Mediante la Resolución 370/2020 del Consejo Federal de Educación, el ministro Trotta y sus pares de las carteras provinciales y de CABA apuestan al regreso progresivo a las aulas. Un intento de reapertura en plena ola de contagios que responde a los intereses de los grupos empresariales y atenta contra nuestra salud y la del alumnado.
Las prioridades, el calendario y una semana de sinceramiento
El pasado miércoles 7 de octubre, mientras se conocía un nuevo récord de contagios de covid-19 (16.447 reportados en un solo día), el Ministro de Educación de la Nación, Nicolás Trotta, anticipaba a diversos medios de comunicación la intención de avanzar en una resolución favorable al regreso presencial a las aulas. El jueves 8 de octubre, en el marco de otra contundente cifra, en este caso de muertes (485 reportadas en un solo día), Trotta ratificaba los anuncios previos: el Consejo Federal de Educación (CFE) con representación de las 24 jurisdicciones planteaba por unanimidad un nuevo esquema para avanzar con el regreso a la presencialidad. En el peor momento de los contagios y fallecimientos, cuando el sistema sanitario cruje en muchas provincias, como Santa Fe, Córdoba y Neuquén, entre otras, el acuerdo de las autoridades educativas se encamina a volver a las escuelas. ¿Cuál es el criterio pedagógico para retornar la presencialidad a mediados de octubre y en una escalada de contagios? Ninguno. El argumento formal de la “revinculación” de estudiantes desconectadxs (nunca se los atendió desde Nación ni CABA, más allá de la controversia discursiva) fue cediendo lugar ante otros, como la necesidad de dar cierre al ciclo escolar de quienes concluyen la primaria o la secundaria. En ninguno de los casos se tomaron medidas concretas, como proveer equipos tecnológicos, o disponer medidas de continuidad realistas proyectadas para el ciclo lectivo 2021. ¿Cuál es el apremio por volver a las clases presenciales a dos meses para la finalización del año escolar, entonces? ¿Qué se está priorizando? Culminar el ciclo de aperturas de ámbitos laborales: el sistema educativo se concibe así desde los gobiernos, y fundamentalmente desde los grandes grupos empresarios, como mero auxiliar del aparato productivo. La escuela es, según esta concepción, el lugar donde albergar niñxs y jóvenes para que lxs adultxs responsables puedan concurrir a sus lugares de trabajo, y no más que eso.
En la misma semana en que nuestro país asume una nueva visita del FMI para auditar sus cuentas y recomendar más ajuste, la misma semana en que se aplica la baja de retenciones a las patronales del campo y mineras, cuando se aprueba el uso de trigo transgénico y se rubrica de manera vergonzosa y a pedido de EE.UU. la condena a Venezuela en la ONU, también el gobierno autoriza la apertura de escuelas en medio de un elevadísimo número de contagios. Lo que se dice una semana pareja.
¿Qué dice la Resolución 370/2020 del Consejo Federal?
La Resolución 370 del CFE que se formalizó este 8 de octubre muestra una endeblez argumental notoria. Cita entre los considerandos al DNU 754, que autoriza practicar “actividades deportivas y artísticas de menos de diez personas (…) lo que constituye una situación actualmente habilitada que puede resultar aplicable a ciertas actividades educativas no escolares por realizar”. La resolución complementa y en algunos casos modifica a la N° 364 dictada por el mismo órgano en julio de este año. Uno de los aspectos que la Res. N° 370 rectifica es el Artículo 8.5, inc. “b” de la citada norma previa. La enmienda no es nada inocente: el texto que se reemplaza sostenía como criterio para el regreso contar con “establecimientos urbanos y periurbanos donde haya una tasa regular mínima o nula de contagios, favorables al desarrollo de las actividades presenciales”. Esta resolución se emitía cuando la cifra de muertes en nuestro país era, prácticamente, 17 veces menor a la actual (2 de julio, 1.385 muertes por covid-19 registradas). Ahora, con un acumulado de unos 24.000 fallecimientos, el CFE elimina como requisito esa “tasa mínima o nula de contagios” para hablar, en cambio, de una “evaluación del nivel de riesgo epidemiológico que realicen las autoridades sanitarias y educativas jurisdiccionales competentes” en base a una serie de “orientaciones” que se anexan en la nueva normativa. Si se analizan las pautas que emanan de ese “semáforo epidemiológico” que forma parte del anexo a la resolución, puede observarse que se otorga la potestad de nuevas aperturas en jurisdicciones en base a mediciones altamente manipulables, como son la tasa de contagios o la ocupación de camas de cuidados intensivos locales (UTI) que cada territorio declare. Por otro lado, los parámetros establecidos son flexibles, y totalmente alejados de aquella definición de una tasa baja de circulación viral. El ejemplo más significativo es tal vez el uso del parámetro de las camas de UTI disponibles: la normativa mide la capacidad del sistema de salud para soportar un incremento brusco de contagios (ubica como requisito una tasa de ocupación del 80% al 60% de camas), a sabiendas de que ante la apertura escolar, la tasa de nuevas internaciones será una realidad inevitable. Basta recordar lo ocurrido no sólo en EE.UU., Israel o buena parte de Europa, sino también en las provincias de San Juan, Santiago del Estero y Catamarca, en términos de rebrotes ante la vuelta a clases presenciales. En las provincias mencionadas, luego de avanzar en el retorno, debieron dar marcha atrás en extensas zonas por el aumento de casos de coronavirus regresando incluso a la fase 1 de aislamiento en algunas de ellas.
En síntesis, las pautas de cuidado fueron flexibilizadas más aún que en lo dispuesto en la normativa previa. En la Resolución N° 364 del CFE del 2 de julio, que contó con el visto bueno de la central docente CTERA, se había establecido que ante la detección de casos positivos entre el alumnado, se consideraría como casos estrechos al resto de niños/as de cada subgrupo pero no al trabajador de la educación a cargo. “El/la docente que haya mantenido el distanciamiento adecuado con el grupo podrá seguir dando clases al otro grupo”, se señalaba. Lógicamente, esta omisión que descuida la salud de lxs trabajadorxs y lxs transforma en vectores de contagio, no fue enmendada.
El lobby empresarial y su presión para una apertura total de las actividades ha logrado su objetivo. Pese al crecimiento exponencial de los contagios, que ubica a Argentina entre los 6 países con mayor cantidad de casos en el mundo, se completa el ciclo aperturista avanzando sobre las instituciones y actividades escolares. Los requerimientos cada vez más explícitos del empresariado para que la escuela sea un mero accesorio del sistema productivo (y de las ganancias empresariales) en tanto lugar de contención de niñxs se ven materializados en la normativa. Así, se descuida la salud y se da la señal de largada para que gobiernos como el de Larreta avancen atropelladamente hacia un retorno irresponsable en las escuelas, en una ciudad de altísima circulación viral, donde ya 135.00 personas (1 de cada 21 habitantes) contrajeron covid.
