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Bajo gasto público, altos sueldos, mayor carga lectiva para los alumnos… Así es la Educación en España según la OCDE

Noticias

Europa/España/20minutos

España se sitúa a la vanguardia en Educación Infantil y en el número de horas lectivas que reciben los alumnos. Sin embargo, esto no se traduce en mejores resultados académicos, según el informe Panorama de la Educación 2019 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) publicado este martes.

Además, el gasto público en educación es menor que en la media de países y el coste salarial del profesorado es relativamente alto. No obstante, no todo son malas noticias. El nivel educativo de la población adulta española (entre 25 y 64 años) sigue mejorando y la tasa de graduación por primera vez en segunda etapa de Educación Secundaria (Bachillerato) ha aumentado considerablemente, pasando del 56% al 81%.

Este informe reproduce los datos de los indicadores más importantes para España en comparación con la media de los países de la OCDE y de los 23 países de la Unión Europea que pertenecen a esta organización.

Escolarización infantil

La escolarización de los menores de 6 años es notablemente más alta en España que en la media de países de la OCDE. En 2017, el 97% de los niños de 3 a 5 años estaban matriculados, frente al 87%.

Asimismo, España da gran relevancia a las primeras etapas de Educación y Atención a la Primera Infancia (EAPI), con un 36% de niños por debajo de los 3 años matriculados en 2017. Este porcentaje supone un incremento de 21 puntos porcentuales con respecto a 2005.

Más horas de clase

En la primera etapa de Educación Secundaria, las diferencias en horas lectivas entre España y los países de la OCDE y la UE23 son notables, ya que los alumnos españoles reciben 1.054 horas anuales de clase, superando en 135 horas anuales la media de horas de clase en los países de la OCDE y en 162 horas a la media en los países de la UE23.

Sin embargo, el éxito académico no es especialmente bueno en España, por lo que esta carga lectiva no supone una mejora . De hecho, los finlandeses, que son los que menos tiempo pasan en las aulas, tienen el sistema educativo más aplaudido.

Docentes y padres han instado a una revisión en profundidad del sistema para evitar que los alumnos pasen en clase más horas lectivas que la media. Desde la Asociación de Profesores de Madrid señalan a 20minutos.es que «lo importante no es que un alumno reciba a la semana 30 horas o 28, sino que esas horas se den en buenas condiciones».

«Para ello son necesarios muchos cambios: bajar el número de alumnos por aula, especialmente en las aulas donde se dan circunstancias que dificultan el aprendizaje; que los profesores recibamos formación continua adecuada, especialmente en habilidades didácticas, y en condiciones que sean accesibles; ir actualizando los contenidos de las asignaturas que marca la legislación; y reforzar la acción orientadora de los psicólogos y tutores de los centros educativos para aumentar la motivación de los alumnos y detectar los problemas en sus inicios», añaden.

Baja tasa de gasto público

España presentó un gasto total por alumno en instituciones educativas inferior a la media de la OCDE. La mayoría de los países dedicó un porcentaje significativo de su presupuesto público a la educación: para los países de la OCDE supuso un 10,8% del gasto público total, la media en los países de la UE23 fue de un 9,6% mientras que en España se situó solo en un 8,6%.

En concreto, España gasta el 3,1% de su producto interior bruto (PIB) en Educación Primaria y Secundaria, en comparación con el 3,5% en la media OCDE.

Una mayor retribución del profesorado

En general, los salarios de los profesores de las enseñanzas no universitarias aumentan con el nivel educativo en el que enseñan. En España, el salario de los profesores es superior al salario medio del conjunto de países de la OCDE.

Si se compara la retribución salarial del profesorado español con la del resto de los países, es alta al inicio de la carrera docente y moderada al final de dicha carrera, teniendo en cuenta que España es uno de los países en el que los profesores necesitan más años para alcanzar el máximo en la escala retributiva.

No obstante, la Asocación de Profesores de Madrid no está de acuerdo con este apartado: «Si es correcto, sólo puede significar que en muchos países de Europa los docentes están muy mal pagados. Consideramos que también en España tenemos un reconocimiento menor del que merecemos, tanto en salario como socialmente, como trabajadores cualificados con mucha responsabilidad y necesidad de formación constante».

Tasa de desempleo más alta en España

El nivel de formación de las personas está correlacionado con su situación laboral. Las que tienen un nivel educativo más alto alcanzan tasas de empleo más elevadas, mientras que las personas con un menor nivel de cualificación tienen más riesgo de estar desempleadas.

Las tasas de empleo en España, para todos los niveles de formación, son más bajas que la media de los países de la OCDE y de la UE23. Con las tasas de desempleo ocurre lo contrario, en todos los casos son más elevadas en España.

En el caso de las tasa de desempleo de la población de 25 a 34 años con segunda etapa de Educación Secundaria o postsecundaria no terciaria, la tasa se sitúa en el 18%, frente al 7% de los países de la OCDE y el 8% de los de UE23.

La brecha de género es menor en España

El 50% de las mujeres de 25 a 34 años en España obtuvo una titulación terciaria (universitaria) en 2018, frente a un 38% de los hombres.

