Pedagogía Critica

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India: How UoH and JNU Have Taken Us From Public Protest to Public Pedagogy

Noticias

Fuente: thewire.in/ Por Pramod K. Nayar/ 27 de Abril de 2016

In the public debates around key concepts raised by the students, democracy finds its greatest strength: the right to speak, the right to be heard and the right to plurality

Fotografia: Two spaces in India have been radically transformed since January 18, 2016: the educational institution and the public space of the town/city.

January 18, 2016 saw the first protests over the suicide of the Dalit student-scholar, Rohit Vemula, at the University of Hyderabad (UoH), driven to despair over his suspension from residential areas of the educational institution by a university order, allegedly at the behest of a ruling party’s local member of parliament, and unfairly tried before being convicted. On February 12, 2016, Kanhaiya Kumar, president of the Jawaharlal Nehru University Students’ Union (JNUSU) was arrested on sedition charges for allegedly raising anti-India slogans at a student gathering. Widespread protests across the country resulted, and we saw a merger of both ‘causes’ in the protests.

Numerous public intellectuals, activists, jurists, educationists, and politicians gave interviews, wrote opinion pieces, joined campaigns and signed petitions. Processions and protests also included, expectedly, shut-downs of educational institutions, street protests and online campaigns across Indian cities. Heated debates on television were accompanied by letters to respected newspapers from parents, former teachers, alumni of these institutions and others. Worldwide coverage came in the form of BBC and CNN reportage and signature campaigns by academics, submitted to the Indian government, the president and others.

What do the protests congealing around Rohit/UoH and Kanhaiya/JNU mean for the landscape of ‘public pedagogy’ and how might they transform the scene of education itself, if followed through?

Public pedagogy, as theorists such as Henry Giroux have defined it, is an essential system of education that works outside institutions:

learning and education happening outside of formal schooling systems and position informal spaces of learning such as popular culture, the Internet, public spaces such as museums and parks, and other civic and commercial spaces, including both old and new social movements, as sites of pedagogy containing possibilities for both reproduction and resistance.

The protests around Rohit/UoH and Kanhaiya/JNU moved out of public educational institutions to public spaces: the streets. The streets and open spaces outside public offices, government buildings in the campaigns such as ‘Chalo UGC’become, I propose, spaces of education.

There is, in other words, an educative force and appeal in the protests. Pedagogy, said Henry Giroux, ‘is not simply about the social construction of knowledge, values, and experiences; it is also a performative practice embodied in the lived interactions among educators, audiences, texts, and institutional formations’. We saw these interactions in the above protests.

Public pedagogy as embodied in the protests is essential to India’s democracy for several reasons.

First, it takes theories and ideas, ideologies and ideologies from the classroom to the public space of debate. Point-counterpoint, the clash of ideologies (SFI/ABVP, Congress/BJP, Marxist/Neoliberal) were embodied in the speeches and discussions outside the institution and thus explicated in real-time in a real-life situation. This is a pedagogy that emerges from outside the institution as well, when thinkers and commentators as diverse as protesting mothers and lawyers (Teesta Setalvad) inform the public of what wrongs have been perpetrated and, more importantly, what is at stake.   This is therefore a pedagogy of the public, emerging from outside the licensed scholarly world of academia and is more akin to cultural work around social justice and ideas of democracy.

Second, ideas of nationalism, continuing discrimination, identity, patriotism, freedoms (of various kinds) were articulated in ways that these became, at least for the duration of the protests, a public lingua franca. Here protests that debated key concepts were pedagogic for the public (okay, the public that cared to listen, exactly as in a class room). It brought to public attention issues of academic freedoms, the right to protest, the modes of social integration, the subtleties of discrimination and the education policies around, say research programs in universities. This pedagogy for the public is an important development in Indian democracy because it is not a set of state-governed instructions as to what to think or how to think. Public pedagogy cohering around Rohit/Kanhaiya and concepts of discrimination or freedoms mobilizes public sentiment through the instruction generated by the protests.

Third, the protests around identity and concepts such as freedom or nationalism altered the polis. The polis, wrote Hannah Arendt, ‘is the organisation of the people as it arises out of acting and speaking together’. Thus, the polis was a pluralised space, with arguments and counterarguments around abstract ideas of nationhood and identity being articulated in a blurring of advocacy, education and activism.

Fourth, it expanded the public educational institution to encompass the street at a time when the space of public institutions is shrinking. Judith Butler writing about the Occupy movement: by “performatively laying claim to public education … precisely at a historical moment in which that access is being shut down”, through budget cuts, censorship and fee-hike, the protests symbolically lay claim to “buildings that ought properly, now and in the future, to belong to public education.” The public institution where debates around abstract concepts and concrete social inequities may be debated extends into the public space of the city when these protests move out of the walls. The public institution is then projected as a space where these inequities are institutionalised, even as they are spaces segregated from the surrounding city or context. The protests in these two cases demonstrated how the institution only reflects its surrounding social realities, as the nation yet again learnt what it meant to be inside places of higher learning devoted, ostensibly, to ideas of equality, freedom and justice. The protests also underlined the need for public institutions to be truly public and not subject to ideological regimentation, to be truly public and plural.

Fifth, the direction in which protests such as these move is not determined by an agenda from the outside or from within an educational regime. It emerges from within the very recognition of what is at stake: freedom from discrimination, freedom to access equality and social justice, etc. We can see the protests as public pedagogy for the political learning they disseminate about what it means to be a part of the Indian public. These protests took a crisis within public institutions into the public outside the institution so that they fed off each other.

Sixth, the public pedagogy the protests embody is about publicness, about being a concerned public. By drawing attention to structures and regimes of exclusion – including censorship, which is a process of excluding words – the protests educate us on what is at stake in being a public, a polis. This is not to say that politics replaces education. Rather, from a theoretical standpoint, education for the public is drawn from a political campaign and thereby it, the public, understands itself better as a public.

The Rohit/Kanhaiya protests are important because of these pedagogic effects they can potentially generate, for the ideas around which they cohered and for the political learning they offer to the ones who heard them. In the public debates around key concepts, democracy finds its greatest strength: the right to speak, the right to be heard and the right to plurality.

Pramod K. Nayar is a Professor at the University of Hyderabad

 

Enlace original:  http://thewire.in/

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Carlos Ridolfi: al analizar el estado de la educación en Italia «Hay esperanza»

Noticias

Muchos se preguntan sobre el estado de la educación y la escuela en Italia, y lo hacen con referencia a la vida y obra de maestros como Don Lorenzo Milani, Mario Lodi, Gianfranco Zavalloni

ANDRIA – 22 DE DE ABRIL 2016 / MICHELE DI CORATO

En un muy relevante evento que tuvo lugar el pasado jueves en la Biblioteca Diderot,  Carlo Ridolfi, coordinador de la Red para la Educación manifestó que «Hay esperanza si sucede …»  al tratar de tener una visión más completa de la vocación y la democracia educativa.

» En la era de la competencia frenética – explica Ridolfi – se requiere que todos los componentes del ámbito educativo y pedagógico (padres, profesores y trabajadores sociales) deben cooperar para fortalecer sus relaciones, con el fin de hacer una vocación no sólo en las nociones de transmitir, sino también en los estilos de vida para convivir. Y es esencial que  se reafirme el  principio de la esperanza contra el cinismo, el retorno a la pureza de muy lejos del axioma homo homini lupus «

En su disertación explicó que hoy en día, hombres y mujeres de diferentes orígenes sociales se preguntan sobre el estado de la educación y la escuela en Italia, y lo hacen tomando como referencia a la vida y obra de maestros como Don Lorenzo Milani, Mario Lodi, Gianfranco Zavalloni.