Nuestra salud no debe negociarse
Mientras el gobierno nacional descentraliza la definición última de regresar a clases, la central docente CTERA también deja a cada jurisdicción dando pelea por su cuenta y se limita a ensayar tibias respuestas en sus redes sociales. En una comunicación posterior a la resolución del CFE sostienen que “CTERA expresa una genuina preocupación por la saturación de los sistemas de salud en el interior del país”, y convocan a un plenario de Secretarios Generales para la semana entrante. Ninguna medida de lucha nacional, ningún pronunciamiento claro sobre el enorme riesgo de esta apertura en un sistema educativo cuya infraestructura ya era deficitaria antes de la pandemia, ninguna crítica al gobierno nacional y, fundamentalmente, ninguna propuesta para deliberar y organizar el rechazo desde las escuelas.
Pese a la flagrante ausencia de iniciativa de la conducción de Alesso, Baradel y Eduardo López, muchas jurisdicciones plantean escenarios de lucha. En Mendoza, lxs docentes del SUTE lograron frenar el intento de reforma educativa del radical Rodolfo Suárez con una contundente movilización; en CABA la docencia de Ademys llamó a parar y movilizarse el martes 13 y miércoles 14 contra el regreso a clases en plena ola de contagios; en Neuquén, la oposición al TEP impulsa una caravana de manera unificada en el marco de la segunda semana de paro de 48 hs. definido por los Secretarios Generales; en Provincia de Buenos Aires, la oposición Multicolor rechaza el aumento escuálido otorgado por Kicillof y exige un plan de lucha, mientras que este 14 desde las seccionales opositoras se llama a Jornada de Lucha con paro.
El intento de regreso a las clases presenciales en condiciones como las actuales constituye un experimento cuyo resultado puede derivar en el contagio de miles de trabajadorxs, alumnxs y sus familias, además de la saturación de los castigados y desfinanciados sistemas de salud. Es indispensable rechazarlo, y promover la más amplia deliberación para organizar medidas que enfrenten una política aperturista irresponsable y criminal. La organización en cada lugar de trabajo y la coordinación nacional son una urgencia para enfrentar esta avanzada y oponerle todas las medidas de lucha que estén a nuestro alcance.
La presidenta de la Universidad Estatal de Nueva York en Oneonta dimitió, mientras la escuela lidia con cientos de casos por covid-19 reportados dentro de la universidad desde el comienzo del semestre.
En un comunicado anunciando al nuevo presidente interino el jueves, el canciller de la Universidad Estatal de Nueva York, Jim Malatras, dijo que la Dra. Barbara Jean Morris había «hecho la transición de su puesto de presidenta» y que quería «buscar otras oportunidades».
Un portavoz de la universidad le dijo a CNN que Morris renunció.
SUNY Oneonta reportó 712 casos estudiantiles de covid-19 desde que se abrieron las residencias universitarias el 17 de agosto.
Eso es más de la mitad del número total de casos reportados de las pruebas del campus en todo el sistema SUNY. Se han reportado 1.167 casos positivos en 61 campus diferentes.
El creciente número de casos de virus llevó a SUNY Oneonta a cambiar del aprendizaje en persona a un formato completamente en línea a fines de agosto.
Jim Urso, un portavoz de SUNY, comentó sobre el momento de la renuncia de Morris.
«El repunte del covid fue a principios de septiembre. Solo quiero aclarar que su renuncia no se produjo en medio de ese incremento», le dijo Urso a CNN.
«Ella no renunció en medio de esta crisis. Llevamos a cabo una revisión de lo que sucedió. No es como si ella hubiera renunciado en medio de la noche mientras los estudiantes daban positivo por docenas».
La universidad no evaluó a los estudiantes a su llegada
La renuncia del presidente en funciones de SUNY Oneonta se produce después de que la universidad decidiera no examinar a los estudiantes ni ponerlos en cuarentena a su llegada.
Poco después, la Universidad vio un repunte en los resultados positivos. Cuando el liderazgo intentó tomar medidas punitivas contra los estudiantes por desobedecer las órdenes de distanciamiento social, el virus se había extendido.
«Hemos reconocido que hubo varios problemas con la respuesta de Oneonta a la implementación de su plan de reapertura en el otoño», indicó Urso a CNN. «Nuestro canciller lo ha reconocido. Es un registro público en este momento».
Dennis Craig, el expresidente interino de SUNY Purchase, que solo informó de tres infecciones desde el comienzo del semestre, se desempeñará como presidente interino de la universidad.
Se espera que pronto comience la búsqueda de alguien para ocupar el puesto de forma permanente.
Eryn Kenney, estudiante de tercer año con especialización doble en Educación para Adolescentes y Francés en SUNY Oneonta que vive fuera del campus, desearía que la universidad hubiera hecho más para reducir la propagación del covid-19 en el campus.
Otras escuelas estatales en Nueva York realizaron pruebas para el covid-19
«Creo que la presidenta Morris debió haber manejado el covid mucho mejor», dijo Kenney a CNN el viernes. «La mayoría de las escuelas de SUNY requerían exámenes antes de que comenzara el semestre. Mi hermana va a SUNY Plattsburgh y los exámenes eran obligatorios».
Kenney también dijo que «también podría haber habido más restricciones sobre el distanciamiento social», y agregó que deseaba que la administración hubiera obligado a los estudiantes que vivían en el campus a ponerlos en cuarentena cuando llegaban, como lo hicieron otras universidades.
Pero también reconoció el papel que jugaron los estudiantes en la propagación fuera de control.
«Creo que es PARCIALMENTE culpa [del cuerpo estudiantil]», aseguró. «Creo que gran parte de la propagación podría haberse evitado si los estudiantes no hubieran salido de fiesta o no hubieran ido a ningún lado sin máscaras».
SUNY Oneonta tiene alrededor de 6.700 estudiantes inscritos, según su sitio
El pedagogo italiano Francesco Tonucci habló con La Capital y dijo que cuando se retorne al aula la escuela debe dar un tiempo para que chicas y chicos expresen lo vivido. Y cuestionó que se hayan v
Para Francesco Tonucci uno de los errores que se cometió en este tiempo de pandemia fue no escuchar a los niños y las niñas. Que se hayan vuelto “transparentes e invisibles” para las autoridades a la hora de tomar decisiones. Y que muchas escuelas hayan seguido adelante con sus contenidos escolares a distancia sin incorporar la mirada de las infancias sobre el presente inédito del confinamiento. “¿Qué sentido tiene que mientras los niños están bombardeados por esas noticias horrorosas de la televisión, la escuela siga hablando de dinosaurios, Napoleón o Groenlandia? Esto me parece absurdo e inaceptable”, afirmó Tonucci.
La reflexión parte de las convicciones más profundas de este maestro y pensador nacido en Fano (Italia), autor de las viñetas que firma con el seudónimo de Frato (las iniciales de su nombre y apellido) e impulsor del proyecto “Ciudad de los Niños”, una red que se replica en más de 200 localidades de todo el mundo —entre ellas Rosario— en donde la idea es construir un espacio para que las infancias puedan expresar sus ideas y preocupaciones, además de destinar espacios donde puedan jugar en libertad.