Sin embargo, los varones con nivel de Educación Terciaria presentaban tasas de empleo más altas que las mujeres: 76% de estas, frente al 81% de los hombres.

En los países de la OCDE, aunque las mujeres jóvenes tienen un nivel educativo superior al de los hombres, también presentan tasas de desempleo más altas para los mismos niveles de educación alcanzados.

En el conjunto de empleados a tiempo completo con estudios universitarios, las mujeres ganan menos dinero que los hombres en todos los países de la OCDE, si bien la brecha de género es menor en España que en la media de países de la organización. En 2017, las españolas entre 25 y 64 años con educación terciaria se quedaron en el 82% de las retribuciones de los hombres con el mismo nivel educativo, frente al 75% observado en la media de países.

Fuente e imagen: https://www.20minutos.es/noticia/3758980/0/informe-ocde-educacion-espana/

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Nuevo año escolar con ascensor social roto

Nacho Vegas

Por: Nacho Vegas

Portugal es el país de la OCDE donde hay menos movilidad social en la educación. Es decir, es el país donde la educación menos sirve como un impulso social para las familias desfavorecidas. Esta situación refleja un sistema educativo que todavía no puede superar las desigualdades sociales y una sociedad que no está abierta a la ascensión social. Tenga en cuenta que el 54% de los alumnos cuyos padres son trabajadores manuales (es decir, trabajos menos calificados) también se convierten en trabajadores manuales, y solo el 9% son «gerentes o jefes», en el promedio de la OCDE, alrededor de 40 % y 25% respectivamente. En general, en Portugal, una familia en el nivel de ingresos más bajo necesita esperar cinco generaciones para alcanzar los niveles de ingreso promedio nacional: hay peores, como en Francia (6 generaciones), pero también hay mejores (España, 4 generaciones) y mucho mejor (Dinamarca y Suecia, entre 2 y 3 generaciones).

Es un hecho establecido e indiscutible que el rendimiento escolar de un estudiante está fuertemente correlacionado con el perfil socioeconómico de su familia. Traduciendo: cuanto mayor es este perfil socioeconómico (es decir, antecedentes e ingresos de los padres), más probabilidades hay de que el estudiante tenga éxito en la escuela, y viceversa: cuanto menor es el perfil, más difícil es lograr el éxito escolar deseado . Este es el camino alrededor del mundo, no solo en Portugal. Esto implica que depende de los sistemas educativos contrarrestar la desventaja social que los estudiantes traen a casa, brindando las condiciones necesarias para que todos aprendan, independientemente de sus antecedentes. Ahora, en Portugal, el sistema educativo todavía está atrapado para estudiantes socialmente desfavorecidos.

Muchos indicadores lo demuestran. Mira las fallas en las escuelas: ¿quiénes son los estudiantes que más fallan? Los datos no permiten dudas: son principalmente los alumnos con Acción Social Escolar (ASE). Estos son los estudiantes que tienen las calificaciones más negativas en la escuela, en su evaluación continua. Por ejemplo, en el Grado 7 (2014/2015 – Datos de DGEEC), los negativos de matemáticas alcanzaron el 51% de los estudiantes de ASE grado A (los más desfavorecidos), el 39% de los estudiantes de ASE grado B y el 25% de los estudiantes restantes – Una segregación social que se confirma en todas las disciplinas. Al final, no es sorprendente que estos estudiantes sean los primeros objetivos de fracasos: en Portugal, un estudiante desfavorecido es (casi) 4 veces más propenso a fracasar que un estudiante con un perfil socioeconómico más alto (datos de la OCDE, PISA). 2015, I.6.14). Pero quizás la comparación internacional sea sorprendente: solo España es peor que Portugal, ya que en la abrumadora mayoría de los países europeos (Bélgica, Francia, Italia, Grecia, Polonia, etc.) la probabilidad es «solo» el doble, no El cuádruple portugués.

Otro escollo es la composición social de las propias escuelas. En Lisboa, hay escuelas donde ASE cubre solo el 10% (o menos) de los estudiantes, y escuelas donde el porcentaje de estudiantes desfavorecidos alcanza el 70%. Lo mismo es cierto en Oporto: las escuelas que tienen alrededor del 20% de los estudiantes con ASE y otras escuelas que casi alcanzan el 90%. Esta encuesta fue realizada por DGEEC y la traducción de este indicador es simple: como resultado de las reglas de inscripción, las escuelas reflejan la segregación social que existe en la vivienda: hay escuelas públicas para los ricos (ubicadas en vecindarios donde la vivienda es más cara) y Hay escuelas públicas para los pobres (ubicadas en vecindarios donde la vivienda es más barata). ¿Y qué alternativa a esta trampa de reproducción social, que envía a los más desfavorecidos a las escuelas más desafiantes? Asistir a escuelas privadas, ya que no está patrocinado por el estado, no es una solución para estas familias. De hecho, Portugal es el país europeo donde, en educación secundaria, más familias pagan matrícula (alrededor del 17% de los alumnos) y donde el acceso a la oferta educativa del sector solo está disponible para aquellos con el mayor poder económico (por lo tanto, una doble desventaja). para los que no tienen)

