Concuerdo con lo planteado, respecto a la importancia de las evaluaciones para nuestros sistemas educativos, y también sobre la continuidad y proyección del LLECE, pues sus estudios nos permiten tener una “película” de lo que ocurre, la que debemos incorporar a los responsables de la formación inicial de los docentes. Me gustaría que pudiéramos hacer crecer el laboratorio en esa dirección, y armar una red interuniversitaria de facultades y universidades de educación”. Freddy Peñafiel, viceministro de Educación, Ecuador.

“Para nosotros es fundamental el apoyo que nos brindan los países a través de este acuerdo estratégico, pues esto es sinónimo de creación de sinergias, objetivo fundamental del LLECE. Es decir, es una red con más de 20 años de existencia, que ha aunado esfuerzos de la región en materia de evaluación de la calidad, y eso es algo que debe verse como una ventaja significativa, sobre todo ahora que el laboratorio ha sido ratificado como mecanismo regional de monitoreo y seguimiento de la Agenda de Educación 2030” puntualizó Atilio Pizarro, jefe de la sección de Planificación, Gestión, Monitoreo y Evaluación de la OREALC/UNESCO Santiago y coordinador general del LLECE.

Fuente: http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/autoridades_ministeriales_de_america_latina_ratifican_estra/#.V7ZBvRJGT_s

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El diálogo en la gestión de paisajes forestales sostenibles

Rodrigo Arce Rojas

10 de agosto de 2016 / Por: Rodrigo Arce Rojas / Fuente: http://pcnpost.com/

Un paisaje forestal sostenible no se ajusta necesariamente a las divisiones políticas-administrativas porque las circunscripciones territoriales no siempre han partido desde una perspectiva de las cuencas. Ello se manifiesta en fracturas en la gestión de paisajes forestales por cuanto no se toma en cuenta las dinámicas ecológicas, culturales y económicas que se dan en la realidad.

Esta situación tiene serias implicancias en los ciclos biogeoquímicos, en la gestión de los recursos hídricos, en los flujos genéticos, entre otros impactos que repercuten directamente en la calidad de vida no solo a los pobladores del paisaje forestal sino también – debido a los procesos atmosféricos globales – a lugares que geográficamente están muy distantes.

Esta situación nos debe llevar a reconocer a los paisajes forestales como sistemas complejos integrados por materia, energía e información en los que se verifican interacciones e interrelaciones de gran dinamismo. Como consecuencia de ello se producen una serie de tensiones producto de quiebres, disrupciones, discontinuidades, emergencias, aleatoriedad, caoticidad entre otros fenómenos que dan cuenta la relación estrecha entre orden e inestabilidades en busca de los equilibrios siempre dinámicos.

No solamente estamos hablando de la complejidad ecológica sino que debemos considerar la complejidad de los sistemas en una perspectiva totalizadora donde la energía cultural forma parte intrínseca de un paisaje forestal. En tal sentido, los paradigmas, creencias, valores, ideologías, imaginarios, representaciones sociales, los significados y sentidos de los actores también son dignos a tomarse en cuenta. No son casuales los diversos intentos de los sectores de avanzar hacia una cultura ambiental, cultura forestal, cultura del agua, entre otras perspectivas que buscan maneras de creer, pensar, sentir, comunicarse y proceder de manera amigable y sostenible con aquello que llamamos naturaleza y sus elementos.

Entendido el paisaje forestal como el espacio en el que se verifican diversas actividades productivas forestales, agrarias, pecuarias, comerciales y otras desarrolladas por diversos actores con distintos intereses, discursos, narrativas, actitudes y comportamientos no estamos exentos de conflictos de resistencia (negación o rechazo) y conflictos de convivencia (distribución de beneficios), conflictos funcionales (estructurantes) y conflictos disfuncionales (desestructurantes) que en la práctica se constituyen en campos de fuerza que dan dinamismo al sistema.  Estos conflictos nos están invitando permanentemente a revisar nuestras formas de pensar, sentir, decir y actuar por lo que llevan siempre el germen de la transformación. Ello requiere mucha apertura mental para dar pie a los procesos creativos e innovadores que dejen fluir nuevos discursos, nuevas narrativas y nuevas imágenes para la convivencia en el marco de la sostenibilidad.