Desde Roma, el pedagogo italiano habló con La Capital e invitó a aprovechar este tiempo para cambiar la escuela. Propuso actividades concretas para trabajar en las casas, destacó el derecho de los niños y niñas a jugar y respecto de la seguridad afirmó: “La calle es peligrosa porque no hay niños. Si los niños vuelven a la calle, ésta vuelve a ser segura”.
—¿Cuál es su mirada sobre cómo se están pensando las infancias en las ciudades?
—Esta una gran oportunidad. Como decía muy bien Einstein, las crisis pueden ser una bendición para las personas y para los países, porque llevan a progresos. Hablar de bendición en este momento es difícil, con todo lo que hemos visto y sufrido especialmente nosotros los ancianos. Pero para quien quiere hacer cambios es un momento propicio. Si me pregunta si noto ganas de cambios me parece que no. Es más fuerte el deseo de volver a lo de antes lo más pronto posible. Y sobre el tema de la infancia creo que como siempre los niños se han hecho transparentes e invisibles exactamente desde el momento de la pandemia. Se habló mucho de los niños, se consultó a expertos para dar consejos a padres y maestros. Pero no se consultó a los niños. No se respetó uno de los artículos más importantes de la Convención sobre los Derechos del Niño, el artículo 12, que dice que los niños tienen el derecho a expresar su opinión cada vez que se toman decisiones que los afectan. Y que las opiniones de los niños hay que tenerlas en cuenta. Que yo sepa, en todos los países se han tomado muchísimas decisiones que afectan a los niños y nadie ha pensado en consultarlos. Creo que haciéndolo se podrían evitar algunos errores bastantes evidentes.
—¿Como cuáles?
—Por ejemplo, de los 41 artículos de la primera parte de la Convención, que es el corpus de los derechos de la infancia, lo único que se ha salvado y se ha reconocido como necesario fue el 28 que habla de la escuela. Se consideró que lo más importante para la infancia era seguir con sus clases. Un niño argentino dijo: “De la escuela me han sacado lo que me interesaba más: el recreo y los compañeros”. La escuela se ha quedado como clases y tareas. No creo que consultando a los niños hubiesen dejado lo mismo. ¿Y cuál era la posibilidad alternativa? Por ejemplo, sé que no se llegó a todos, pero las plataformas se podían utilizar de otra manera. Nosotros convocamos los Consejos de Niños en todas las ciudades de nuestra red internacional, muchas en Argentina, y se utilizaron las plataformas para escuchar a los niños y no para que ellos escuchen a un adulto que habla dando una clase.
—En esos Consejos de Niños ¿Qué cosas surgieron? ¿qué angustias, preocupaciones o ideas?
—Bueno, salieron tres cosas evidentes en Italia, España y Latinoamérica: faltaban los amigos, extrañaban a los amigos; pasaban bastante bien el tiempo con sus padres, un tiempo que nunca habían podido gozar antes en su casa; y estaban hartos de tareas y aburridos de seguir clases en una pantalla. Escuchando a los niños era fácil imaginar alternativas. La plataforma podía ser un medio bueno para conectarse con los amigos, para que la escuela pueda escuchar a sus alumnos, para saber cómo estaban pasando este momento tan duro, cómo lo estaban viviendo, qué habían entendido. Ya sé, me dicen que los maestros no estaban preparados, pero no estoy pensando en maestros preparados para dar respuestas. Ni los expertos las tenían. Pero los maestros tienen —o deberían tener— una competencia especial para hablar con sus alumnos, escucharlos y buscar la manera que entre ellos enfrenten sus opiniones. Este es su papel y todos los buenos maestros hicieron esto. Lo ridículo es que, por ejemplo, la escuela italiana asumió como lema “la escuela no para”. Ahora, ¿cómo es posible que no pare si ha parado el mundo? ¿Qué sentido tiene que mientras los niños están bombardeados por esas noticias horrorosas de la televisión, que me imagino no han podido evitar porque viviendo con sus padres ellos han tenido que informarse, en la escuela sigan hablando de dinosaurios, Napoleón o Groenlandia? La escuela siguió para delante como si no ocurriera nada. Y sobre estos temas, dinosaurios, Napoleón y Groenlandia, daban tareas. Esto es lo que me parece absurdo e inaceptable. Desde las opiniones de los niños salieron las primeras propuestas en las que nosotros avanzamos. Que se resumieron en la imagen de la casa como laboratorio. Porque si los niños están viviendo en casa, aislados y con sus padres, las nuevas tareas que yo proponía eran las actividades domésticas. Que la escuela pidiera a los padres ayudar a sus hijos a aprender a lavar, planchar, coser botones, cocinar, revisar las fotos para reconstruir su historia de la primera infancia, leer un libro juntos toda la familia, media hora cada día leyendo novelas, cuidar una planta en una maceta y observarla a lo largo de estos meses de clausura. O tener un diario secreto para no perder las emociones de esta experiencia tan rara y esperemos única. Pero lo importante es entender que estos no eran pasatiempos, yo lo proponía como tareas escolares.
—Como aprendizajes.
—Exactamente. Y que la escuela trabajara sobre esto como si fueran sus disciplinas. La lengua de las recetas, la matemática de la pasta, la geometría del plano de la casa. Se pueden imaginar muchas cosas que tienen la misma dignidad o más que las tareas tradicionales. Y con un cambio fundamental: que los padres podían ser competentes para ayudar a sus hijos, realizando una cooperación fundamental entre familia y escuela. Y que le gustara a los niños. Otra cosa que yo sugería cuando hacía estas propuestas era ayudar a los niños a escaparse. Nosotros proponemos siempre que los niños se vayan, que salgan solos de casa, que vayan solos a la escuela, que salgan para jugar con los amigos. Claro que estando en una situación de aislamiento escapar de verdad no se puede, pero se puede simular. Con lo cual aconsejaba crear refugios o escondites dentro de la casa. Simplemente moviendo un mueble se puede crear un rincón escondido, o una cabaña con dos sillas y una manta. Inventar cosas.
—Nosotros lanzamos una petición que pedía a los alcaldes hacer un regalo a los niños para agradecerles por cómo se habían portado en esta larga experiencia de aislamiento. Y el regalo que se pedía no era un aplauso, que a los niños no le interesa mucho, sino la ciudad un día para ellos. Las ciudades en el tiempo de cuarentena se encontraron en condiciones muy próximas a lo que desean siempre los niños: vacías, sin autos. Bueno, que este tipo de ciudad por un día fuera para los niños. Algunos administradores lo aceptaron y suscribieron la petición. Para mí es muy importante, porque el lugar del juego no puede ser la plaza hecha a propósito para niños, encerradas y enrejadas como lamentablemente se ve mucho en la Argentina. Estos no son lugares de juego, porque los niños van acompañados por adultos y no se puede jugar vigilados. Decir que nosotros regalamos una calle o una plaza a los niños es darles espacio público donde los niños tienen que inventar cómo jugar.