Sobre estos excelsos autores refirió que la enseñanza incuestionable dejada por Mario Lodi fue sobre tener ideales desordenados educativos como una opción para una escuela democrática y culturalmente anti-dogmática, desarrollar modelos de formación anti-autoritarias activos) y  procedimientos educativos que favorecieran que todos los estudiantes tuviesen una opción para su enseñanza-aprendizaje . Indicó que el maestro Lodi, era un apasionado en la defensa de los puntos sobre la calidad de la enseñanza con nuevos lineamientos para la Educación de finales del siglo XX:

  • la apertura para el Medio Ambiente (educación se alimenta de las oportunidades educativas de la ciudad entendida como aulas descentralizadas)
  • la integración de la diversidad de personas con discapacidad,
  • Clase alternancia / intraclase (dando al escenario para laboratorios: los centros de interés, ángulos educativos, estudio de música / teatro / pictórica, etc.),
  • la práctica del trabajo del grupo de investigación (posible en un taller de la escuela método: taller donde se aprende a aprender)
  • y la identidad de la educación de la Comunidad (posible en un jardín de infancia de las relaciones humanas).

Por ello Mario Lodi fue una estrella indiscutible, el líder reconocido de un grupo de diseñadores y probadores de una manera diferente de la teoría y la práctica en la educación. Fue un critico de las catedrales académicos, donde la pedagogía sólo llevaba ropa adecuada para volar alto: allí, donde se puede cocinar las ideas intemporales y abstractas, lejos de las «variables» sociocultural en el que se reflejan las generaciones más jóvenes todos los días. A mil millas de distancia de la Escuela real y militante, la experiencia de teatro todos los días para las niñas y para los niños. Mario estaba a punto de entregar a la reflexión y el diseño pedagógico de una teoría más avanzada sistemas educativos en los que vive el pensamiento pedagógico, el diseño y el compromiso social y civil de las comunidades locales de enseñanza. Su modelo teórico y metodológico se basa en contextos empírico-hechos de la vida escolar, para pedir a continuación a las Ciencias de la Educación piernas epistémicas ir más allá. » Sólo si se planta en la tierra de la práctica – observa Mario – la experiencia educativa puede proporcionar los supuestos teóricos necesarios para diseñar un modelo de formación científica y socialmente legitimado .»

Por su parte, Gianfranco Zavalloni, quien murió con tan sólo 54 años de una enfermedad incurable hace casi cuatro años, fue uno de los educadores más eficaces de nuestro país. director, pero, sobre todo, maestro de jardín de infancia; y otra vez: diseñador, calígrafo, actor, creador de marionetas, animador dll’Ecoistituto Cesena, destacado investigador de los derechos de una educación no violenta, ecológico, creativo. Mientras que la escuela está preparada para convertirse en digital (aunque con las contradicciones habituales de nuestro país están montados pizarras electrónicas en las aulas en mal estado en edificios que a menudo no cumplen con los criterios más básicos de seguridad), Zavalloni había practicado y teorizado sobre una escuela analógica: lenta, no competitiva, en la que se redescubrieran las habilidades manuales y el contacto con la tierra. El camino transitado por el educador Zavalloni es, como se ha mencionado, un camino que va en la dirección opuesta a la adoptada por la mayoría hoy en día. Un país pequeño carril, al parecer, poco practicado, pero lleno de sorpresas para aquellos que entran en ellas. Es el camino de la pedagogía consciente de las muchas formas de violencia que pueden estar justificados en el nombre de la educación.

Elogiaba la lentitud no es un hábito, sino que nace del simple respeto a las personas, que es la base misma de la educación. En la educación no es posible ejecutar y, al mismo tiempo que se respeta la personalidad de los estudiantes. Pero estamos en una civilización de la carrera. La educación no se adaptará? Si se concibe a la educación como escenario de mera socialización para llevar al estudiante en el estado actual de la sociedad, sin duda. Pero los objetivos de la educación son, para Zavalloni, más compleja. La educación es, también, » la reflexión crítica sobre la sociedad y la búsqueda de una sociedad mejor»  por eso no es posible, ahora más que nunca, hacer  educación sin detenerse a pensar en la sociedad actual, sin preguntarse donde está tomando el camino que hemos tomado con la revolución industrial (y luego la del ordenador). Zavala es de los que creen que necesitamos un gran avance porque la civilización industrial y capitalista, con su ansiedad consumista, nos ha llevado a un callejón sin salida, desde la que se puede salir solamente por pensar críticamente fundaciones culturales y psicológicos del mundo actual.

Fueron las reflexiones compartidas en ese importante evento.

Fuente de la noticia: http://www.andrialive.it/news/Cultura/422390/news.aspx

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Las prácticas pedagógicas y el proceso ideológico de dominación en la enseñanza de las ciencias (Parte 1)

Maximiano G. Millán Guevara

Maximiano Millán G.

Para cualquier persona del común y silvestre mundo que nos rodea al preguntarle su opinión sobre la calidad de la educación venezolana, con una alta probabilidad emitiría un juicio de valor negativo en cualquiera de sus subsistemas existentes.

Al mismo tiempo, podemos también tropezarnos con un sinnúmero de trabajos en donde se plantean nuevas metodologías, excelentes explicaciones de la problemática hacia dentro de las aulas, didácticas mejoradas y mas enraizadas en el entorno de los estudiantes, muchas de las cuales son de vieja data, digamos al menos de más de treinta años.

Si este problema fuera solo de Venezuela o de la mayoría de los países de Latinoamérica, podría sospecharse que nuestra condición de país dependiente es una fuerte causal del problema. Pero desde el otro lado del Atlántico nos llegan quejas del mismo tenor, veamos:

“Los alumnos no sólo terminaban sus estudios sin saber resolver problemas y sin una imagen correcta del trabajo científico, sino que la inmensa mayoría de ellos ni siquiera había logrado comprender el significado de los conceptos científicos más básicos a pesar de una enseñanza reiterada” (Gil Pérez y de Guzmán Ozámiz, 2001, 36)

Aclaramos que en el estudio anteriormente citado los estudiantes a que se refiere son los egresados de la básica española. Aunque resulta obvia la relación histórica entre España y Latinoamérica, el que tanto allá como acá el problema educativo planteado tenga aristas muy parecidas, nos hace pensar que estamos ante un problema que tiene que ver más con el paradigma educativo al cual estamos amarrados, que con el tipo de reforma o innovación educativa aplicada.

Estamos por tanto, ante la existencia de un modelo de enseñanza paradigmático que se ha mantenido en el tiempo y que se ha salido con la suya todas estas décadas, permitiéndonos realizar renovaciones y modificaciones que no resolvieron para nada el problema de la calidad en la educación.

Es necesario entonces darle nombre a este problema paradigmático. Y más importante, a nuestro humilde entender, es descubrir los procesos que le han permitido mantenerse en el tiempo.

En sana lógica de la metodología marxista, necesitamos entonces encontrar las leyes que han creado este paradigma educativo y que le ha mantenido durante décadas formando a nuestros estudiantes para “no saber”. Nos interesa además, y sobre todo, la ley que rige sus cambios, su evolución, es decir, el tránsito de una forma a otra, de uno a otro orden de interdependencia. (Marx, 1867, 8)

Observemos este problema desde diferentes perspectivas en función de conocer, el tamaño de la estructura, que creó este paradigma, desde cuatro perspectivas. A fines de esta primera publicación, se abordaran dos de ellas.

  1. La perspectiva burocrática.

Cuando los gobiernos occidentales hicieron de la educación una política de Estado, transfirieron al sistema educativo, los elementos básicos del modelo weberiano sobre la burocracia. Creando así el sistema burocrático educativo que conocemos hasta ahora.

Weber, prusiano de nacimiento, desmenuzó los principios elementales de la burocracia, desde su perspectiva de historiador y sociólogo. Sus seis principios elementales, bajo los cuales opera la burocracia moderna, (Weber, s/a, 3-9) nos permiten mostrar que la estructura funcional del Sistema Educativo Bolivariano es profundamente burocrática.

Existe todo un cuerpo de leyes que regulan y norman el sistema educativo. Dicho cuerpo establece una serie de jerarquías de cargos y niveles de autoridad fácilmente observables en la estructura de cualquier institución educativa.