La gobernanza del paisaje forestal alude a las decisiones que se toman, los que participan en las decisiones, la forma y los atributos de las decisiones. Estamos hablando si son decisiones producto de procesos participativos y democráticos o de decisiones tecnocráticas e impuestas, estamos hablando si las decisiones se toman basados en información y evidencias, estamos hablando si hay mecanismos de transparencia.

Una buena gobernanza alude a la capacidad de diálogo entre las autoridades y la sociedad civil incluyendo a los pueblos indígenas para tomar buenas decisiones. Téngase presente que muchos de los paisajes forestales escapan a las jurisdicciones político-territoriales y se requiere el uso de otros mecanismos como los comités de gestión de cuencas o mancomunidades. Lo importante es no perder de vista la gestión del paisaje forestal concebido como sistema. Ello implica altas capacidades de coordinación y de concertación.

Todo lo expresado nos lleva a reconocer la importancia del diálogo intercultural en la gobernanza de los paisajes forestales que deben ser gestionadas bajo el sello de la sostenibilidad, la paz, la equidad y la justicia. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible constituyen un excelente marco para esta gestión integradora. En esta misma dirección, los planes de vida de los pueblos indígenas pueden ser valiosas herramientas que favorezcan el diálogo con propuestas.

Diálogo no es únicamente un proceso de intercambio de información, alude más bien a un proceso en el que los actores se predisponen sinceramente a encontrarse en espacios seguros y de confianza, la predisposición de interaprendizaje en el reconocimiento que no hay una única verdad y la predisposición a transformarse a la luz de los procesos deliberativos.

El diálogo tiene que ver con la empatía, el amor y el reconocimiento genuino de sentirnos como un “nosotros” antes que “los unos contra los otros”. La filosofía del diálogo alude a la capacidad de saber dialogar con nosotros mismos, con las personas, con la naturaleza y el cosmos para que sean procesos comunicacionales significativos, con sentido y con capacidad de transcendencia. Esto cobra mayor sentido en sociedades altamente diversas donde no siempre los atributos de calidad de vida son los mismos para los diferentes actores presentes.

Seguramente en el sistema podrá haber dolor, frustración, furia contenida, regionalismos, dogmatismos y sectarismos pero habrá que tener la capacidad de saber procesarlos y convertirlos en catalizadores de procesos positivos de transformación. Son frecuentes los regionalismos producto de procesos históricos pero estas actitudes no se condicen por ejemplo cuando se trata de la gestión integrada de los recursos hídricos o cuando se trata de las grandes migraciones de aves o procesos reproductivos de peces que escapan largamente un paisaje forestal incluso.

No es que la desglaciación afecte únicamente a los pueblos aledaños sino que afecta incluso a los pueblos costeros, no es que la deforestación sea un proceso lejano y ajeno sino que sus efectos nos alcanzan con los embates del cambio climático.

Todos estos elementos nos llevan entonces a recuperar conceptos como la ciudadanía ambiental o la ciudadanía planetaria. No es posible seguir manteniendo un individualismo pragmático, materialista y consumista porque al final la factura la pagamos todos. De ahí la importancia la gestión de paisajes forestales se base en diálogo generativo, diálogo transformador, diálogo de afectos, diálogo de unidad en la diversidad.

Fuente artículo: http://pcnpost.com/rodrigo-arce-el-dialogo-en-la-gestion-de-paisajes-forestales-sostenibles/

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Uganda: High School Dropout Rate Worries First Lady

Noticias

Africa/Uganda/08 de Agosto de 2016/Autor: Emmanuel Ainebyoona/Fuente: All Africa

RESUMEN: La Primera Dama y el Ministro de Educación han expresado su preocupación por la elevada tasa de abandono escolar. Los líderes mundiales en septiembre del año pasado, durante una asamblea general de una semana en la sede de las Naciones Unidas en Nueva York adoptaron los ODS, un plan de 17 puntos de acción que se espera  implementar en los próximos 15 años para mejorar la vida de los pueblos del mundo. La Sra Janet Museveni, al hablar en el cierre de una reunión de consulta nacional de dos días en SDG4 celebrada en Kampala el jueves, dijo que el país sigue lidiando con los problemas de las tasas de abandono que son altos en algunas regiones, especialmente para las niñas. «Necesitamos estrategias para hacer frente a este reto que se ha convertido en una enfermedad en nuestro sistema educativo. Por lo tanto, tenemos que garantizar los resultados del aprendizaje pertinentes y eficaces para los niños y las niñas”. También hizo hincapié en que existe la necesidad de asegurar que todos los jóvenes tengan la calidad y la educación inclusiva que resuena con el objetivo de desarrollo sostenible en la educación.