Serían posibles otros ejemplos, porque desafortunadamente abundan. Ahora, en la semana de inicio del año académico 2019/2020, el propósito de este artículo no es lanzar un retrato catastrófico que sugiera que todo es malo en educación en Portugal. No es cierto que esto sea así. El sistema educativo portugués ha visto tremendas mejoras y victorias en los últimos 20 años, e incluso mirando solo los últimos 10 años, se ha hecho mucho y los resultados han aparecido (por ejemplo, en las evaluaciones internacionales PISA y TIMSS). El propósito del artículo es recordar que a pesar de estos avances, seguimos fallando a los jóvenes de familias desfavorecidas, traicionando sus aspiraciones y rompiendo la promesa de la escuela como un impulso social.

Por lo tanto, mis deseos para este año escolar son los siguientes: al entusiasmo que puede (con razón) generar la mayor autonomía en las escuelas este año escolar, unirme a un compromiso renovado para combatir las desigualdades sociales, lo que no solo tiene el sistema educativo. tratado con eficacia como se ha reproducido (a veces). En este ranking, que afecta a tantas familias, Portugal sigue en la cola de Europa.

Fuente: https://noticiasrtv.com/nuevo-ano-escolar-con-ascensor-social-roto/

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Informe OECD sobre estado de la educación 2019: «Education at a Glance 2019 OECD Indicators»

Reseñas

Europa/insidehighered.com

OCDE publicó la nueva entrega de su anual de educación de un vistazo informe el martes. Entre los hallazgos, el 44 por ciento de los jóvenes de 25 a 34 años tenía un título terciario en los estados miembros de la OCDE en 2018, un aumento de nueve puntos porcentuales desde 2008, cuando solo el 35 por ciento lo hizo.

La tasa de empleo para adultos con un título terciario es nueve puntos porcentuales más alta que la tasa de empleo para adultos con un título secundario superior, y los adultos con educación terciaria ganan en promedio un 57 por ciento más.

El informe de este año se centra en la educación terciaria, una categoría que abarca los programas de sub-bachillerato, así como los programas a nivel de licenciatura, maestría y doctorado.

En un editorial que acompaña el informe, Angel Gurría, el secretario general de la OCDE, enfatizó el aumento en el logro y la prima salarial continua que disfrutan los graduados terciarios, así como posibles desajustes de habilidades.

«Asegurar el suministro adecuado de habilidades en un mundo que cambia rápidamente es un desafío», escribió. «La participación de los adultos en la educación y la capacitación es, en promedio, 40 puntos porcentuales más baja entre los adultos con bajo nivel educativo, aquellos que más lo necesitan, que para los altamente educados. Aún menos del 15 por ciento de los nuevos participantes en los programas de licenciatura estudian ingeniería, fabricación y construcción y menos del 5 por ciento estudian tecnologías de información y comunicación, a pesar de que estos campos se asocian más comúnmente con el progreso tecnológico y producen los mejores resultados en el mercado laboral «.

«La proporción de la población que obtiene un título de maestría o doctorado se ha mantenido constante a través de las generaciones», agregó Gurría. «Estos títulos continúan teniendo una gran demanda y ofrecen retornos atractivos de la inversión inicial. Si bien el costo promedio anual es similar al de un programa de licenciatura en más de la mitad de los países de la OCDE, los graduados de estos programas ganan 32 por ciento más, en promedio.»

Gurría también llamó la atención sobre los crecientes costos de la educación terciaria y el papel cada vez más importante que desempeñan la matrícula y otras fuentes de financiación privada para pagar la educación superior en los países de la OCDE.

«Entre 2005 y 2016, el gasto en instituciones terciarias aumentó a más del doble de la tasa de matrícula estudiantil a aproximadamente $ 15,600 por estudiante en promedio en los países de la OCDE», escribió Gurría. «En la mayoría de los países de la OCDE, se ha pedido a las fuentes privadas que contribuyan más a medida que los países introducen o aumentan las tasas de matrícula. La mayor parte de este aumento en el gasto se ha dedicado a los servicios de educación básica; el número de personal académico en el nivel terciario aumentó en promedio en aproximadamente un 1 por ciento durante este período, casi a la par con el número de estudiantes matriculados »

Descargar el informe aqui: http://www.oecd.org/education/education-at-a-glance/

Fuente: https://www.insidehighered.com/quicktakes/2019/09/11/oecd-education-glance-report-published

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Los hogares continúan compensando la falta de financiación del Estado

Pablo Gutiérrez del Álamo

Por: Pablo Gutiérrez del Álamo

La OCDE ha publicado Panorama de la Educación. Las familias llevan años absorviendo la falta de financiación de las administraciones educativas. Hoy en mayor medida que en 2005.

La OCDE acaba de publicar su último Panorama de la Educación 2019. Alejandro Tiana, secretario de Estado de Educación fue el encargado de presentar los datos para España de dicho informe. Poco nuevo que decir.