—También es cierto que en muchas ciudades de Latinoamérica, signadas por la desigualdad, hay situaciones complejas para que los niños puedan vivir su niñez plenamente. Pienso en situaciones de pobreza, trabajo infantil o de chicos que en la calle están expuestos a la violencia. ¿Cómo pensar una ciudad de los niños en ciertos contextos más complejos?
—Me gusta citar dos ejemplos. Uno justo de Rosario y otro de Buenos Aires. En el Consejo de Niños de Rosario, uno de los más antiguos de la Argentina, en los primeros años yo estaba discutiendo con los niños y las niñas sobre el tema de la seguridad. Ellos decían que había peligro y algunos de los consejeros citaron violencias que habían vivido ellos mismos, como robos y atracos. La petición era cómo podemos salir solos, porque necesitamos jugar. El debate fue largo y salieron primero las propuestas de siempre: necesitamos más policías, cámaras de video en la calle, que los adultos acompañen. Pero un niño, de los más pequeños, que debía tener como ocho años, dijo: “No estoy de acuerdo, los adultos pueden ayudarnos pero desde lejos”. Esta fue una idea sobre la cuál trabajamos mucho porque era innovadora. Nosotros siempre les pedimos a los niños estar cerca y posiblemente de la mano. Desde ese momento todo el debate se enfocó sobre la propuesta de este niño, que los otros reconocieron que era correcta. Se trabajó mucho sobre este tema y al final de varias sesiones un niño dijo: para que la situación sea segura son suficientes dos padres tomando mate en cada cuadra. La propuesta era evidente: la presencia de la gente hace segura la calle. La experiencia de Buenos Aires se desarrolló en el municipio de Almirante Brown, después de un hecho muy grave de violencia contra una niña que iba a la escuela con su madre. Allí se pensó en un proyecto nuestro de caminos seguros hacia la escuela, involucrando a los comerciantes para ayudar a los niños que se movían solos. El proyecto en los años siguientes fue a otros municipios y en un encuentro organizado por la Ciudad de Buenos Aires sobre seguridad urbana se vio que en los barrios donde se había hecho esta experiencia de autonomía de los niños los hechos criminales habían bajado por lo menos un 50 por ciento. Con lo cual hay una paradoja que me gusta citar: nosotros no dejamos salir a los niños a la calle porque pensamos que la calle es peligrosa. Y la verdad, por lo menos lo que yo creo, es que la calle es peligrosa porque no hay niños. Si los niños vuelven a la calle, ésta vuelve a ser segura. Porque los niños obligan a los adultos a hacerse cargo de ellos. No tenemos remedio, si un niño en la calle necesita ayuda tenemos que darla. Y si en un barrio se construye un clima de atención, de preocupación y de ayuda se crea un ambiente muy incómodo para los delincuentes. Un mundo donde la gente está atenta es un mundo que no funciona para ellos y llega a ser más seguro.
—Para esa propuesta hay que tener el oído entrenado o dispuesto para escuchar a las infancias, sus demandas, deseos y su derecho a jugar…
—Aquí entramos en un campo que me interesa muchísimo.No tengo dudas que entre los derechos de los niños lo que vale más es el derecho al juego. Y casi que lo sabían también los que escribieron la Convención sobre los Derechos del Niño. Lamentablemente la versión española no da cuenta de lo que voy a decir: en el artículo 31 cuando se habla que los niños tienen derecho al descanso, al tiempo libre y al juego, la versión inglesa dice “to engage in play”, que significa a comprometerse en el juego. La versión italiana lo ha hecho un poco menos fuerte, diciendo “a dedicarse al juego”. No sé por qué la versión española perdió estos matices y simplemente dice que tienen derecho al juego. Pero es interesante notar que el verbo que utiliza la versión inglesa se utiliza para el juego y no para el estudio. Se da una importancia mucho más fuerte al juego. El tema es que el juego es una competencia de los niños. Menos nosotros entramos en esto mejor. Los adultos no deberían ocuparse del juego, sino simplemente garantizar que los niños puedan jugar. Me gusta mucho decir que el verbo que hay que usar siempre pensando en el juego es el verbo «dejar». No acompañar, aconsejar o regalar. Los niños saben qué significa jugar, y si no lo saben lo aprenden. Pero nosotros tenemos que dejarlos, que salgan de casa, que elijan el juego que quieren y el espacio adecuado para este juego. Lo que no se puede aceptar y entender es que un espacio con columpios y toboganes pueda ser reconocido como espacio de juego, donde un niño va todos los días más o menos a la misma hora acompañado de uno de sus padres a jugar. Esto con el juego no tiene nada que ver. El juego es fantasía, invento, riesgo, aventura. Soy muy radical en esto.
—En este tiempo de educación a distancia, no presencial, ¿Ha tenido contacto con docentes, le ha llegado algún tipo de preocupación común que están atravesando?
—Creo que en este tiempo el error fundamental fue no escuchar a los alumnos. Lo más importante era interrumpir el programa escolar y dedicarse a acompañar a los alumnos en esta experiencia nueva, dramática y llena de sentidos. Por lo cual ahora cuando estamos pensando en volver a clases hay que evitar un peligro, que en Italia se habla mucho: que se sume la pregunta sobre cuánto perdieron los alumnos en el tiempo del aislamiento y cómo lo recuperamos. Estoy recomendando que no se haga este discurso sino el contrario: cuánto ganaron los alumnos y las alumnas en el tiempo de clausura, cuánto aprendieron con o sin la didáctica a distancia. Todos los niños y las niñas vivieron una experiencia fundamental que no olvidarán en la vida. La escuela no puede considerarla como nada y volver a sus clases, programas, libros de textos y tareas. Esto sería un error fundamental. Repito: los alumnos y las alumnas aprendieron mucho y creo que la escuela debe ser generosa y dedicar un tiempo largo, al empezar de las clases, a que los niños produzcan estas riquezas, que las expliquen, que la expresen de forma escolar. Escribiendo, dibujando, hablando, haciendo teatro. Lo que la fantasía de los docentes sea capaz. Pero que salga todo lo que tienen adentro y que sobre esto se pueda trabajar. No haciendo sesiones psicoanalíticas. No estoy proponiendo esto. Este puede ser un aprendizaje muy importante para los maestros. Ponerse en una actitud de escucha. Esto vale para siempre, no solo porque ahora tenemos una experiencia tan dura.
—Esto implica que el retorno a clases no sea a la escuela que dejamos en marzo, sino aprovechar esta crisis como oportunidad para el cambio.
—Totalmente. Einstein decía que si queremos que las cosas cambien no podemos seguir haciendo siempre lo mismo. Parece banal pero es muy importante. Depende de cuánto las personas, los docentes y padres, sean conscientes de que la escuela que necesitan sus hijos y sus alumnos es otra. Porque la que tenemos, estoy hablando de la italiana pero cada uno piense en la suya, no funciona. La mayoría de los niños se aburre, no la quiere, aprenden poco. A los niños se les promete el derecho a la instrucción no la suerte. Tener un buen maestro hoy en día es una suerte. Así hablan los padres cuando se encuentran y dicen: “Ah, el primero (de tus hijos) ha tenido buena suerte”. Y eso no es correcto.