Además de esto, el gigantesco cuerpo de personal administrativo, se especializa en cuidar y alimentar los archivos del sistema. Lo único que a nuestro juicio realizan de manera adicional al tercer principio de Weber, sería la extracción de esos archivos de información pertinente para los usuarios que la soliciten. Y estas son prácticamente sus únicas funciones.

En los principios cuarto, quinto y sexto, están descritas todas las funciones administrativas de los docentes. Las cuales en la práctica, ocupan una gran cantidad de tiempo y no pocos veces, es casi lo único a lo que están laboralmente obligados.

Por lo tanto, desde esta breve mirada a los principios de operatividad de la burocracia, podemos concluir que nuestro sistema educativo es fiel reflejo de la construcción prusiana más esparcida por el mundo occidental, la burocracia.

Pero Weber no se conformó con describir el sistema burocrático. En una segunda parte de su trabajo, observó la situación del funcionario dentro de este sistema y allí encontramos más elementos que nos ratifican de manera contundente la conclusión anterior.

Weber describe a continuación, las consecuencias del sistema burocrático sobre el funcionario, (s/a, 10-20). Paralelamente comentaremos las actividades de los funcionarios del Sistema Educativo Bolivariano que se igualan al pensamiento weberiano.

“I. La ocupación de un cargo es una «profesión»… El acceso a un cargo, incluidos los de la economía privada, se considera como la aceptación de un deber particular de fidelidad a la administración, a cambio de una existencia segura.” Por norma sólo los profesionales de la educación pueden ejercer dentro de un aula de clases, el ingreso de otros profesionales es la excepción de la norma.

Adicionalmente a esto y sobre todo durante la administración del sistema por parte de los partidos de la derecha, se exigía una fidelidad al partido que te daba el cargo. Aunque de manera diferente, la fidelidad a la Revolución, pudiese ser interpretada como la nueva manera de tener una “existencia segura” dentro del sistema burocrático.

Continua Weber con esta primera consecuencia asegurando “Por lo general, la posesión de certificados de estudios está vinculada a la calificación para el rango; y estos certificados, naturalmente, hacen resaltar el «elemento de status» dentro del rango social del funcionario”. Es decir mientras más cursos, diplomas y credenciales coloque en mi expediente, mejor calificado estará un docente, muy pocas cosas han cambiado en el Sistema Educativo Bolivariano.

En la segunda consecuencia del sistema burocrático sobre el funcionario y su vida personal, podemos observar la división clásica que hace la clase dominante capitalista sobre el actuar administrativo del funcionario y sus acciones políticas.

Observamos al leerla, que para Weber el burócrata es nombrado siempre por una jerarquía superior. Obviando que este nombramiento, traerá consecuencias sobre el accionar político del burócrata. Al afirmar que los funcionarios electos no son unos burócratas, en el sentido estricto del término, separa lo administrativo de lo político, un axioma que según Holloway “es parte integral del cambio en la forma de explotación” (1982, 28)

El sistema le pide al docente que no enseñe política partidista alguna, pero obvia que su nombramiento y estabilidad en las aulas es una política de estado sobre la cual el mismo docente tendrá una opinión que compartir o acciones concretas que tomar. El sistema reprime la expresión política del docente al convertirlo en un eunuco político ante sus estudiantes.

Esta separación de conceptos, impide ver al docente que su accionar pedagógico es altamente influido por la política del sistema, puesto que el docente creyendo que su cargo no es político, actuará de forma “apolítica” dentro del aula y le parece normal que el Estado regule dicha actuación. Esta es a nuestro juicio una de las formas que utiliza el sistema burocrático, para impedir una educación liberadora, personalizada e integral para con las nuevas generaciones.

La quinta y última consecuencia esbozada por Weber, nos permitirá reforzar lo anteriormente dicho: “5. El funcionario tiene la expectativa de realizar una carrera dentro del orden jerárquico del servicio público.” Esta misma expectativa es la que hace que se busque crecer en certificaciones pero no en conocimientos aplicados. Un curso de formación no se hace, para acrecentar la posibilidad de ser mejor docente, mejor persona, no se hace si tiene el número de horas mínimo que el baremo de clasificación exige para ser tomado en cuenta en los puntos, para ascender.

Es por esto que afirmamos que el sistema burocrático se hizo vida de manera muy especial en el sistema educativo venezolano. Lo que ha permitido, ver pasar una buena cantidad de reformas educativas, que no han cambiado en casi nada, la raíz burocrática de nuestra educación.

  1. La perspectiva política

Un abordaje a este problema pudiera ser el confrontar con la realidad los fines que ha perseguido el sistema educativo venezolano en los últimos cincuenta años.

Para esto nos valdremos de las últimas dos leyes de educación que durante más o menos este tiempo, han descrito los fines que ha perseguido la educación venezolana. La ley de 1980 en su artículo tres señala entre los fines de la educación “el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre.”

Dejando de lado el problema de género de la redacción del artículo y el machismo no tan velado detrás del mismo, se puede afirmar que el sistema educativo venezolano tuvo como fin, en esta derogada ley, el formar ciudadanos para vivir en una sociedad democrática. (Nuestro es el resaltado)

De igual forma, aunque con un estilo menos machista en su redacción, la vigente Ley de 2009, en su artículo quince coloca como primer fin de la educación: “Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno ejercicio de su personalidad y ciudadanía, en una sociedad democrática”. (Igualmente nuestro es el resaltado)

Concluimos entonces que, desde hace mas de treinta años, el Estado venezolano ha tenido como primer fin de la educación el formar ciudadanos para vivir en democracia. Pero ¿qué es ciudadanía y qué democracia?

Por lógica del antónimo definiremos el concepto democracia que manejaremos en el presente trabajo. “Autocracia es auto investidura, es proclamarse jefe uno mismo, o bien ser jefe por principio hereditario. Mientras que el principio democrático es precisamente que nadie puede autoproclamarse jefe, y que nadie puede heredar el poder (Sartori, 2009, 56). Por lo tanto democracia es la “no autocracia”, como el mismo autor llega a definirla de forma más o menos sencilla.

Es decir que la finalidad del Estado venezolano ha sido formar un ciudadano para que ninguno de ellos pueda autoproclamarse Presidente(a) de la República o Diputado(a) de la Asamblea o Magistrado(a) del Tribunal Supremo o Rector(a) del Poder Electoral o Contralor Nacional, que serían los cargos representativos de los cinco poderes públicos de la sociedad venezolana, establecidos en la Constitución de 1999.

A estos cargos de ejercicio del Poder Público, se accede por elección directa o indirecta y no por autoproclamación o herencia, educar a nuestros niños para esto es y ha sido en los últimos treinta años, uno de los primeros fines del sistema educativo venezolano. Pero el poder ¿para qué?

No debemos olvidar que la democracia es una forma histórica y elegante mediante la cual, la humanidad sustituyó las luchas a muerte por la obtención del poder. Obtenido este poder, de forma democrática se supone, servirá para decidir ¿cómo se van a administrar los bienes del Estado? Que en la práctica corresponde a la simple elección de un equipo llamado gobierno, quien ejercerá ese poder delegado para decidir a cuáles políticas se les va a dar prioridad.

Por lo que nuestros estudiantes crecieron estos años formándose para respetar los resultados electorales (no autoproclamarse) y dejar que otros se proclamen autoridades del Estado y administren, sin nuestra opinión, los bienes que, en teoría, me han enseñado también, son de todos nosotros.

La manera concreta en que el sistema educativo arraigó en las generaciones del siglo xx esta aceptación del status quo pareciera ser que tiene que ver con el concepto de ciudadanía, el cual “en apariencia, … es un concepto igualitario, progresista, democrático, que afirma nuestra igualdad básica frente al estado, sean cuales sean las diferencias sociales” (Holloway, 1982, 26)

En realidad este concepto de ciudadanía, está basado en “una abstracción de las relaciones de producción, es decir,” separa lo político de lo económico. (Holloway, 1982, 28). De tal manera que, al establecer la igualdad en lo político, este concepto olvida la igualdad económica, una realidad que obliga a los más pobres a vender su fuerza de trabajo para subsistir y seguir siendo explotados.