En esta ocasión, la Organización ha puesto el foco de interés en esta edición en la educación terciaria (universitaria o de formación profesional) aunque ha vuelto a dar un repaso a muchos otros indicadores relacionados con la inversión, los resultados académicos, las ratios profesor/alumno, etc.

De entre las cifras de la inversión educativa, Panorama de la Educación vuelve a certificar cómo las familias, a lo largo de la crisis económica iniciada en 2008, se han hecho cargo de suplir, al menos en parte, las carencias que ha sufrido el sistema educativo.

El porcentaje de gasto que asumen las familias (en 2016), en el caso de la educación primaria, secundaria y postobligatoria (bachillerato y ciclos de grado medio) es del 13% (frente al 8 de la OCDE y el 6 de la UE23). En el caso de la educación terciaria (universidad y ciclos de grado superior), esta cifra es mucho más alta, el 29% (23% en la OCDE y 16% en la UE).

Se trata de una tendencia habitual a lo largo de la serie histórica. Mientras en 2005 las familias asumían el 17% de la inversión en educación, para 2010 (momento en el que la financiación pública se encontraba en uno de sus mejores momentos), se redujo al 12%. Ese año, la media de la OCDE era del 14 y en la UE, del 11.

Pero este esfuerzo público se fue resintiendo a partir de 2010 y aún hoy no se ha recuperado. De hecho, en 2016 el porcentaje asumido por las familias fue del 20%. En la OCDE y la UE también aumentó, pero en menor medida (17 y 13 respectivamente). A pesar de que las cifras en el caso de la OCDE y de la Unión son mejores que en España, su evolución ha sido significativamente peor. En 2005 la primera arrancaba con un 96% de lainversión proveniente del sector público. En la UE era mayor, del 98. En 2016 se encuentran en el 83 y el 87 respectivamente.

Docentes

Nuevamente constata la OCDE que los salarios docentes en España son relativamente altos en comparación con los de países de nuestro entorno. Al menos en el inicio de la carrera. La diferencia con otros países, eso sí, va menguando a lo largo de los años.

Mientras, dice la OCDE, en España, una maestra de primaria comienza la carrera cobrando unos 41.000 dólares anuales, terminará, en el mejor de los casos, cobrando 58.000 dólares. En la media de la OCDE estas cifras, respectivamente, con 33.000 y 55.350 dólares, muy similar a los datos de la UE (33.000 y 54.350). La Organización mide los salarios en «equivalente a dólares estadounidenses convertidos mediante PPA».

En secundaria obligatoria pasa lo mismo. El profesorado de esta etapa, de media, comienza percibiendo 45.500 dólares al año y termina con 64.500. En la OCDE pasan de 34.250 a 58.000 y en la UE, de 34.260 a 57.400 dólares.

A pesar de esto se constata que mientras en la OCDE y la UE se han revertido los recortes salariales provocados por la crisis económica, recibiendo hoy respectivamente un 9 y un 4% más que en 2005, en el caso de España los salarios docentes son un 6% inferiores en comparación con ese año.

La OCDE, además, determina que el salario, tanto en primaria como en la ESO es superior al de otros sectores laborales con el mismo nivel educativo y experiencia laboral. Para ello toma la muestra del salario a los 15 años de estar en la profesión. Para el caso de maestras y maestros, sus ingresos son un 8,4% superiores a los de otras personas con titulaciones equivalentes. Para el profesorado de secundaria obligatoria, la diferencia es mayor, algo más del 21%.

A pesar de ser una profesión que está bien pagada, echando un vistazo a las cifras relacionadas con la edad del profesorado, parece que no es suficiente para atraer a más personas jóvenes.

España tiene un horizonte complicado por el hecho de que un 38% de su personal docente de secundaria tiene más de 50 años, mientras que solo hay un 3,3% en la franja de menores de 30 años hoy día. El resto se encuentra en la franja de los 30 a los 50.

Parece que la renovación de efectivos no ocurre con la misma rapidez como el envejecimiento. Una situación en la que se encuentran, incluso peor, Italia, Grecia, Portugal y Alemania. Los tres primeros, respectivamente, con 1,9; 1 y 0,7% de docentes menores de 30 años y más del 43% mayores de 50 años. Caso extremo es el de Italia en donde el 54,2% de su profesorado de secundaria está por encima de esta edad.

Para el cuerpo de maestros las cosas son algo mejores, pero no demasiado. Por encima de los 50 están el 33,5%; hasta los 49 años, el 58,2% y, por debajo de los 30, el 8,3%.

De nuevo Italia, Grecia, Portugal y Alemania están a la cabeza con un personal docentes bastante envejecido y muy poca renovación de edad.

Ratios

Las ratios profesor alumno siguen siendo, para España, uno de esos buenos datos que no se reflejan directamente en los centros educativos. El hecho de que haya un docente por cada 14 estudiantes en secundaria y 11 en primaria se debe a una gran cantidad de circunstancias, como pueden ser el hecho de que haya numerosos centros rurales en los que esta ratio es muy inferior.