—¿Y qué es un buen maestro para usted?
—Bueno, yo creo que un buen maestro conoce la ley y la respeta. ¿En qué ley estoy pensando? El artículo 29 de la Convención sobre los Derechos del Niño lo dice muy bien: la educación, que involucra a padres y maestros, tiene como objetivo el desarrollo de la personalidad del niño y de sus aptitudes hasta el máximo nivel posible. Un buen maestro no es aquel que propone a los alumnos su programa y evalúa a los que llegaron a los niveles previstos o no llegaron. Un buen maestro ayuda a cada uno de sus alumnos a encontrar sus aptitudes, que muchas veces están escondidas. El tema es que las aptitudes son varias. No siempre son de lengua y matemática. Puede ser en mecánica, baile, música o investigación. Lo dice la ley, no yo: el objetivo debe ser ayudar a cada uno de sus alumnos y alumnas a encontrar sus aptitudes. Y segundo, ofrecerles los instrumentos adecuados para desarrollarlas hasta el máximo de sus posibilidades. Un buen maestro hace una escuela no solo inclusiva sino exclusiva, es decir hecha a propósito para cada uno de sus alumnos. No porque es un mago o tiene capacidades extraordinarias, sino porque sabe escuchar y reconocer en sus alumnos sus capacidades y los ayuda a desarrollarlas.
—¿Tiene esperanza que como sociedad aprendamos del cuidado del otro o el respeto hacia el medio ambiente de esta crisis que estamos viviendo?
—En este verano, que para nosotros en Italia debería ser de vacaciones, no he tenido ni una semana de descanso. Si no tengo esperanza sería loco hacer este trabajo. Sigo pensando que es posible, no es fácil pero hasta los que tenemos hijos y nietos tenemos que pensar que es posible.
—¿Qué mensaje le pude dejar a los maestros y maestras, y a los niños y niñas?
—A los maestros le digo: escuchar a vuestros alumnos es la mejor forma para ser buenos maestros. No necesitan ser de una forma especial, se necesita de mucha humildad y ponerse al servicio de los alumnos. Por los objetivos que dice la ley, para conocerlos, porque solo conociendo podemos ayudarlos a descubrir sus aptitudes, las que García Márquez llamaba sus juguetes preferidos. Cada niño tiene un juguete preferido, tenemos que ayudar a descubrirlo. A los padres les digo que confíen en sus hijos, porque los niños necesitan confianza, que significa pensar que son capaces. Siempre nuestros hijos son más capaces de lo que nosotros pensamos. Comprobarlo es un regalo recíproco, no solo para los niños sino para los padres que pueden descubrir que sus hijos son mejores de lo que ellos piensan. Y a los niños, que busquen todas las posibilidades para jugar con sus amigos. Se pude jugar hasta en pandemia. Hay niños que inventaron nuevos juegos tanto con pantallas o plataformas como con distancia o mascarillas. El juego es un invento extraordinario, se puede jugar en todas las condiciones y en todas las situaciones. Y si los dejamos lo harán. Con lo cual les digo: no tengan miedo, adelante, con valor, que esto pasará. Pasará el virus y van a poder recordar una experiencia extraordinaria que habrán vivido en vuestra infancia.
A continuación, la entrevista completa de Francesco Tonucci con La Capital:
Ser niña en Guatemala ya era complicado antes de la llegada del coronavirus.
Pero el riesgo de terminar siendo víctima de la violencia sexual solamente ha aumentado con la pandemia.
Según datos del Observatorio de los Derechos de la Niñez, al menos 5.133 niñas de entre 10 y 14 años resultaron embarazadas el año pasado en el país centroamericano.
Esto es un promedio de 14 al día.
Y el observatorio de la Coordinadora Institucional de Promoción de Derechos de la Niñez (Ciprodeni) también registró 111.216 embarazos de jóvenes entre 15 y 19 años.
Esto equivale a más de 12 embarazos adolescentes por hora, en su inmensa mayoría también atribuibles a la violencia sexual, como destaca el secretario ejecutivo de Ciprodeni, Otto Rivera.
«De acuerdo con la Ley contra la Violencia Sexual, Explotación y Trata de Personas, sostener relaciones sexo-genitales con cualquier persona menor de 18 años es tipificado como violación», explica Rivera.
«Y en el contexto de la pandemia este tipo de delitos es todavía más severo», le asegura a BBC Mundo.
Multiplicar por tres
Por lo pronto, las cifras de Ciprodeni hasta el mes de julio de este año recogen 2.289 embarazos entre niñas de 10 a 14 años y 51.548 para el grupo de edad de 15 a 19.
Mientras que el Observatorio en Salud Reproductiva (OSAR) ya sumaba 77.847 embarazos infantiles y adolescentes al 16 de septiembre.
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Pie de foto, Muchas niñas guatemaltecas son víctimas de la violencia sexual.
El confinamiento -que según Rivera está exponiendo a más menores a más riesgo- puede sin embargo haber afectado la detección de muchos otros embarazos, por lo que las cifras reales podrían ser más altas.
Ciprodeni, por ejemplo, dice ya haber detectado una reducción en el número de denuncias por violencia intrafamiliar en los últimos meses.
«En el mismo marco de la pandemia se incrementaron los casos, sabemos de casos, pero al mismo tiempo se redujeron las denuncias, porque los órganos jurisdiccionales no funcionaron en el horario habitual», asegura Rivera.
Y el secretario ejecutivo de la coordinadora también comparte una hipótesis de trabajo que hace todavía más evidente la gravedad del problema de la violencia sexual contra la niñez y adolescencia guatemaltecas.
«En Ciprodeni estimamos que solo una niña o adolescente de cada tres que son abusadas o violadas resulta embarazada«, le dice a BBC Mundo.
«En otras palabras no es que en lo que va del año se haya abusado o violado a 77.847 niñas y adolescentes. Eso lo tenemos que multiplicar por tres», sugiere Rivera.
«Vidas silenciadas»
Esas cifras explican por qué la investigadora de Flacso Guatemala Ana Lucía Ramazzini se refiere al problema como «otra epidemia».
Pero Ramazzini destaca además el impacto biológico, social y psicológico que esa violencia, y los embarazos que produce, tienen sobre niñas y adolescentes.
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Pie de foto, Los embarazos infantiles y adolescentes a menudo tienen indeseados efectos psicológicos.
Durante una investigación suya de 2015, por ejemplo, nueve de cada 10 adolescentes embarazadas entrevistadas dijeron haber dejado de estudiar y de participar en espacios de organización comunitaria.
Y más recientemente Ramazzini coordinó una investigación sobre la relación entre embarazos no deseados y suicidios en Guatemala, un problema que cree no está recibiendo la atención que se merece.