Aunque el planteamiento de Holloway no es para la educación, pudiésemos preguntarnos: ¿Cómo podemos sentir que somos iguales, los estudiantes de una escuela estatal ubicada en la periferia de una ciudad a los estudiantes de una escuela privada de la zona más rica de esa misma ciudad? Y sin embargo, el sistema no respondió a esa pregunta, sino que por el contrario, formó al estudiante de ambas escuelas para aceptar esta diferencia económica como normal.

Interesa entonces descubrir las relaciones de dominación que se establecen en las prácticas educativas que se desarrollan dentro de los centros educativos del sistema. Interesa mucho desentrañar la relación del gigante del salón, que todo lo dice, todo lo escribe y todo lo dirige, con los enanos que desde abajo se acostumbran a crecer creyendo que todos somos “ciudadanos”.

Interesa buscar otra manera de enseñar que no somos iguales en lo económico, porque ha habido y hay una apropiación de los medios de producción por parte de una minoría que ha detentado además de ese poder económico, el poder político.

Para la proxima entrega, se abordaran la perspectiva histórica y la de los modelos de desarrollo.

Bibliografía citada.

  1. Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela (2009) Gaceta Oficial Extraordinaria N° 5929 del 15 de agosto. Caracas. Venezuela.

  2. Brito Figueroa, Federico. Historia económica y social de Venezuela, una estructura para su estudio. Tomo II. Ediciones de la biblioteca de la UCV Caracas. 1972. Octava edición 2009.

  3. Congreso de la República de Venezuela. (1980) Gaceta oficial N° 2.635 de fecha 28 de julio de 1980. Caracas. Venezuela.

  4. Declaración de Río de Janeiro. Repensar la Teoría del Desarrollo. En publicación: Cuadernos del Pensamiento Crítico . Latinoamericano no. 4. Buenos Aires: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Enero 2008.

  5. Easterly William, En busca del Crecimiento. Andanzas y tribulaciones de los economistas del Desarrollo. Antoni Bosch Editor. Barcelona. 2003.

  6. Escobar Arturo, 2007. La invención del Tercer mundo. Construcción y deconstrucción del desarrollo. Editorial El perro y la Rana. Caracas , Páginas 20-30.

  7. Furtado, Celso. Los desafíos de la nueva generación. En publicación: Cuadernos del Pensamiento Crítico Latinoamericano no. 4. Buenos Aires: CLACSO, Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales. Enero 2008.

  8. Gil Pérez, Daniel y de Guzmán Ozámiz, Miguel. La enseñanza de las ciencias y la matemática. Tendencias e Innovaciones. Editorial Popular, Madrid, 2001.

  9. HINKELAMMERT, FRANZ. Pensamiento crítico y crítica de la razón mítica Theologica Xaveriana [en línea] 2007, 57 (Julio-Septiembre): [fecha de consulta: 27 de enero de 2013] Disponible en: <http://www.redalyc.org/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=191017478003> ISSN 0120-3649.

  10. Holloway, John. Fundamentos teóricos para una crítica marxista de la administración pública. Ediciones INAP, Instituto Nacional de Administración Pública, México, 1982, consultado en http://es.scribd.com/doc/99445496/Holloway-Fundamentos-teoricos-para-una-critica-marxista-de-la-administracion-publica.

  11. Marx, Karl. El Capital, Tomo I. En http://es.groups.yahoo.com/group/VOZ_Rebelde/ .

  12. Ornelas Delgado Jaime, 2011. Volver al Desarrollo. Revista Problemas del Desarrollo. Enero-marzo 2012. Número 168.

  13. Ponce Aníbal. “Educación y lucha de clases”. Editado digitalmente por Partido Comunista Español, consultado en: http://es.scribd.com/doc/13904629/Anibal-Ponce-Educacion-y-lucha-de-clases-libro-completo.

  14. Quintar Estela, (2004) Colonialidad del pensar y bloqueo histórico en America Latina. En Amèrica Latina: los desafíos del pensamiento crítico, Sánchez Ramos y Sosa Elízaga, coordinadoras. Páginas 180-204, Siglo XXI editores. México.

  15. Rousseau, Juan Jacobo. El Contrato Social o principios del Derecho Político. ElAleph.com. 1999. Descargado en www.elaleph.co,.

  16. Sartori Giovanni (2009) “La democracia en 30 lecciones” Distribuidora y Editora Aguilar, Altea, Taurus, Alfaguara S. A. Bogotá. Colombia.

  17. Weber, Max. (s/a) “¿Qué es la burocracia?”. Ediciones Elaleph.com. En www.elaleph.com. Año 2000

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El apagón pedagógico

Noticias

Carlos Hurtado es licenciado en Ciencias de la Educación, pedagogo y ferviente defensor de la educación popular. Denuncia que la pedagogía ha sido expulsada del ámbito de la educación.

Argentina/ La Voz/ 18/04/2016/ Mariana Otero

Hemos perdido la capacidad de analizar pedagógicamente dentro de las escuelas. Hoy el docente ha sido casi obligado a transmitir lo que otros producen y no a producir su propio conocimiento. Eso es una crisis tremenda”. Carlos Hurtado resume así su preocupación por los rumbos desdibujados por los que transita la educación y por los conflictos entre docentes y autoridades que emergen en las escuelas, asociados a la realidad social. Cada vez se debate menos y se “gestiona” más, parece ser la síntesis.

En el mundo ya se habla de un “apagón pedagógico” o, lo que es lo mismo, ya no se discute sobre lo que educa y lo que no educa, sobre los contenidos. Se reflexiona menos y se consume más. En este marco, la tormenta educativa global no es casual.

Carlos Hurtado (63) nació en Leones, a unos 250 kilómetros al sudeste de la ciudad de Córdoba, en el departamento Marcos Juárez. Es licenciado en Ciencias de la Educación, egresado de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC), y acredita una dilatada trayectoria inclinada, siempre, hacia la educación popular y democrática.

Comenzó a trabajar en zonas rurales y, luego, como asesor para el Ministerio de Educación de la Provincia, en la década de 1980, cuando se sumó a proyectos innovadores y progresistas, bajo los renovados aires democráticos. Se dedicó a la formación docente y, más tarde, pasó por la dirección de una escuela técnica conformada como cooperativa de trabajadores de la educación, el instituto Noel J. Etchegoyen, y por la regencia del nivel superior de la Escuela Alejandro Carbó.

El año pasado publicó su segundo libro: La transformación educativa, de Editorial La Colmena.

Conflictos y realidad

“Mi interés en la educación popular viene del momento histórico. Uno siempre es producto del momento histórico. Los que venimos de la década de 1970, no podemos sustraernos a todo lo que ocurría. No podemos hacer de cuenta que no existió el Mayo Francés, que no había existido la Revolución Cubana o el Cordobazo. Fuimos generaciones que crecimos y nos formamos en un compromiso con lo social y con los sectores más desfavorecidos”, explica.

Comenzó a escribir desde su experiencia como docente. Después de volver “al llano”, tras la licencia para ejercer como profesor para cumplir funciones como director durante una década, observó una crisis en el interior de las escuelas. Una especie de pérdida de ­humanidad.

“Habían cambiado las relaciones y habían aparecido nuevos conflictos entre los propios docentes, entre los docentes y las autoridades”, relata.

El denominador común entre los educadores era el desánimo, el pesimismo y las expresiones como “para qué hacer esto, si luego hacen lo que quieren”, en relación con sus superiores. También se vislumbraban disputas por espacios de poder. La  educación idílica se estaba esfumando.

“Ahora había una relación mucho más pragmática. Antes las disputas eran académicas y ahora aparecían otras cuestiones que se presentaban con una virulencia, en términos de los discursos, muy distinta”, sostiene.

Había menos debates o discusiones sobre un punto de vista y más juicios, sentencias.