Algo más parecido a la realidad es el dato de la ratio de alumnado por clase. La OCDE establece que hay, en primaria, 21 alumnos por clase, mientras que en secundaria son 25.  Cifras muy similares a las de las medias de la OCDE (21/23) y a las de la UE (20/21). Mientras que en el periodo 2005-2017 en España ha aumentado el número de estudiantes por aula, en las dos etapas obligatorias, en la OCDE y la UE ha disminuido porcentualmente.

Dice el informe que el tamaño de las clases suele relacionarse con una mejor educación, más personalizada, de la que, sobre todo, se benefician los estudiantes de las clases más desfavorecidas.

Además de a la atención individualizada, el tamaño de las clases afecta a qué cosas se dedica el tiempo de clase. Para los docentes españoles de secundaria, el 75,6% es de enseñanza y aprendizaje, mientras que el 16,4% es para el mantenimiento del orden en el aula. El resto del tiempo, un 7,9% de su tiempo, está dedicado a labores administrativas.

Entre los análisis que realiza la OCDE en Panorama de la Educación 2019 está el del coste de la reducción, precisamente, de la ratio de alumnos por aula. En este caso, calculado sobre el sueldo anual de un docente para una reducción de un alumno por aula.

Según los cálculos de la organización, que haya un alumno menos por cada aula supondría un coste (si saliera de los salarios del profesorado) de 3.000 dólares anuales. Dado el coste de esta medida, la OCDE plantea alternativas al recorte salarial: aumentar las horas de enseñanza del profesorado o reduciendo las horas lectivas del alumnado. Para que esto fuera posible, supondría 50 horas lectivas más al año para los primeros o reducir 65 horas lectivas a los segundos.

Fuente e imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/09/11/los-hogares-continuan-compensando-la-falta-de-financiacion-del-estado/

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Entrevista a Siegrid Holler: Financiamiento educativo basado en resultados: ¿de qué se trata?

Entrevistas

Entrevista/22 Agosto 2019/Autor y Fuente: Semana

Estos esquemas buscan que los dineros de las inversiones sociales se desembolsen de acuerdo a los objetivos de los proyectos. Siegrid Holler, socia de Instiglio, y panelista en la Cumbre Líderes por la Educación, explica el modelo.

Semana Educación: Según estudios de la OCDE, en Colombia se necesitan 11 generaciones para salir de la pobreza, a pesar de que la inversión social ha venido creciendo considerablemente en las últimas décadas. ¿Por qué sucede esto y cómo puede ayudar el mecanismo basado en resultados?

Siegrid Holler: Un motivo por el cual puede estar pasando esto es que, a pesar de las grandes inversiones que se han venido haciendo, tal vez estas no han sido lo más efectivas. Esto quiere decir que no se han traducido en los resultados deseados. El financiamiento basado en resultados busca precisamente esto, que se financie con un enfoque y atando recursos a los resultados logrados.

Esto funciona cuando tienes una entidad, puede ser pública o privada, que decide financiar la totalidad o parte de los recursos de un programa por resultados. Entonces se tiene que predefinir a qué nos referimos con resultados, que en el caso de educación podemos referirnos a resultados cuando hablamos de logros de aprendizaje versus repartir materiales educativos. El resultado es que se aprenda no que se reparta el material. O en Educación para trabajo, una actividad es capacitar a población en empleabilidad y el resultado sería la colocación efectiva y la retención del trabajador en el tiempo. Entonces es empezar a enfocarnos menos en las actividades o productos y más en los resultados que se buscan.

S.E.: ¿Qué otros beneficios trae un modelo de Financiamiento Basado en Resultados?

S.H.: Primero, que se defina cuál es el objetivo que busco. Segundo que se empiece a medir rigurosamente; en la mayoría de los casos los resultados de los programas no se miden. Tercero, que los miren constantemente para ver si me estoy acercando o no al logro de los resultados. Y, por último, poder enfocar el financiamiento a los resultados, pues al estar pagando por lo que funciona debería traducirse en flexibilidad adicional pues no hay una necesidad tan fuerte del gobierno o financiadores de mirar al detalle las actividades que se están ejecutando porque yo sé que le estoy dando unos incentivos apropiados a quienes están implementando para que alcance el objetivo. Entonces los implementadores ya no tienen que estar trabajando desde un mecanismo muy rígido, una sobreespecificación de actividades, sino que ellos pueden ir viendo cómo les va. Medir, aprender, si algo no funciona se mejora, si algo funciona se escala para poder lograr el mayor impacto posible.

S.E.: ¿Cómo llega Instiglio a proponer proyectos con financiamiento basado en resultados?

S.H.: Al inicio cuando llegamos a Colombia fuimos los primeros en empezar a hablar y tratar de implementar mecanismos de financiación basada en resultados, específicamente bonos de impacto. Algo clave al inicio fue buscar algunos champions que también creyeran en el potencial de estos mecanismos y quisieran empezar a experimentar en Colombia, donde claramente había las condiciones para experimentar con estos mecanismos. Así tuvimos la suerte de trabajar con aliados clave de fundaciones privadas como la Fundación Corona, la Fundación Julio Mario Santo Domingo y Bolívar Davivienda. Con ellos empezamos a trabajar con donantes como la Cooperación Suiza y el BID.