First Lady and Education minister has expressed concern over the high rate of school dropouts as the country draws a road map to implement Sustainable Development Goal (SDG) number four, on Education.

The world leaders in September last year, during a week-long general assembly at the United Nations headquarters in New York adopted the SDGs, an action 17-point plan that it is hoped nations will implement in the next 15 years to better the life of the people of the world. SDG Number Four places responsibility on nations to: «Ensure inclusive and equitable quality education and promote lifelong learning opportunities for all.»

Ms Janet Museveni, while speaking at the closure of a two-day national consultation meeting on SDG4 held in Kampala on Thursday, said the country is still grappling with issues of dropout rates which are high in some regions, especially for the girls.

«We need strategies to address this challenge which has become a disease in our education system. Therefore, we need to ensure relevant and effective learning outcomes for both boys and girls,» Ms Museveni said.

She also emphasised that there is need to ensure all young people have quality and inclusive education which resonates with the sustainable development goal on education.

However, the First Lady’s remarks came barely a fortnight after a new government self-assessment report released by the Office of the Prime Minister revealed that half of the pupils in universal primary schools cannot read or answer simple questions in mathematics.

«If we are to achieve SDG4, we must have education programmes that aim at addressing issues promoting productive engagement of youth at all levels of education,» she added.

The Teachers Initiative in sub-Saharan Africa report (TISSA) 2014 indicated that while almost every child enrols in Primary One, only 61 per cent of the current generation reaches Primary Seven. It also indicated that less than 30 per cent enrol in secondary school, of which only 47 per cent are girls.

The TISSA report also showed that only 10 per cent complete higher secondary (Senior Six) education in Uganda.

The meeting organised by the United Nations Educational, Scientific and Cultural Organisation ( Unesco) and United Nations Children’s Emergency Fund (Unicef) drafted a road map which calls for fast-tracking of the development of the Education Sector Policy for 2016-2020.

Fuente: http://allafrica.com/stories/201608080158.html

Fuente de la imagen: https://elalebrije.net/2015/05/18/ninos-de-mexico-tienen-el-mismo-nivel-educativo-de-uganda/escuela-en-uganda_655x438/

 

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UNESCO: El IEU presenta un novedoso Atlas electrónico con datos para Educación 2030

UNESCO

El Instituto de Estadística de la UNESCO (IEU) ha presentado el Atlas electrónico para Educación 2030, que reúne todos los datos disponibles para dar seguimiento a la consecución del Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS 4), relativo a la educación. Esta novedosa iniciativa abarca el acceso a la educación, la calidad de la enseñanza ofertada y los resultados académicos que logran los niños y jóvenes.

Mediante una serie de mapas interactivos, el Atlas electrónico presenta indicadores mundiales y temáticos para cada meta del ODS 4, así como indicadores provisionales para los datos que todavía no están disponibles.

Los mapas, que se actualizan automáticamente a medida que los datos se van recibiendo, presentan las principales conclusiones relativas al aprendizaje, la equidad y la calidad de la educación, por ejemplo, mediante la descripción ilustrada de los niveles básicos de competencia en lectura y aritmética, las tasas de terminación de estudios desde la primaria hasta el tercer ciclo, el porcentaje de niños sin escolarizar, los fondos que se destinan a la educación de cada alumno y la disponibilidad de docentes calificados. Además, el Atlas examina las desigualdades de género, la pertinencia de la enseñanza, la seguridad en el contexto escolar y el número de adultos matriculados en programas de educación primaria.