Los conflictos se multiplicaban entre los alumnos y, también, entre los adultos. “Lo que ocurre en los espacios, por más pequeños que aparezcan, está vinculado a cuestiones objetivas. No podemos desvincular lo general de lo singular. No podemos explicar lo que ocurre dentro de una escuela si no explicamos lo que ocurre a nivel social, económico, político, cultural. De alguna manera estamos formando parte de esa realidad”, sostiene el educador.

Desde esa base, comenzó a plantear la obsolescencia de la idea de que la realidad es algo ajeno a la escuela. La realidad, dice, no es el contexto.

“La realidad está adentro y no nos pide permiso para ingresar a las aulas. Entra con nosotros, con nuestras prácticas; razón por la cual si en la realidad de hoy se generan conflictos importantes a nivel social, la escuela no puede estar ausente de ellos. Pero no sólo está presente en los alumnos sino en nosotros”, opina.

Al entender la realidad como capas de universales y singulares en permanente armonía y conflicto, Hurtado intenta explicar los motivos que posicionan a la educación en el lugar que se encuentra en la actualidad.

El modelo “neo-neo”

Hoy, el mejoramiento de la calidad educativa es una preocupación global. En este sentido, académicos y pedagogos de todo el mundo enviaron, a fines del año pasado, una carta a Irina Bovoka, directora general de la Unesco, de­nunciando lo que llamaron el “apagón ­pedagógico”.

“Se ha apagado lo pedagógico dentro de las escuelas. El director hoy ges­tiona, una terminología que proviene de la economía… Han expulsado la pedagogía del ámbito de la educación y es una crisis tremenda. ¿Qué tenemos que hacer? Recuperar nuestra función de productores de teoría es uno de los desafíos importantes que hoy tenemos”, subraya.

¿Dónde está la falla? Para el educador, el modelo social, político y económico que propone el capitalismo, en especial, desde la caída del Muro de Berlín y del neoliberalismo es, en parte, responsable. Con una nueva conformación social, opina, surge un nuevo modelo de ciudadano en América latina. Con el fin de la Guerra Fría, nace un nuevo ciudadano: más consumidor y menos productor. Un ciudadano que, en términos generales, deja de darle valor a la coherencia y de considerar a la palabra como una institución. El doble discurso se multiplica.

A criterio de Hurtado, los sujetos deben adaptarse al modelo de la economía de mercado, a la apertura de las fronteras y a las relaciones sociales basadas en la competencia.

“Es lo que empezamos a llamar en educación el neodarwinismo, la sobrevida de los más fuertes a partir de que se cambian los valores con los que se habían educado docenas de generaciones. Nosotros nos educamos en la solidaridad y cuando digo ‘nosotros’ digo todos, desde el ateo hasta el cristiano. El que antes se conmovía frente a un niño pobre, hoy se cruza de vereda por miedo a que le roben. Es decir, todo eso pasó y la escuela no puede estar ausente”, refiere.

Bajo el paraguas de un nuevo modelo social y de un nuevo ciudadano, opina Hurtado, los docentes también comenzaron a dejar de lado la capacidad de producir para dedicarse a consumir. “Es el modelo que llamamos ‘neo-neo’, neoliberal en lo económico y neoconservador en lo social”, plantea.

El prócer se esfumó

“En la medida que hemos dejado de producir teoría dentro de las escuelas y nos dedicamos a consumir, empiezan los comerciantes dentro de educación. Como decía (Pierre) Bourdieu, en la educación hay un capital en juego y donde hay un capital, el capitalismo en el acto genera un mercado: alguien que produce el capital, alguien que lo consume y alguien que lo comercializa”, puntualiza.

Pero, además, las escuelas, consideradas históricamente como templos del saber, han ido perdiendo esa condición y la figura del maestro, en este contexto, se fue desdibujando. “En el primer reglamento para las escuelas que escribe Manuel Belgrano en 1813, él dice que en las fiestas patronales el maestro ocupará el lugar de padre de la patria. ¿Entre aquel maestro que era considerado un prócer hasta este maestro que es golpeado por un padre en la puerta de la escuela, qué pasó en el medio?”, se pregunta.

Para Carlos Hurtado, la transformación educativa debe partir de la distribución del poder institucional: “Mientras una persona decida por el futuro de todos, no podemos hablar de una nueva escuela. Modificar las cuestiones a nivel metodológico es insuficiente si no modificamos, también, la distribución del poder institucional. Si no construimos una escuela con espacios para que participe todo el mundo y lo haga en términos reales, no simbólicos –es decir que los miembros de la comunidad puedan decidir–, las escuelas seguirán siendo tradicionales”.

La búsqueda de una vida democrática, opina Hurtado, obliga a que las escuelas sean más democráticas. Algo que no es posible, dice, si las decisiones dependen de la voluntad de un director o las prácticas son potestad sólo de un sujeto.

“¿Qué pasaría si armáramos un consejo (y hay ejemplos concretos) con los representantes de todos los niveles de una escuela, desde el jardín hasta el nivel superior?”, se pregunta.

La propuesta es distribuir el poder y simultáneamente abordar la nueva construcción de conocimiento. De esa manera, cree el pedagogo, será posible refundar la escuela.

“La transformación llega con la distribución del poder”

Para Carlos Hurtado, la transformación educativa debe partir de la distribución del poder institucional: “Mientras una persona decida por el futuro de todos, no podemos hablar de una nueva escuela. Modificar las cuestiones a nivel metodológico es insuficiente si no modificamos, también, la distribución del poder institucional. Si no construimos una escuela con espacios para que participe todo el mundo y lo haga en términos reales, no simbólicos –es decir que los miembros de la comunidad puedan decidir–, las escuelas seguirán siendo tradicionales”.

La búsqueda de una vida democrática, opina Hurtado, obliga a que las escuelas sean más democráticas. Algo que no es posible, dice, si las decisiones dependen de la voluntad de un director o las prácticas son potestad sólo de un sujeto.

“¿Qué pasaría si armáramos un consejo (y hay ejemplos concretos) con los representantes de todos los niveles de una escuela, desde el jardín hasta el nivel superior?”, se pregunta.

La propuesta es distribuir el poder y simultáneamente abordar la nueva construcción de conocimiento. De esa manera, cree el pedagogo, será posible refundar la escuela.

Fuente de la noticia: http://www.lavoz.com.ar/temas/el-apagon-pedagogico

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Convocatoria: II Encuentro Internacional de Experiencias de Pedagogía Crítica en América Latina

Noticias

México, D.F. UNAM, Ciudad Universitaria.

16 – 20 de Mayo 2016

«Tejer con hilos de varios colores, que desde distintos lugares de Nuestra América han llegado aquí para conversar con nosotros y entre sí. tejer con voces distintas, contenidas en ponencias, Helas aquí».

Presentación

Desde la segunda mitad del siglo XX, la educación en América Latina experimenta una serie de reformas educativas de corte neoliberal, con distintos propósitos e impactos. En un capitalismo voraz, que subsume todas las dimensiones de la vida humana a sus necesidades de acumulación, la mercantilización de la educación despierta reacciones encendidas que han llevado a las y los estudiantes y trabajadores de la educación, de prácticamente todos los países de América Latina, a reaccionar frente a las adaptaciones que ejecuta el capital.

Ante estos choques, surgen nuevas experiencias pedagógicas, nuevos esfuerzos educativos que construyen desde sus propias necesidades, sin preconceptos adquiridos desde las entidades hegemónicas y con propuestas que atienden problemáticas que el Estado no asume ¿Cuál debe de ser el camino de estas experiencias en el horizonte de la transmisión y la creación del conocimiento, así como en el campo de la política real? Para responder esta pregunta, es que resulta necesario abrir un debate académico, político y pedagógico que nos permita posicionar lo que da continuidad y lo que se logra transformar desde las prácticas concretas para poder situar escenarios alternativos de la educación en México y América Latina.