Según la socióloga guatemalteca, en el país no hay cifras confiables sobre el tema, porque «cuando llega muerta un mujer en edad fértil no se le hace la prueba de embarazo».
La investigadora, sin embargo, logró establecer que, en 2017, la mitad de los suicidios de mujeres adolescentes en el departamento de Alta Verapaz habían sido de mujeres embarazadas.
Mientras que en países como El Salvador una investigación de 2006 encontró que el suicidio fue la tercera causa de muerte materna, especialmente entre las adolescentes.
«Las adolescentes embarazadas tienen un riesgo de suicidio tres veces mayor que las adolescentes que no están embarazadas», le dice Ramazzini a BBC Mundo.
Con pocas opciones
Los testimonios recogidos para la investigación «Vidas sesgadas» evidencian los riesgos para la salud mental de los embarazos no deseados productos de la violencia.
Pero la interrupción de los mismos no está contemplada en la legislación guatemalteca.
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Pie de foto, La legislación Guatemalteca no contempla el aborto en casos de violación.
«Hubo un proyecto de Ley de Protección Integral de la Niñez y la Adolescencia, y uno de los artículos iba en ese sentido, pero fue rechazada en el 2018«, explica Ramazzini.
Y para Carlos Gómez, subsecretario de Protección y Acogimiento a la Niñez y Adolescencia de la Secretaría de Bienestar Social de Guatemala, es altamente improbable que esta opción se legalice.
«Aquí hay un actor muy importante que son las iglesias y las iglesias no son partidarias de los abortos«, le dice a BBC Mundo.
Gómez, sin embargo, asegura que el Estado guatemalteco sí reconoce el impacto de este tipo de embarazos sobre la salud mental de niñas y adolescentes.
«Con las niñas que hemos tenido nosotros bajo protección en nuestros albergues, una de las principales acciones que se hacen es sensibilizar. Y todas han decidido tener a ese bebé», ofrece como ejemplo.
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Pie de foto, Guatemala tiene una de las tasas de fecundidad infantil y adolescente más alta de América Latina.
«¿Y qué pasa si esa niña no quiere tener a su bebé? Para eso existe una institución en Guatemala que se llama la Comisión Nacional de Adopciones», agrega.
«En discusión»
Gómez destaca además la existencia de una Política Pública de Protección Integral de la Niñez y la Adolescencia, que considera clave para confrontar el problema.
Pero también reconoce que la misma «todavía está en discusión», a pesar de que Guatemala lleva años con una de las tasas de fecundidad infantil y adolescente más altas de la región latinoamericana.
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Pie de foto, Guatemala lleva años con elevadas cifras de embarazos en niñas y adolescentes.
Y ese retraso retrata las diferencias de opiniones sobre la forma de encarar el problema que seguramente ha limitado la capacidad de respuesta de Guatemala.
Para Ramazzini, por ejemplo, un elemento clave detrás de los altos índices de embarazo infantil y adolescente es la falta de una efectiva educación integral en sexualidad, un tema que sin embargo todavía es considerado tabú por muchos sectores.
«En nuestro país se piensa que educar en sexualidad es solo educar en sexo y relaciones sexo-genitales, cuando estamos hablando de una educación integral en sexualidad que es clave para la vida», lamenta Ramazzini.
«Tiene que ver con relaciones de respeto, con compromisos a largo plazo, con consentimiento, con identificar estas relaciones de violencia, con desmontar esta idea de ser hombre que pasa por apropiarse de los cuerpos de niñas y adolescentes», explica.
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Pie de foto, La falta de una educación sexual integral es parte del problema.
Según Ramazzini, en el Ministerio de Educación de Guatemala existe desde hace años una estrategia sobre el tema.
«Pero hay muchas resistencias. Hay sectores antiderechos y de oposición que se niegan a que esto se implemente», le dice a BBC Mundo.
Y, para mientras, el número de niñas y adolescentes embarazadas crece y crece.
Las calles repletas de niños en una barriada de Nueva Delhi en pleno horario escolar, muestran los efectos de siete meses de confinamiento en la India, una situación que se traducirá en muchos casos en el abandono de la escuela.
Con unos 250 millones de estudiantes, la reapertura oficial de los colegios esta semana en la India fue solo sobre el papel, ya que la mayor parte de sus regiones decidieron prolongar el cierre ante el continuo aumento de casos de coronavirus en el segundo país más afectado, con más de 7 millones de infecciones.
A la pobre infraestructura educativa, sobre todo en la India rural y suburbana, y una sociedad que ya hacía desertar a niñas durante su semana de menstruación o a niños durante las épocas de trabajo en los campos, se suma ahora la pérdida de un año escolar por la pandemia.
Desde el cierre de los colegios en marzo, la alternativa de clases online se convirtió en la mayoría de los casos en una quimera, tanto por la falta de acceso a internet como de dispositivos suficientes en las familias con varios hijos.
Bajo un techo de lona, junto a las obras de un puente en el capitalino Yamuna Kadhar, un maestro intenta mantener al día la formación de una veintena de jóvenes entre el ruido de las máquinas y el polvo que levantan las excavadoras.
«La educación (ahora) es difícil para una familia campesina que por ejemplo tiene cuatro niños con un solo teléfono en casa (…) Además, sin conexión eléctrica, el celular tiene que cargarse repetidamente con un panel solar», por lo que durante la espera «ya habrá perdido la clase», explica a Efe el maestro, Arvind Kumar.
Además, añade, los padres deben ir también al colegio todas las semanas a recoger el material de trabajo para sus hijos, lo que implica problemas laborales por las periódicas ausencias.
El coronavirus hace que muchos niños abandonen, «quieran o no».
UN FUTURO SIN EDUCACION
Un informe del Banco Mundial publicado este mes estimó que los confinamientos en el Sur de Asia dejaron sin educación a 391 millones de estudiantes de primaria y secundaria, la mayoría de ellos en la India.
«Esto está provocando un gran número de deserciones y pérdidas sustanciales de aprendizaje, que tendrán un impacto de por vida en la productividad de una generación de estudiantes», indica el estudio, que estima que 5,5 millones de esos alumnos abandonará su educación.
Esa falta de aprendizaje puede proyectarse además en los ingresos futuros de los jóvenes, dice el Banco Mundial, con una pérdida media de 4.400 dólares a lo largo de su vida, «lo que equivale al 5 % de sus ingresos totales».
Al trasladar esta cifra a todos los niños en el Sur de Asia, la región podría perder 622.000 millones de dólares por el cierre de escuelas por la pandemia, o hasta 880.000 millones en un escenario más pesimista, estimó.
REZAGADOS
Una perspectiva que parece que se repetirá en barrios como Yamuna Khadar, donde entre sus 2.000 viviendas no hay escuela, ni baños, y el servicio de agua potable y eléctrico es ineficiente o simplemente no existe.
En esta situación, el acceso a la educación en un periodo de emergencia sanitaria es un privilegio, afirma a Efe el investigador de campo y activista por el derecho de las tierras Dev Pal.