El volumen que contiene todas las referencias necesarias en materia de educación

El Atlas electrónico se diseñó para contener todas las referencias necesarias en materia de educación. Con pulsar un par de veces el teclado de su ordenador, cualquier a –desde un experto en estadística hasta el más común de los mortales- puede examinar datos relativos a las nociones básicas de informática en Turquía, por ejemplo, o el acoso escolar en Namibia.  También es posible adaptar cada mapa y compartirlo en las redes sociales, así como descargarlo e insertarlo en páginas web, blogs, ponencias e informes. Gracias a este enfoque gráfico, los países pueden examinar fácilmente los datos y usar los indicadores para elaborar sus propios marcos de seguimiento.

El Atlas electrónico es un “trabajo evolutivo”, ya que los nuevos datos se van añadiendo a medida que están disponibles. Por ejemplo, cinco de las metas del ODS 4 están relacionadas con la medición del aprendizaje, para la cual todavía no hay un marco consensuado que permita elaborar indicadores que puedan compararse a escala internacional. En respuesta a esta carencia, el IEU colabora con una amplia gama de asociados a fin de producir datos mediante iniciativas tales como la Alianza Global para Monitorear el Aprendizaje y el Grupo de Cooperación Técnica sobre los indicadores del ODS 4 de Educación 2030.

El Atlas electrónico refleja directamente el mandato del IEU deelaborar datos comparables a escala internacional, necesarios para dar seguimiento al progreso y, en última instancia, para alcanzar el ODS 4.

Fuente del Documento:

http://www.unesco.org/new/es/media-services/single-view/news/uis_launches_ground_breaking_eatlas_for_education_2030_data/#.V6XjVjvhCUl

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La OMS pide acabar con la violencia infantil en el mundo

Noticias

TeInteresa.es/15 de julio de 2016/OMS

Mil millones de niños han sufrido violencia física, sexual o psicológica. La Organización Mundial de la Salud (OMS) publica una serie de estrategias para reducir la violencia infantil, entre las que destacan la necesidad de cumplir las leyes que limitan el acceso de niños a armas de fuego y penalizan la imposición de castigos violentos.

Protección infantil

La Organización Mundial de la Salud (OMS) ha publicado una serie de estrategias para reducir la violencia infantil, entre las que destacan la necesidad de cumplir las leyes que limitan el acceso de niños a armas de fuego y penalizan la imposición de castigos violentos, así como establecer programas de educación y formación en aptitudes para la vida como, por ejemplo, estableciendo un entorno escolar seguro y mejorando la vida y las aptitudes sociales de los niños.

Se trata de unas estrategias que ya se han probado en algunos países y que han dado resultados «concretos», por lo que al aunarlas, la organización espera reducir «radicalmente» los casos de violencia contra los menores. Y es que, según un estudio publicado recientemente en‘Pediatrics’, en el último año hasta mil millones de niños han sufrido violencia física, sexual o psicológica, según un estudio publicado recientemente en Pediatrics. Además, uno de cada cuatro niños padece maltrato físico, y casi una de cada cinco niñas sufre abusos sexuales al menos una vez en su vida.

Ante esto, la OMS, a través de la iniciativa ‘Inspire’, ha subrayado la importancia de modificar, en países como Estados Unidos, India, Sudáfrica y Uganda, las creencias y los comportamientos respecto de los roles de género, y adoptar, especialmente en Colombia, Estados Unidos y el Reino Unido, medidas para eliminar los lugares conflictivos y mejorar el entorno edificado, por ejemplo las viviendas.

Asimismo, considera prioritario que Estados Unidos, Kenya, Liberia, Myanmar, Sudáfrica y Tailandia se proporcione a los padres y cuidadores capacitación en materia de crianza; que en Afganistán, Cote d’Ivoire, Estados Unidos, Sudáfrica y Uganda se produzca un reforzamiento económico y de ingresos, incluida la microfinanciación, junto con capacitación sobre normas de género; y que en muchos países europeos y en Estados Unidos se establezcan programas de tratamiento para menores infractores.

Crear entornos «seguros, estables y estimulantes»

«El conocimiento del alcance y de los daños causados por la violencia contra los niños es cada vez mayor, así como la evidencia acerca de estrategias eficaces de prevención. Ahora tenemos que utilizar ese conocimiento para trabajar de manera colectiva con el fin de crear entornos seguros, estables y estimulantes que protejan a los niños y los adolescentes frente a los daños que provoca la violencia», ha comentado el director de la OMS, Etienne Krug.