Sobre estas consideraciones, en febrero de 2015 se llevó a cabo el Primer Encuentro Internacional de Pedagogía Crítica en América Latina. Luego de escucharnos, sentirnos, reflexionar y compartir, hemos considerado que sigue siendo necesario que nos encontremos para construir formas de educación desde las necesidades de transformación de todas nosotras y nosotros. Es por eso que convocamos a todas y todos aquellos que busquen ampliar los espacios de trabajo crítico y concreto desde el terreno educativo, a participar en el 2do Encuentro Internacional de Pedagogía Crítica en América Latina, en 2016.

Asumimos que la educación, como construcción social histórica, se encuentra determinada por el capitalismo en su fase neoliberal, como modo de reproducción social hegemónico. Por lo que se hace indispensable tener una posición crítica que no pierda de vista las condiciones de esta forma de producción y reproducción de la vida.

La pedagogía crítica está en construcción. Nosotras y nosotros proponemos discutir esa construcción que, por lo demás, también se encuentra en disputa.

Consideramos que es necesario y posible hacer una reflexión que parta desde las experiencias concretas de educación popular y pedagogía crítica. Esta reflexión, aunque tiene una dimensión académica en el sentido intelectual, huye del terreno de lo academicista, y busca aportar a las propias prácticas.

En este sentido, se busca recuperar experiencias contemporáneas, así como las anteriores a nuestro contexto, considerando que forman parte de una vasta tradición de educación popular y pedagogía crítica en América Latina.

En esa recuperación, nos parece fundamental clarificar el horizonte político en el que cada experiencia se inscribe, para entender sus límites y posibilidades.

Convocamos

Estudiantes del Programa de Posgrado en Estudios Latinoamericanos, de la Maestría en Pedagogía, de la Licenciatura de Pedagogía, de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales y de la Célula de Pedagogía Crítica y de la Liberación.

Dirigido a

Organizaciones, educadores, académicos y gente interesada en la Pedagogía Crítica, educación popular y/o movimientos sociales, que participen de alguna experiencia y que puedan compartirla en el Segundo Encuentro Internacional de Experiencias de Pedagogía Crítica en América Latina.

Formas de participación

La elaboración de ponencias se puede hacer de manera individual o colectiva y presencial o videograbada, con base en el desarrollo de referentes teóricos y/o empíricos que fundamenten situaciones enmarcadas dentro de alguna de las temáticas referentes a la Pedagogía Crítica, la educación popular y/o los movimientos sociales.

Las ponencias deberán enmarcarse en algunos de los siguientes ejes temáticos que corresponden a los temas de cada una de las mesas

Mesas para el II Encuentro Internacional de experiencias de Pedagogía Crítica en América Latina 2016

Mesa 1.- La disputa por el proyecto educativo en América Latina: Desde sus inicios, el proceso colonizador se caracterizó por sus prácticas de eliminación, persecución, señalamiento, supeditación y alienación de todos aquellos saberes apartados de las bases que paulatinamente definirían la racionalidad instrumental capitalista; a saber: a) el andro/antropocentrismo, como la forma en que el HOMBRE blanco adquiriría una preponderancia fundamental sobre la naturaleza, convirtiéndose en el centro de explicación de todo lo que ocurría; y, b) la fuerza e imposición con la cual todo fenómeno necesita forzosamente la separación del sujeto y el objeto explicada a través del resultado reflexivo del cognoscente que incluso, comprobaría la naturaleza de dicha separación, naciendo con ello el conocimiento técnico-científico. Esto trajo consigo que todo aquello considerado tradicional, religioso o metafísico fuera descartado como saber válido ante la unicidad y dominio del conocimiento eurocentrado.

Así, el capitalismo histórico fue consolidando la organización societal a través de las instituciones, en donde el Estado adquirió un papel central en tanto su capacidad para transformar intereses particulares en generales y con ello concentrar el poder político.

Aquí, la educación escolarizada, como una institución fundamental del andamiaje del capitalismo, toma relevancia primordial pues sus objetivos han versado históricamente  en: a) el mantenimiento del statu quo a través de la reproducción del esquema técnico-
científico garante del conocimiento objetivo; b) el mantenimiento del conocimiento desligado del espacio-tiempo en donde se desarrollan los sujetos; y, c) el desconocimiento y negación de modelos distintos de educación a las dictadas por el Estado.

Sin embargo, ante un panorama adverso desde la génesis del proceso colonizador, los pueblos de Nuestra América han erigido luchas históricas, en donde la de la educación adquiere una connotación particular, en tanto la generación de proyectos educativos producidos desde la alteridad y como contrapoder a los sistemas educativos monopolizados por los Estados, que en la fase neoliberal capitalista viran hacia la  eliminación de la criticidad y, por tanto, al fortalecimiento del carácter instrumentalista de la educación, en donde la y el docente y el dicente terminan afianzando la relación objeto-objeto como contraposición a la relación sujeto-sujeto que desde los proyectos educativos alternativos forma parte primordial del ejercicio pedagógico.

Así, los puntos que busca dilucidar esta mesa giran en torno a la indagación sobre las formas y organización de todas aquellas luchas que, como las magisteriales, los proyectos políticos-pedagógicos o la educación en territorios autónomos, buscan una educación apartada a la monopolizada por los Estados capitalistas.

Mesa 2.- Educación y defensa del territorio: Ante la objetivación de los bienes comunes, es decir, la mercantilización o incorporación de la naturaleza a los circuitos del capital, la devastación ambiental hoy es un hecho que sume al orbe entero en una crisis civilizatoria, en tanto que la reproducción ampliada del capital, así como la acumulación por desposesión han puesto en tela de juicio, no sólo la continuidad del modelo económico-político, social, jurídico, cultural e ideológico del capital, sino la consecución de la vida misma en todo el mundo.

Procesos como el neoextractivismo trae aparejados problemas sustanciales para las comunidades que desde su cotidianidad definen sus propias dinámicas en relación directa con la Naturaleza a través de la territorialización de su contexto espacio-temporal.

Problemas como el desplazamiento de comunidades asentadas en territorios valiosos para el capitalismo por su diversidad y riqueza en bienes comunes, progresivamente han generado resistencias y antagonismos a las lógicas de objetivación del territorio y la naturaleza. Aquí, es donde se inscriben las diferentes luchas como respuestas contrarias a la mercantilización de todas las cosas.

Es por ello que la educación mantiene un estrecho vínculo con la defensa del territorio, debido a que desde la alteridad, los proyectos educativos contrahegemónicos que se producen tanto en la ruralidad como en la urbanidad, generan la definición y el sustento de la espacialidad y su consecuente territorialización. De tal manera que cuando dichos modelos educativos dotan de sentido a las dinámicas sociales ejercidas en determinado territorio, se está creando, al tiempo, sensibilidad y respeto con el contexto donde se desenvuelven socialmente los sujetos.

Tan variados son los hilos que se tejen desde la articulación entre educación y defensa del territorio que la reflexión que se pretende desde esta mesa está encaminada a compartir experiencias, desafíos, logros y dificultades desde los movimientos y organizaciones latinoamericanas que cotidianamente resisten los embates del capital.

Mesa 3.-Luchas por la defensa de la educación pública básica en América Latina: El capitalismo ha tenido la asombrosa capacidad de reestructuración histórica debido al continuo funcionamiento de la poderosa maquinaria que le ha permitido reproducir sus particulares intereses. Así, el neoliberalismo, como la fase más contemporánea de dicho proceso histórico, ha significado para las economías latinoamericanas el reforzamiento de las condiciones de supeditación en tanto la reprimarización de las economías, dada la nula diversificación de los entramados productivos. Este contexto puede explicarse, en cierta medida, a partir del contenido de las diversas cartas de intención que los gobiernos latinoamericanos firmaron en contubernio y afinidad con las grandes corporaciones financieras internacionales como el Fondo Monetario Internacional (FMI), el Banco Mundial (BM) y el otrora GAAT, ahora Organización Mundial del Comercio (OMC).