Por una parte, una «familia no puede comprar tres o cuatro teléfonos porque debido a la COVID-19 la mayoría han perdido su trabajo» y, por otro lado, «muchos de los padres, con una pobre educación, no saben usar el teléfono inteligente», explica.
Parece que China ha logrado dominar la pandemia. No tiene, al parecer, recaídas como todos los países de Europa occidental y señaladamente España y Alemania. Por otra parte en su día los dirigentes chinos anunciaron que pondrían su vacuna contra el virus, tan pronto como lo consiguieran, a disposición de todo el mundo. Su Estado es eficaz.
El ejemplo chino contrasta con lo que está ocurriendo en los Estados Unidos, con una presidencia completamente fuera de razón ante la pandemia, que además está poniendo en juego deliberadamente una profunda división civil, con asesinatos racistas y violencia contra los manifestantes anti-racistas, con ominosas desconfianzas de la actual presidencia en el sistema electoral del país, y amenazas veladas de no reconocer el resultado de las elecciones si le es desfavorable, para lo que se apresura a cambiar las decisivas mayorías del Tribunal Supremo. Todo eso, por si fuera poco, con el récord mundial de muertos y afectados por el virus pandémico.
China no es —en el sentido occidental de la palabra— una democracia; los Estados Unidos sí, pero sólo en ese sentido, que por experiencia sabemos que significa algo pero no mucho porque la Política con mayúsculas, en «occidente», está en manos de grupos económicos oligárquicos inaferrables por las ciudadanías, a las que se deja optar entre partidos políticos para que éstos instrumenten las grandes decisiones que vienen de arriba, que se deciden fuera de las instituciones públicas.
Los chinos no tienen lo que los occidentales llamamos derechos y garantías políticas (aunque el actual presidente chino ha programado gobernar China como un estado de derecho). Sin embargo tampoco tienen Guantánamos: muchos de los comparables a primera vista a la vergüenza guantanamera, los campos chinos de «reeducación» para intelectuales de la etnia uigur, islamista y secesionista, no lo son, pues no están concebidos para torturar, como Guantánamo, y permiten volver a casa por la noche. Los malos tratos policiales, que en ocasiones alcanzan dimensiones de tortura, no son infrecuentes, como aquí bajo Felipe González. Pero los chinos no tienen aliados como los emiratos, los saudíes y otras joyas de amigos de la «civilización occidental», donde las mujeres no tienen derechos, las penas son mutilaciones o graves daños físicos, además de las cárceles donde se tortura sistemáticamente y, por supuesto, y con la pena de muerte (por ejemplo, por ser homosexual).
Veamos: la población carcelaria de los Estados Unidos, con 330 millones de habitantes, es de 2.300.000 presos. En China, con 1.400 millones de habitantes (más de cuatro veces la población de USA), los presos son 1.640.000. La tasa de presos por población en China es muy inferior no sólo a la americana sino también a la de España (que es, para nuestra vergüenza, una de las más altas de la Unión Europea).
Nada más lejos de mis intenciones que hacer la apología de China, un país con armas nucleares y que intenta tomar el control total de su territorio (lo hizo en el Tibet, lo está haciendo en Hong Kong, y lo hará en la isla de Formosa también llamada Taiwán). Un país que solamente ahora empieza a reducir sus emisiones nocivas, su polución. Pero me he propuesto no comulgar con ruedas de molino, e invito a otros a hacer lo mismo.
Intento mostrar que los clichés con los que los anglos y los ciudadanos de países europeos elaboran la imagen de China, al igual que la imagen del mundo árabe, que no se puede identificar con el islam, y la del islam mismo, son usados demasiado alegremente. Y ahistórica-mendazmente. Como si los gobernantes de los países «occidentales» antes dichos, en toda su serie histórica, fueran angelitos, y jamás hubieran torturado ni asesinado, ni robado los bienes de los menos avanzados tecnológicamente, ni hubieran capturado a personas para esclavizarlas, ni las hubieran masacrado cuando se negaban a ser robadas. Como si las guerras del opio —con las que Gran Bretaña pretendía debilitar a los chinos fomentando el consumo de la droga—, ni los territorios coloniales de franceses, británicos y no sé cuántos más en Shanghái y Cantón no hubieran existido, ni tampoco la ocupación japonesa. Como si los anglos no hubieran colonizado países enteros de oriente próximo como Egipto, Irak o Siria ni los ciudadanos de los colonizadores no se hubieran beneficiado también de eso. (De momento los africanos de Uganda, Mali, Ruanda y otros están demasiado entretenidos en sus luchas interétnicas para ocuparse de los ingleses, belgas y franceses que les han expoliado). Un mínimo vistazo a la historia, sin anteojeras ideológicas, permite comprender mucho de lo que resulta ilógico o incomprensible de las tensiones del mundo contemporáneo.
Viene esto a cuento de nuestra mirada sobre los «diferentes». Diferentes son los chinos, los árabes, las etnias africanas. Cuando los analistas estratégicos chinos empezaron a hablar, hace decenas de años, de «guerras asimétricas» fue porque se dieron cuenta de que la lucha de los pueblos oprimidos contra sus actuales opresores no puede utilizar los mismos medios que éstos. No es que los analistas chinos proyectaran guerras: es que veían lo que iba a pasar. Nosotros no entendemos ni podemos justificar el terrorismo islamista, pero hemos entendido perfectamente que se haya bombardeado Bagdad, que no sé cuántas potencias hayan armado a los rebeldes libios… Y para nosotros es absolutamente necesario comprender, pero de verdad, lo que implica deconstruir nuestras anteojeras culturales.
Para los españoles, con el ejemplo de Andalucía, nuestra gran herencia arábiga, esto debería ser más fácil que para otros, a pesar de la limpieza étnica iniciada por los Reyes Católicos y culminada por los Austrias. Y si empezamos a entender, o bien prohibiríamos el culto católico en esa deshonra que es la catedral de Córdoba en el interior de una mezquita, o abriríamos la Mezquita misma para que quien quisiera entrar a orar o a no orar pudiera hacerlo, y mejor si pudiera hacerlo sin necesidad de pagar entrada. Eso sería un pequeño paso, pero un paso de todos modos, en el camino de la deconstrucción.
Hay que pararse a examinar cómo son las gafas propias, nuestras anteojeras, para ver a los que construimos como diferentes y que quizá no lo sean tanto o lo sean de un modo distinto a como los imaginamos. Esas anteojeras, mantenidas más o menos hipócritamente, son las que permiten a la extrema derecha sus ataques a los inmigrantes. Nosotros, en cambio, hemos de trabajar para la buena convivencia entre personas de diferentes culturas, y para ello preguntarnos cómo se ha construido históricamente la nuestra.