Gracias al aval de estas organizaciones, el gobierno se sumó con un proyecto de Prosperidad Social. Este hecho hizo que Colombia se volviera pionero en bonos de impacto social en países en vía de desarrollo, siendo el primer país en implementar este mecanismo. Fue un proyecto para brindar educación para el trabajo.

S.E.: ¿Y cómo les fue en el proyecto con el Gobierno?

Fue sumamente exitoso porque logramos que el gobierno empezara a pagar por resultados a contratistas y era la primera vez que se hacia algo así. Luego vimos la transformación en los operadores pues empezaron a cambiar sus prácticas de implementación y a cambiar la cultura de la organización para enfocarse mucho más en resultados, traduciendo este cambio en resultados superiores a los resultados de los mejores programas de empleo en países en vía de desarrollo. También cabe resaltar que se superaron las metas de colocación laboral ampliamente y de retención de los empleados. Con esto, cerramos una primera etapa de experimentación, actualmente estamos en una fase donde hay más de 35 organizaciones en el país que están implementando este tipo de mecanismos.

Ya se lanzó el segundo bono de impacto de una entidad con la Alcaldía de Cali. Esto es un gran logro pues ahora tiene dos bonos de impacto y son muchas las fundaciones privadas que se están sumando para ser nuevos inversionistas y donantes. Es de suma importancia recalcar que a partir de esta experiencia los temas de financiación basada en resultados quedaron en el Plan Nacional de Desarrollo.  Lo ideal sería que en el camino se empiecen a institucionalizar estos mecanismos porque abren puertas a oportunidades muy grandes, pueden ahorrar muchos recursos y hacer más efectiva la inversión.

S.E.: ¿Qué ejemplos puntales han visto en educación?

S.H.: Un caso específico en el que trabajamos nosotros es un bono de impacto de desarrollo en la India, que fue el primer bono de impacto de desarrollo a nivel mundial, y en este caso los resultados que se buscaban era mejorar los logros de aprendizaje y las tasas de matrícula de niños y niñas en la escuela. Esto es un programa que venía implementándose hace muchos años, que se habían dado unas evaluaciones muy rigurosas, evaluaciones de impacto del programa con unos resultados buenos. Pero básicamente cuando se empezó a implementar el programa bajo este esquema de pago por resultados se pusieron unas metas muy ambiciosas, eran 60 por ciento superiores a los resultados anteriores y estos resultados se superaron.

S.E.: En el caso de India que querían, por un lado, mejorar los resultados de conocimiento y, por otro lado, mejorar los índices de matrícula, ¿cuáles fueron los resultados?

S.H.: En matrículas se superó la meta un 110 por ciento, es decir que se matricularon todas las niñas y un poco más, que no estaban en el sistema escolar. Y en aprendizaje se superó un 60 por ciento; es decir, con los mismos recursos se pudo lograr una meta mayor. Las metas se basaron en una evaluación de impacto previa.

Esto sucede porque se generan prácticas nuevas, no solo en los modelos de intervención sino también en la cultura organizacional. Empieza a cambiar la forma en la que los gerentes de los programas y coordinadores de campo piensan en su trabajo y tienen el foco en resultados de una manera mucho más clara. Porque se usan más dinámicas y un manejo de los datos distintos para saber qué está funcionando y qué no está funcionado, pues esto permite cambiar las cosas en la marcha y hacer evaluaciones de gestión y calidad del personal.

Este tipo de mecanismos fortalecen la capacidad de las organizaciones y de los gobiernos para no solamente dar resultados en el momento sino después porque aprenden técnicas de gestión básicas que son conocidas en el sector privado pero que no se conocen tanto en el sector social.

Fuente e imagen: https://www.semana.com/educacion/articulo/cuales-son-los-beneficios-del-financiamiento-basado-en-resultados-en-la-educacion/628520

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Colombia: Rajados en equidad: Apenas la tercera parte de los rectores son mujeres

Noticias

América del sur/Colombia/18 Julio 2019/Fuente: Semana

A pesar de que ellas componen la gran mayoría de los profesores de los colegios, muy pocas tienen la posibilidad de ser las jefes. Los maestros preferirían más capacitación, por encima de aumentar su salario. Resultados de la encuesta Talis 2018.

Según la Encuesta Internacional sobre Enseñanza y Aprendizaje (Talis, por sus siglas en inglés), el 89 por ciento de los maestros en Colombia piensan que la prioridad en política pública educativa debería ser invertir en su formación continua. 

Este estudio internacional, realizado cada tres años por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (Ocde), lo presentaron 2.398 docentes y 141 rectores nacionales el año pasado. Era la primera vez que el país participaba en este análisis, quizás el insumo más grande a nivel mundial sobre el estado de la docencia en el mundo.

“Esta es la voz de los maestros. Nos permite aterrizar en los establecimientos educativos y saber cómo mejorar las prácticas de aula y la políticas públicas”, dijo María Figueroa, directora del Icfes, entidad que encabezó el Talis en el país, en el evento de presentación de los resultados en Colombia.