Este nuevo conjunto de estrategias, presentadas en el contexto del lanzamiento mundial de la Alianza mundial para poner fin a la violencia contra los niños, ha sido elaborado en colaboración con los Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades de los Estados Unidos, el UNICEF, End Violence Against Children, la OPS, el PEPFAR, Together for Girls, la UNODC, la USAID y el Banco Mundial.

La alianza tiene como objetivo reunir a gobiernos, organismos de las Naciones Unidas, la sociedad civil, el sector privado, investigadores y personalidades académicas para articular una voluntad política, promover soluciones, acelerar la acción y reforzar la colaboración para preveir la violencia contra los niños. La OMS es miembro fundador de la alianza, y respaldará la labor encaminada a poner en práctica las estrategias en los países.

La iniciativa también tiene como objetivo contribuir al logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, en particular la meta 16.2 consistente en «poner fin al maltrato, la explotación, la trata y todas las formas de violencia y tortura contra los niños», y a la aplicación de la resolución ‘WHA69.5’ de la Asamblea Mundial de la Salud sobre el «Plan de acción mundial de la OMS para fortalecer la función del sistema de salud en el marco de una respuesta nacional multisectorial para abordar la violencia interpersonal, en particular contra las mujeres y las niñas, y contra los niños en general».

Tomado de: http://www.teinteresa.es/mundo/OMS_violencia_infantil-armas_violencia_infantil-UNICEF_violencia_infantil-ninos_sufren_violencia_fisica_sexual_0_1612639085.html

Imagen: https://www.google.com/search?q=La+OMS+pide+acabar+con+la+violencia+infantil+en+el+mundo&espv=2&biw=1366&bih=623&site=webhp&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0ahUKEwjPjpzD7vPNAhXPNx4KHbF3CFAQ_AUIBygC#imgrc=R4CglTlQ4bE-9M%3A

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Señores(as) candidatos(as) a la Secretaria General de la ONU: NO dejemos sólo(as) a las Maestras y Maestros

Luis Bonilla-Molina

Por: Luis Bonilla-Molina[i]

Con la aprobación en septiembre de 2015 de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) los gobiernos del mundo lograron reunir y sistematizar en un solo instrumento de planificación y evaluación de políticas públicas internacionales, buena parte de las aspiraciones de los ciudadanos del mundo. La conciencia mundial vibró al unísono al momento de suscribirse el pacto global por las 17 orientaciones que marcarán la pauta de actuación de los gobiernos de cara al año 2030.  Por supuesto que estos son objetivos mínimos, que no solapan ni niegan la urgente necesidad de construir un nuevo orden mundial que haga posible la justicia, solidaridad, igualdad, libertad, democracia y felicidad para los pueblos en todos los lugares del planeta.

En este marco la educación adquiere un valor estratégico.  A decir del propio Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), al momento de justificar el impulso del cuarto (4) ODS:   “El objetivo de lograr una educación inclusiva y de calidad para todos se basa en la firme convicción de que la educación es uno de los motores más poderosos y probados para garantizar el desarrollo sostenible”.   Esta definición, de carácter histórico empalma por lo dicho por el Libertador Simón Bolívar, cuando señalaba  “Las naciones marchan hacia el término de su grandeza con el mismo paso con que camina su educación. Ellas vuelan, si esta vuela, retroceden si retrocede, se precipitan y hunden en la oscuridad si se corrompe, o absolutamente se abandona”.

Pero una educación inclusiva y de calidad, que posibilite el pleno desarrollo humano integral y la construcción de ciudadanía crítica, sólo es posible alcanzarla con la activa participación de los Maestros y Maestras.  Sin embargo, en el marco de algunos procesos de cambio o reforma educativa, muchas veces con las mejores de las intenciones, los docentes terminan siendo culpabilizados de todos los problemas y deficiencias de nuestros sistemas educativos, golpeando severamente su estima social y sus propias condiciones de estabilidad laboral. La realidad es mucho más compleja que esto, pero el resultado de este maltrato a los(as) maestros(as) se convierte en un elemento que limita los resultados de metas tan nobles y ambiciosas como los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

Todos estamos de acuerdo que se requieren cambios urgentes en los sistemas educativos nacionales para que ellos estén a tono con las necesidades, aspiraciones y propósitos que esperan y le asignan sus sociedades. Avanzar en esa dirección debe ser un desafío renovadamente democrático, lo cual demanda consulta, participación y construcción compartida de políticas públicas con y desde los maestros(as).