Ambos videos se hicieron virales en redes sociales: el primero mostraba a un profesor universitario conteniendo el llanto tras recibir mensajes de aliento de sus estudiantes ante las dificultades que enfrentaba para transmitir un video; en el segundo, una maestra en estado de histeria reprendiendo de manera hostil a sus alumnos por, según ella, tener las cámaras apagadas durante la clase en línea que dirigía. Las reacciones referidas, si bien diametralmente opuestas, tienen algo en común, de acuerdo a los testimonios de los mismos protagonistas: la frustración y el estrés. No hay manera de justificar un trato humillante como el del segundo caso, pero llama la atención que sobre la mesa de debate no se haya tocado apenas, más allá de que es un acto a todas luces censurable, el hecho de que éste pudiera ser reflejo de la situación emocional que muchos docentes están experimentando con la enseñanza a distancia.
En el trabajo, se concibe al estrés como la condición en la que “ciertos aspectos del ambiente laboral son extremadamente difíciles o exigentes para ser enfrentados por la persona” (Saltijeral y Ramos, 2015, p. 362), motivando la aparición de reacciones que ponen el riesgo el bienestar físico y mental. Además de los múltiples desafíos a los que el docente se enfrenta en su labor, la naturaleza humana de su actividad la hace más propensa a la generación del padecimiento: “trabajar con personas usualmente genera más estrés que trabajar con cosas, debido a la carga afectiva y emocional que conlleva” (Rodríguez, et al, 2017, p. 19). Si bien se dice que en el entorno laboral es inevitable que exista presión y que incluso, bien dosificada, podría ser un catalizador del buen desempeño, “el estrés aparece cuando esa presión se hace excesiva o difícil de controlar” (Leka, 2004, p.3). Para muchos docentes la enseñanza a distancia ha significado este escenario.
Si bien ya era proclive al padecimiento en cuestión, durante la pandemia la docencia ha potenciado factores que se asocian al estrés laboral (Leka, 2004, pp. 6-7). Uno de los principales se refiere a las jornadas de trabajo muy largas o fuera del horario normal, así como los horarios de trabajo imprevisibles: el hecho de que el maestro trabaje desde casa parece haberse confundido con que debe estar disponible a cualquier hora del día, ya sea para atender a los alumnos o padres de familia, así como recibir avisos e instrucciones por parte de las autoridades escolares. Otra de las razones que genera estrés es la falta de control sobre los efectos de la actividad propia: hoy, más que nunca, el éxito de la labor educativa depende de factores ajenos al docente tales como las condiciones culturales, económicas y tecnológicas de los hogares, así como la disposición de los padres de familia para apoyar el trabajo escolar.
Uno más de los estresores del docente tiene que ver con una supervisión inadecuada, desconsiderada o que no proporciona apoyo, así como un ejercicio inadecuado del liderazgo escolar: la función de autoridades educativas y escolares, lejos de facilitar el desempeño de los docentes, puede ser motivo de agobio y enfado ante exigencias abundantes e irrelevantes. El trabajo aislado, al no permitir la expresión de inquietudes ni permitir la superación de dificultades mediante el consejo de pares, también condiciona la aparición del estrés. Finalmente, destacan también las exigencias contrapuestas entre la vida laboral y la vida familiar y personal: espacios y momentos que deberían ser destinados al convivio con los seres queridos, el descanso y la recreación, son invadidos por las obligaciones del trabajo.
Como se observa, la labor docente a distancia ha representado un caldo de cultivo para el estrés. Las consecuencias de este problema son de consideración: basta decir que en México se le adjudican anualmente 19,000 infartos (Rodríguez, et al, 2017, p. 2), así como asociársele a dificultades digestivas o para dormir, relajarse o concentrarse. Un estrés mal gestionado puede devenir en lo que se conoce como Síndrome de burnout (o del trabajador quemado). Una investigación de Rodríguez, Guevara y Viramontes (2017) sobre el caso de un docente estresado demostró que éste incurría en eventos de irritabilidad excesiva por detalles muy simples; asimismo, se observaba cansado y era conflictivo con sus colegas; los alumnos del profesor estudiado manifestaron sentirse agobiados, ridiculizados e incluso agredidos física, verbal y psicológicamente. El estrés crónico se vincula también con un “sentimiento de incompetencia personal, profesional y colectiva, [provocando]una crisis de eficacia percibida” (Saltijeral y Ramos, 2015, p. 368).
Las consecuencias del estrés excesivo no sólo se limitan a la salud física y mental de los afectados. También tiene importantes repercusiones en la organización escolar: “es común que los compromisos establecidos administrativamente y los contraídos en los consejos técnicos no sean atendidos en tiempo y en forma, argumentando la saturación de trabajo, la dificultada para hacerlo, la falta de recursos, la falta de tiempo, etcétera” (Rodríguez, et al, 2017, p. 17).
Así pues, se observa que el estrés laboral al que están expuestos los docentes, sobre todo durante esta época de enseñanza a distancia, es considerable dadas sus importantes consecuencias. Un primer aspecto para evitar la aparición del estrés tiene que ver con el ajuste entre los conocimientos y capacidades del docente a las exigencias y presiones del trabajo (Leka, 2004, p. 5): en este sentido, se vuelven imperativos, por parte de las autoridades educativas, opciones formativas pertinentes para el desafío que están enfrentando los maestros; las supervisiones y la misma organización escolar también deberían procurar redes de intercambio de experiencias e información que permita a los profesores prepararse y acompañarse mejor para enseñar a distancia. Debe tenerse en cuenta que “la percepción del apoyo social es crucial para el individuo” (Rodríguez y Rivas, 2011, p. 83), nada más nocivo que el trabajo aislado.
Otra posible solución al problema del estrés tiene que ver con la modificación de las exigencias laborales (Leka, 2004, p. 18): no se puede suponer que la vida escolar a distancia transcurrirá de la misma manera que la presencial, por tanto, las expectativas y los medios deberán ser mesurados de acuerdo al escenario que se vive, en aras de evitar frustración ante pretensiones inalcanzables. Es evidente también la necesidad de respetar la vida personal del maestro: establecer dinámicas de comunicación respetuosas de los ámbitos familiar o recreativo, por mencionar algunos. Es importante también aligerar la carga administrativa. Asimismo, para gestionar adecuadamente el estrés no deben descartarse el aprendizaje de técnicas de relajación o terapias (Mindfulness, por ejemplo) destinadas a desarrollar habilidades psicológicas para prevenir y aliviar este padecimiento (Rodríguez y Rivas, 2011, p. 83).
Como se observa, el estrés laboral al que son sometidos los docentes, sobre todo durante la enseñanza a distancia, es para tomarse en cuenta. No se puede esperar el éxito de una estrategia educativa si, quienes se encargan de concretarla, los maestros, se encuentran en condiciones desfavorables para desempeñar su labor. El escenario desconocido y considerablemente demandante al que se están enfrentando los profesores debe ser motivo suficiente para poner atención a su estado emocional. Los casos de los profesores expuestos al inicio de este escrito pudieran ser la punta del iceberg de un problema mucho más complejo, que va más allá de episodios de ira o de aflicción espontáneos que, en cambio, pudieran ser indicadores de males que silenciosamente se están gestando y que habrían de tener desenlaces no deseados.
Fuente e imagen: https://profelandia.com/el-estres-de-los-maestros-durante-la-pandemia/
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