Sorprendentemente, contrario a lo que pasó con las últimas pruebas Pisa, a los educadores colombianos les fue bastante bien en diversos temas, como el nivel de autoconfianza, la pertinencia de su formación inicial y la relación con sus estudiantes.

84 por ciento de los docentes aprendieron pedagogía en su formación inicial (más que el 79 por ciento promedio en los países de la Ocde), 98 por ciento cree que controla bien la disciplina en el aula (frente a 85 por ciento en promedio de la Ocde) y 96 por ciento de los docentes dicen llevarse bien con sus estudiantes.

Esto es llamativo pues Colombia es de los países donde los docentes reciben mayor porcentaje de estudiantes de condiciones socioeconómicas vulnerables. Alrededor de 76% de los docentes de Colombia reportan que trabajan en escuela con una alta concentración de estudiantes vulnerables, frente a un 20% de promedio en toda la encuesta.

 “En escuelas con estas características existen ciertos desafíos en mantener el orden en el aula y existe mayor probabilidad de que haya comportamientos disruptivos dentro del aula. Eso representa ciertos desafíos para el contexto colombiano”, señaló Pablo Fraser, analista de primera infancia y establecimientos escolares de la Ocde.

Por otro lado, hay temas donde todavía le falta mejorar al país, como la equidad de género. A pesar de que la mayoría de profesores son mujeres, solo 37 por ciento de los rectores son del género femenino. En el resto del mundo el desequilibrio es similar, aunque menos pronunciado.

También el país debe invertir más en formación docente. Aunque 9 de cada 10 dice haber realizado algún tipo de capacitación el año pasado, seguimos por debajo del promedio internacional (94 por ciento) y solo 59 por ciento lo hace mediante cursos y seminarios. “La mayoría de profesores se forma a través de libros. Muy pocos en cursos formales”, agregó Figueroa.

Lo interesante en este sentido es que a la gran mayoría de maestros les interesa mucho aumentar sus conocimientos asistiendo a cursos de formación continua. Si pudieran decidir en qué invertir los recursos públicos del sector educativo, 89 por ciento lo haría en esto. Eso comparado a un 81 por ciento que prioriza aumentar los sueldos.

“Esto, sumado a que 90 por ciento de los profesores ya participan en actividades de formación continua,  quiere decir que hay un profesor interesado en su desarrollo, en saber más y aprender más”, indicó Fraser.

En cuanto al tipo de formación que requieren, los maestros colombianos son muy claros en que necesitan más educación en el uso pedagógico de tecnologías de la información (34 por ciento), en enseñar en escenarios multiculturales (45 por ciento) y en educar estudiantes con necesidades especiales de aprendizaje (55 por ciento).

Este último llama la atención pues, después de Brasil, Colombia es el país donde más reportan esta necesidad. Eso podría tener que ver con el decreto 1421, que desde 2017 obliga a todas las escuelas públicas y privadas a recibir a cualquier menor con una discapacidad y adaptar el currículo y las evaluaciones a sus necesidades particulares.

Esto implica una alta demanda de tiempo para el maestro y una gran necesidad de maestros de apoyo. El 68 por ciento de los directores reportan que la calidad en su escuela  se ve obstaculizada por la escasez de docentes capacitados para enseñar a estudiantes con necesidades educativas especiales (en comparación con 32 por ciento en promedio en los 48 países que presentaron la encuesta).

Sobre esto, la ministra de Educación, María Victoria Angulo, expresó: “Los maestros en esta encuesta nos piden que los apoyemos más desde el gobierno con formación para integrar al aula a todos los niños. Para esto, en septiembre tendremos el Foro Mundial de Inclusión de la Unesco en Cali y vamos a socializar una política que hemos venido desarrollando sobre formación de docentes inclusivos, instituciones educativas inclusivas y lineamientos curriculares inclusivos”.

Poco tiempo de enseñanza

Otro resultado importante es el tiempo de clase que emplean los profesores efectivamente enseñando. Este ha bajado en los últimos tres años en casi todos los países encuestados. Es decir que los maestros pasan cada vez más tiempo de clase en labores administrativas y controlando la disciplina de los estudiantes y menos educando en su materia.

En Colombia no hay comparativo histórico, por ser la primera medición, pero el porcentaje de tiempo de clase enseñando es bastante bajo: 75 por ciento, frente a un 78 por ciento en el promedio mundial y un 85 por ciento en los sistemas más exitosos, como Singapur, Japón o Estonia.

Una posible explicación es que los docentes están mucho tiempo de la semana en el aula y poco tiempo planeando la clase. “En sistemas donde el horario de trabajo es muy intensivo, es decir, donde la gran parte del horario semanal el profesor se dedica a estar en clase, no va a tener suficiente tiempo para planificar. Significa que va a perder tiempo en su instrucción. La planificación es fundamental para maximizar el tiempo dentro del aula”, explica Fraser.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/encuesta-talis-2018-apenas-la-tercera-parte-de-los-rectores-son-mujeres/623518

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Organismo para la mejora continua de la educación

Hugo Aboites

México / 14 de julio de 2019 / Autor: Hugo Aboites / Fuente: La Jornada

El proceso de integración del organismo que viene a sustituir al INEE recoge toda la falta de definición, la profunda ambigüedad que hasta ahora ha caracterizado a la propuesta educativa vigente y confirma que no estamos en el rumbo de la profunda transformación de la educación que necesita el país y por la que se pronuncian de múltiples maneras las y los maestros, estudiantes y comunidades (incluyendo padres de familia). Es también un anticipo de lo que vendrá en las leyes secundarias.