El crédito escaso y encarecido, los topes salariales so pretexto del control macroeconómico, así como la eliminación de empresas paraestatales y su consecuente privatización, serían parte de los acuerdos entre las élites gubernamentales y el capital financiero internacional. Las consecuencias en los pueblos de Nuestra América han sido muchas y tan devastadoras, ya que ante la mercantilización de todas las cosas y la nulidad, en términos sociales, del Estado, la privatización se sigue promoviendo sobre los sectores estratégicos como las telecomunicaciones, los hidrocarburos y el sector minero, así como uno de los que mayor preponderancia presenta tanto para la dominación como para la liberación: la educación. En este marco de valorización económica es donde no sólo el carácter público de la educación básica/media/superior pretende eliminarse, en tanto la ausencia de rentabilidad que se presenta bajo la lógica primordial del capital de maximización de la ganancia y la reducción del costo, sino que a la par, los esfuerzos del capital se centran en la eliminación de cualquier foco de reflexividad y criticidad hacia el proceso educativo per se y hacia el funcionamiento del “ordenamiento” económico y socio-político en el que se está inmerso.

La crisis es multifactorial y multidimensional, por lo que la defensa de la educación requiere de luchas que lejos de la disgregación, estén cohesionadas sobre una amplia heterogeneidad de actores que ponga ante la mesa de discusión diferentes líneas teórico-
metodológicas que lejos de condenarse, descartarse, e imponerse, se respeten siempre atendiendo la diversidad de saberes y de contextos en los que los sujetos se desarrollan cotidianamente. Entendiendo, al tiempo, que las lógicas de acción y defensa de la vida, la dignidad, el territorio, la cultura, la educación y la esperanza son tan distintas como diversas son las formas en las que el capitalismo, con sus variadas bifurcaciones, actúa según el contexto donde pretenda implantarse.

Mesa 4.- Luchas por la defensa de la educación pública media superior y superior en América Latina: En consonancia con lo ya expuesto en torno a las luchas por la defensa de la educación pública básica, parece necesario reconocer el carácter cada vez más elitista y mercantil que le es impuesto a las universidades y los espacios de formación media superior en América Latina. Desde la reducción de matrícula en las universidades públicas, hasta el achicamiento del presupuesto para la investigación en áreas que no son consideradas de interés para el capital. Pasando por la limitación a la formación crítica y reflexiva, las universidades públicas son golpeadas sistemáticamente favoreciendo el posicionamiento de los lineamientos de las empresas privadas.

No obstante, frente a esta avanzada, la larga tradición de lucha por la Universidad en América Latina se hace presente y disputa su rumbo. Desde el movimiento estudiantil universitario que cimbró las Universidades de toda América Latina hacia la década de los 20 del siglo pasado, teniendo su referente más conocido en el Manifiesto de Córdoba; el 68 en México y las luchas de las normales rurales; los pingüinos en Chile y el movimiento por la gratuidad de la educación; las luchas de estudiantes en Argentina, Brasil y Ecuador; entre otras, forman ya una amplia memoria de luchas y resistencias.

Recuperando este bagaje, ante la privatización de la universidad pública, consideramos necesario recuperar esta memoria (a veces muy reciente aún para avanzar en el planteamiento de nuevos horizontes.

Ponencias

Se deberá enviar un resumen de su ponencia bajo el siguiente formato (aplica para participar presencial y por videograbación):

-Especificar el perfil del ponente o colectivo/organización en donde expliquen brevemente cuáles son sus líneas de acción referentes a la Pedagogía Crítica, la educación popular y/o los movimientos sociales.

-Eje temático para el cual se propone.

-Extensión máxima de 2 cuartillas e incluir palabras clave, utilizar tipografía Arial 12 puntos, con interlineado 1.5 y márgenes superior e inferior de 2.5 cm. e izquierdo y derecho de 2 cm., en tamaño carta.

El resumen lo enviará al correo electrónico: ponenciasencuentropc2@gmail.com para su revisión y dictaminación colocando en el asunto: Resumen ponencia presencial / Resumen ponencia videograbada (según sea el caso).

Enfatizamos en que en el resumen que nos enviará, deberá estar claramente especificado de qué tratará su ponencia.

Criterios de evaluación

Los resúmenes se evaluarán con base en los objetivos del Encuentro y se le notificará por correo electrónico los motivos de selección o no selección de su trabajo.

Inscripción participantes (NO ponentes)

El medio de inscripción será a través de un correo electrónico que deberá enviar a la dirección: encuentropedagogiacritica2015@gmail.com donde especifique su nombre completo, nacionalidad, correo electrónico, colectivo u organización (si aplica el caso). En caso de participar como colectivo u organización favor de incluir un medio de comunicación (página web, red social, dirección, etc.), diferente al correo electrónico, con el fin de construir una agenda de organizaciones y colectivos participantes.

Sede: Ciudad Universitaria UNAM

Fechas: 16- 20 de mayo de 2016 Segundo Encuentro Internacional de Experiencias de Pedagogía Crítica en América Latina

Calendario de fechas importantes

Actividad Fechas Enviar a:

Lanzamiento de la convocatoria: 1° de Enero por http://encuentrodepedagogiacritica.blogspot.mx/

Registro como asistentes: 1° Enero a 10 de mayo por encuentropedagogiacritica2015@gmail.com

Fuente: http://encuentrodepedagogiacritica.blogspot.mx/2016/01/convocatoria-segundo-encuentro.html

 

 

 

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Manifiesto Latinoamericano de Pedagogía Crítica y Educación Popular (2015)

Documentos

El presente documento es el resultado de un conjunto de discusiones (inacabadas) del grupo organizador del Primer Encuentro Internacional de Experiencias de Pedagogía Crítica en América Latina 2015. Consideramos que, la Pedagogía Crítica, al ser un campo en disputa necesita de las discusiones teóricas de quienes participan en ella, por lo tanto, pretendemos problematizar la educación, la pedagogía crítica y su contexto actual para lanzar a debate estos tópicos con todos los y las interesadas en el tema. Esta discusión también pretende ser un ejercicio rumbo al Segundo Encuentro del año 2016, donde esperamos lanzarla a debate colectivo para construir caminos y puentes que nos ayuden a ampliar y enriquecer el campo de lo educativo.

Esperamos que las ideas aquí presentadas sirvan como provocación-invitación a nutrir el crisol pedagógico latinoamericano y escuchar las voces desde donde se teje de distintos colores.

Manifiesto Latinoamericano de Pedagogía Crítica y Educación Popular

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Radical Politics in the Age of American Authoritarianism: Connecting the Dots

Henry Giroux

The United States stands at the endpoint of a long series of attacks on democracy, and the choices faced by many in the US today point to the divide between those who are and those who are not willing to commit to democracy. Debates over whether Donald Trump is a fascist are a tactical diversion because the real issue is what it will take to prevent the United States from sliding further into a distinctive form of authoritarianism.

The willingness of contemporary politicians and pundits to use totalitarian themes echoes alarmingly fascist and totalitarian elements of the past. This willingness also prefigures the emergence of a distinctive mode of authoritarianism that threatens to further foreclose venues for social justice and civil rights. The need for resistance has become urgent. The struggle is not over specific institutions such as higher education or so-called democratic procedures such as elections but over what it means to get to the root of the problems facing the United States and to draw more people into subversive actions modeled after both historical struggles from the days of the underground railroad and contemporary movements for economic, social and environmental justice.

If progressives are to join in the fight against authoritarianism in the US, we all need to connect issues.

Yet, such struggles will only succeed if more progressives embrace an expansive understanding of politics, not fixating singularly on elections or any other issue but rather emphasizing the connections among diverse social movements. An expansive understanding such as this necessarily links the calls for a living wage and environment justice to calls for access to quality health care and the elimination of the conditions fostering assaults by the state against Black people, immigrants, workers and women. The movement against mass incarceration and capital punishment cannot be separated from a movement for racial justice; full employment; free, quality health care and housing. Such analyses also suggest the merging of labor unions and social movements, and the development of progressive cultural apparatuses such as alternative media, think tanks and social services for those marginalized by race, class and ethnicity. These alternative apparatuses must also embrace those who are angry with existing political parties and casino capitalism but who lack a critical frame of reference for understanding the conditions for their anger.