Por ello, considero importante que la sociedad civil, el magisterio internacional y sus organizaciones interroguen respetuosamente a los candidatos a ocupar el más importante cargo en el sistema de Naciones Unidas, respecto a cómo podría esta instancia mundial acompañar las reformas educativas convirtiéndose en garante que la voz, verbo, conciencia y propuestas de los maestros y maestras del mundo sean escuchados(as) a la hora de implementar las reformas que deriven de la aplicación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS).

La sociedad mundial no puede dejar sólo a los maestros y maestras en esta hora de necesarios cambios, a quienes por generaciones les han dado lo mejor de sí al mundo para construir la sociedad que hoy tenemos. Todos quienes ocupamos cargos, desde quien maneja un colectivo, pasando por el funcionario público, hasta los Presidentes(as) de Naciones y los(as) propios(as) Secretarios(as) Generales de Naciones Unidas, han sido formados, guiados y orientados por decenas de maestros, maestras y profesoras(es).

Avancemos en las necesarias reformas educativas, construyendo mecanismos para que la voz de los maestros(as) no sólo sea escuchada sino protagonista especial en la ruta consensuada de transformaciones que se requieren para que nuestros sistemas educativos se conviertan en pilares de independencia, desarrollo y justicia social, es decir de calidad y pertinencia.

Construir una Comisión Ética Internacional que monitoree y acompañe las reformas educativas asociadas a los ODS con participación de magisterio activo, sería una muestra irrefutable de cómo el sistema de Naciones Unidas contribuye en el presente al desarrollo de la democracia que requiere el siglo XXI a escala mundial.  Nos gustaría conocer que piensan al respecto  Irina Bokova, Helen Clark, Natalia Gherman, Vesna Pusic, Antonio Guterres, Srgjan Kerim, Danilo turk, Igor Luksic, Alicia Bárcena y Susana Malcorra Ustedes tienen la palabra dignos candidatos a dirigir el más importante foro de gobernanza mundial.

 

[i] Dr. En Ciencias Pedagógicas. Coordinador Internacional del portal otrasvoceseneducacion.org

*fuente de la imagen: http://www.inidedelauia.org/2013_01_01_archive.html

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Tayikistán: maestros capacitados en temas sobre el sindicalismo y Objetivos de Desarrollo Sostenible

Noticias

Asia/Tayikistan/ Internacional de la Educación

Los maestros en la región sur-oriental del país tuvieron la oportunidad de aumentar sus habilidades de liderazgo, mientras que aprenden a dar forma al futuro durante los talleres organizados recientemente por la oficina regional de Asia y el Pacífico de la Internacional de la Educación .

«Los temas presentados a los líderes sindicales que participaron fueron muy útiles para ellos, sobre todo para quienes están recién elegidos en sus cargos y para quienes era la primera vez que asistían a un taller de esta naturaleza», señaló el coordinador regional de la IE Asia y el Pacífico, Jerome Fernández.

Los objetivos del taller fueron los siguientes

· Discutir el papel de los sindicatos de docentes en la economía de mercado

· Llevar a cabo un análisis de la situación actual de la educación en Tayikistán

· Discutir los desafíos quelas escuelas de Tayikistán se enfrentan, y articular posibles soluciones

· Comprender los conceptos y principios básicos de liderazgo

· Aumentar la concienciación sobre los problemas de los sindicatos de docentes interno de trabajo, liderazgo y administración

· Más información sobre los programas de la IE y sus socios y actividades

· Compartir información y revisar los componentes esenciales y estrategias de la campaña Educación para Todos y los objetivos de desarrollo sostenible

· Llevar a cabo un análisis de las fortalezas, debilidades, oportunidades y amenazas

· Desarrollar un plan individual para ser implementado a nivel de lugar la escuela / trabajo

 Fuente: https://www.ei-ie.org/en/news/news_details/3999
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