En primer lugar, el punto de partida. La integración de este nuevo organismo refleja la postura del Ejecutivo frente al proceso de modificación del tercero constitucional. Allí pareció decirse ‘eliminen la evaluación punitiva de la Constitución y de las leyes secundarias, mencionen el artículo 123 constitucional, úsese el término excelencia en lugar de calidad, cámbiense algunos nombres y, ya.’ Todo lo demás, que quede al libre juego de las fuerzas políticas de hecho y de su expresión concreta y más inmediata que es el Poder Legislativo. Esta posición de dejar hacer, dio como resultado lo que ahora tenemos en el tercero constitucional: un programa variopinto, de complacencias, desde listados de las materias que deben impartirse, los temas más virales y hasta pasajeros, y una extensa copia de mucho el procedimiento para integrar el INEE que estableció la reforma de Peña Nieto.

En segundo lugar, el procedimiento incluido por EPN, era una fórmula adecuada para el pacto de uniformidad y mayoría neoliberal. Produjo un bloque compacto de estudiosos de la educación con perfiles muy similares y con orientación OCDE y organismos privados. Pero al aplicarse en un contexto de indefinición y ambigüedad como el actual esa fórmula produjo resultados muy distintos. Cada tendencia, partido y grupo buscó colocar a sus afines y resultó una mayoría de economistas y ex asesores de la SEP, consultores y ex funcionarios de gobiernos estatales y federales ( La Jornada, 03/07/19). Hasta se integró a quien fuera representante de México ante la OCDE durante 17 años, fundador del INEE y del Great Place to Study Internacional (Wikipedia). Pero además, el desaseo. Como cuando el senador Monreal insiste en que se repita la votación por un cuestionado candidato del PRI, a fin de que quede, pues se acordó incluirlo, y la palabra se debe cumplir ( Ibidem). En resumen, una mayoría generada en un espacio de arreglos, trueques y acuerdos con apenas dos o tres que piensan a México desde otra educación. Esta combinación desequilibrada no es una buena combinación para generar una línea clara y un futuro de transformación. Augura tensiones.

En tercer lugar, resulta claro que en ausencia de una definición rectora, en este organismo aparece ahora un crudo mosaico de intereses que reflejan los que a escala nacional enconadamente se disputan la conducción de la educación en México. Están ahí los conocidos actores de la OCDE, del capital humano, funcionarios y asesores del pasado sexenio. Personas que por trayectoria y convicción están más familiarizadas y confortables con las concepciones de mejora de la educación que provienen de TV Azteca y sus escuelas de excelencia, de una SEP proclive a la OCDE y al viejo INEE, y de organismos empresariales como Mexicanos Primero. Salvo dos o tres de sus miembros, el grueso no se sentirá cercano y empático con las concepciones sobre cómo mejorar la educación que sostienen muchos maestros y estudiantes en proyectos alternativos en varios estados del país. En el fondo, ni los maestros, estudiantes, comunidades del país, sus luchas y, sobre todo, sus proyectos, es decir, la gran mayoría de quienes hacen hoy la educación, estarán siquiera proporcionalmente representados en ese organismo. Y por eso, corre el riesgo de convertirse –como el INEE– en un grupo clasista y arrogante que dicta orientaciones desde el Olimpo. No podrá despedir, pero sí descalificar con evaluaciones hechas a su visión.

En cuarto lugar, las leyes secundarias. Si éstas siguen el mismo camino, los mismos referentes y prácticas que hemos visto, tendremos un futuro de fuertes tensiones y conflictos en la educación y, lo peor, se sepultará la esperanza de un cambio educativo de fondo. Otro debe ser el mecanismo para elaborar esas leyes y incluyendo la del nuevo organismo. Procesos abiertos, propuestas de definición clara y de entrada del hacia dónde de la educación y su traducción a textos legales. Para sobrevivir como nación, necesitamos una educación que se ponga del lado de los maestros y estudiantes, de los sin escuela y sin trabajo digno, de sus esfuerzos y aspiraciones y de las concepciones que con sus luchas, sus manifiestos y sus proyectos, han marcado un rumbo preciso para la educación mexicana. Un gobierno con 30 millones de votos –la gran mayoría de ellos procedentes de los que ahora no caben en los acuerdos legislativos– no puede olvidar esto.

*UAM-X

Fuente del Artículo:

https://www.jornada.com.mx/2019/07/06/opinion/014a2pol

Fuente de la Imagen:

http://comunicacion.senado.gob.mx/index.php/informacion/boletines/45325-plantean-candidatos-al-organismo-para-la-mejora-continua-construir-un-nuevo-sistema-educativo-para-el-pais.html

ove/mahv

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