To read more articles by Henry A. Giroux and other authors in the Public Intellectual Project, click here.

What is imperative in rethinking the space of the political is the need to reach across specific identities and stop mobilizing exclusively around single-issue movements and their specific agendas. As the Fifteenth Street Manifesto Group expressed in its 2008 piece, «Left Turn: An Open Letter to US Radicals,» many groups on the left would grow stronger if they were to «perceive and refocus their struggles as part of a larger movement for social transformation.» Our political agenda must merge the pedagogical and the political by employing a language and mode of analysis that resonates with people’s needs while making social change a crucial element of the political and public imagination. At the same time, any politics that is going to take real change seriously must be highly critical of any reformist politics that does not include both a change of consciousness and structural change.

If progressives are to join in the fight against authoritarianism in the United States, we all need to connect issues, bring together diverse social movements and produce long-term organizations that can provide a view of the future that does not simply mimic the present. This requires connecting private issues to broader structural and systemic problems both at home and abroad. This is where matters of translation become crucial in developing broader ideological struggles and in fashioning a more comprehensive notion of politics.

There has never been a more pressing time to rethink the meaning of politics, justice, struggle and collective action.

Struggles that take place in particular contexts must also be connected to similar efforts at home and abroad. For instance, the ongoing privatization of public goods such as schools can be analyzed within the context of increasing attempts on the part of billionaires to eliminate the social state and gain control over commanding economic and cultural institutions in the United States. At the same time, the modeling of schools after prisons can be connected to the ongoing criminalization of a wide range of everyday behaviors and the rise of the punishing state. Moreover, such issues in the United States can be connected to other authoritarian societies that are following a comparable script of widespread repression. For instance, it is crucial to think about what racialized police violence in the United States has in common with violence waged by authoritarian states such as Egypt against Muslim protesters. This allows us to understand various social problems globally so as to make it easier to develop political formations that connect such diverse social justice struggles across national borders. It also helps us to understand, name and make visible the diverse authoritarian policies and practices that point to the parameters of a totalitarian society.

There has never been a more pressing time to rethink the meaning of politics, justice, struggle, collective action, and the development of new political parties and social movements. The ongoing violence against Black youth, the impending ecological crisis, the use of prisons to warehouse people who represent social problems, and the ongoing war on women’s reproductive rights, among other crises, demand a new language for developing modes of creative long-term resistance, a wider understanding of politics, and a new urgency to create modes of collective struggles rooted in more enduring and unified political formations. The American public needs a new discourse to resuscitate historical memories and methods of resistance to address the connections between the escalating destabilization of the earth’s biosphere, impoverishment, inequality, police violence, mass incarceration, corporate crime and the poisoning of low-income communities.

Not only are social movements from below needed, but also there is a need to merge diverse single-issue movements that range from calls for racial justice to calls for economic fairness. Of course, there are significant examples of this in the Black Lives Matter movement (as discussed by Alicia Garza, Keeanga-Yamahtta Taylor andElizabeth Day) and the ongoing strikes by workers for a living wage. But these are only the beginning of what is needed to contest the ideology and supporting apparatuses of neoliberal capitalism.

The call for broader social movements and a more comprehensive understanding of politics is necessary in order to connect the dots between, for instance, police brutality and mass incarceration, on the one hand, and the diverse crises producing massive poverty, the destruction of the welfare state and the assaults on the environment, workers, young people and women. As Peter Bohmer observes, the call for a meaningful living wage and full employment cannot be separated from demands «for access to quality education, affordable and quality housing and medical care, for quality child care, for reproductive rights and for clean air, drinkable water,» and an end to the pillaging of the environment by the ultra-rich and mega corporations. He rightly argues:

Connecting issues and social movements and organizations to each other has the potential to build a powerful movement of movements that is stronger than any of its individual parts. This means educating ourselves and in our groups about these issues and their causes and their interconnection.

In this instance, making the political more pedagogical becomes central to any viable notion of politics. That is, if the ideals and practices of democratic governance are not to be lost, we all need to continue producing the critical formative cultures capable of building new social, collective and political institutions that can both fight against the impending authoritarianism in the United States and imagine a society in which democracy is viewed no longer as a remnant of the past but rather as an ideal that is worthy of continuous struggle. It is also crucial for such struggles to cross national boundaries in order to develop global alliances.

Democracy must be written back into the script of everyday life.

At the root of this notion of developing a comprehensive view of politics is the need for educating ourselves by developing a critical formative culture along with corresponding institutions that promote a form of permanent criticism against all elements of oppression and unaccountable power. One important task of emancipation is to fight the dominant culture industry by developing alternative public spheres and educational institutions capable of nourishing critical thought and action. The time has come for educators, artists, workers, young people and others to push forward a new form of politics in which public values, trust and compassion trump neoliberalism’s celebration of self-interest, the ruthless accumulation of capital, the survival-of-the-fittest ethos and the financialization and market-driven corruption of the political system. Political responsibility is more than a challenge — it is the projection of a possibility in which new modes of identification and agents must be enabled that can sustain new political organizations and transnational anti-capitalist movements. Democracy must be written back into the script of everyday life, and doing so demands overcoming the current crisis of memory, agency and politics by collectively struggling for a new form of politics in which matters of justice, equity and inclusion define what is possible.

Such struggles demand an increasingly broad-based commitment to a new kind of activism. As Robin D. G. Kelley has recently noted, there is a need for more pedagogical, cultural and social spaces that allow us to think and act together, to take risks and to get to the roots of the conditions that are submerging the United States into a new form of authoritarianism wrapped in the flag, the dollar sign and the cross. Kelley is right in calling for a politics that places justice at its core, one that takes seriously what it means to be an individual and social agent while engaging in collective struggles. We don’t need tepid calls for repairing the system; instead, we need to invent a new system from the ashes of one that is terminally broken. We don’t need calls for moral uplift or personal responsibility. We need calls for economic, political, gender and racial justice. Such a politics must be rooted in particular demands, be open to direct action and take seriously strategies designed to both educate a wider public and mobilize them to seize power.

The left needs a new political conversation that encompasses memories of freedom and resistance. Such a dialogue would build on the militancy of the labor strikes of the 1930s, the civil rights movements of the 1950s and the struggle for participatory democracy by the New Left in the 1960s. At the same time, there is a need to reclaim the radical imagination and to infuse it with a spirited battle for an independent politics that regards a radical democracy as part of a never-ending struggle.

None of this can happen unless progressives understand education as a political and moral practice crucial to creating new forms of agency, mobilizing a desire for change and providing a language that underwrites the capacity to think, speak and act so as to challenge the sexist, racist, economic and political grammars of suffering produced by the new authoritarianism.

The left needs a language of critique that enables people to ask questions that appear unspeakable within the existing vocabularies of oppression. We also need a language of hope that is firmly aware of the ideological and structural obstacles that are undermining democracy. We need a language that reframes our activist politics as a creative act that responds to the promises and possibilities of a radical democracy.

Movements require time to mature and come into fruition. They necessitate educated agents able to connect structural conditions of oppression to the oppressive cultural apparatuses that legitimate, persuade, and shape individual and collective attitudes in the service of oppressive ideas and values. Under such conditions, radical ideas can be connected to action once diverse groups recognize the need to take control of the political, economic and cultural conditions that shape their worldviews, exploit their labor, control their communities, appropriate their resources, and undermine their dignity and lives. Raising consciousness alone will not change authoritarian societies, but it does provide the foundation for making oppression visible and for developing from below what Étienne Balibar calls «practices of resistance and solidarity.» We need not only a radical critique of capitalism, racism and other forms of oppression, but also a critical formative culture and cultural politics that inspire, energize and provide elements of a transformative radical education in the service of a broad-based democratic liberation movement.

 

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