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La Educación Popular en clave de debate

Claudia Korol

La educación popular nació en Nuestramérica como pedagogía de “los oprimidos”, que comprendiendo las razones de su opresión se organizan para enfrentar a la explotación capitalista e imperialista. Al caminar se volvió también pedagogía de “las oprimidas” y de quienes, sintiéndose vulneradxs por el patriarcado, enfrentan su dominación; y se entrelazó como pedagogía de la descolonización cultural, con las experiencias diversas de más de cinco siglos de resistencia indígena, negra y popular.

En la marcha, frente a los intentos de disolución de su sentido subversivo, tuvo que aprender a ser –una y otra vez- pedagogía de los y las de abajo, e insubordinación frente a las instituciones que ponen chaleco de fuerza a los procesos transformadores.

En Argentina, una parte significativa de la energía desatada en el 2001, parece acorralada actualmente en discursos en los cuales un recorte de las superganancias de los sectores oligárquicos es presentado como la “reforma agraria”; o los planes asistencialistas como “redistribución de la riqueza”. Los gestos simbólicos –después de décadas de oscuridad- tienen una luz enceguecedora, que dificulta el análisis de los cambios reales en las relaciones de fuerzas, de los reagrupamientos en el poder, o de los desafíos a las políticas capitalistas y patriarcales hegemónicas. La división y cooptación de los movimientos populares se acompaña del secuestro del lenguaje, de las palabras, e incluso de los sueños. Sin embargo, seguimos soñando un mundo diferente, humanizado por nuestras acciones. Pero como no nos gusta soñar sin actuar para ver el sueño realizado, revisamos una y otra vez críticamente nuestras prácticas y creencias sobre las mismas, volvemos sobre nuestros propios pasos.

El siglo 21 desde América Latina

El sistema capitalista en nuestro continente es –como el patriarcado y el racismo- producto de siglos de colonialismo y neocolonialismo. En este momento en que su crisis se agrava en todas las dimensiones (es crisis económica, financiera, alimentaria, energética, política, cultural) a nivel mundial, se refuerzan los mecanismos de salvataje de su “prestigio” y sobre todo, de sus desmedidas ganancias. Al mismo tiempo, se multiplican los discursos fundamentalistas religiosos y políticos que tienden a legitimar la dominación a través de la imposición de una cultura que justifica la exclusión y estigmatización del “otro”, del “diferente”.
El continente es pensado desde una voz principal, a partir de un sujeto hegemónico: blanco, burgués, masculino, urbano, heterosexual. El resto -la mayoría- es el otro: bárbaro, primitivo, negro, indio, mujer, homosexual, pobre, extranjero; y como tal es subalterno, es negado, es desvalorizado. La cultura de los violentos vencedores se vuelve dominación, pero también sentido común entre los vencidos y vencidas. Esto explica la colonización no sólo como ideología del poder, sino como legitimación del mismo en los cuerpos, ideas, sentimientos, sentidos y acciones de los colonizados y colonizadas.

La formación de militantes, en este contexto, se encuentra obligada a desafiar a la cultura hegemónica que atraviesa y modela -a través de los grandes medios de comunicación, las religiones, las prácticas políticas clientelares, la escuela pública en liquidación-, la subjetividad y los imaginarios populares, especialmente de los sectores más vulnerables.

Pero también es necesario cuestionar a las culturas que se proponen ser contrahegemónicas, discutiendo su eficacia. La posmodernidad progresista, acentuando las dimensiones fragmentarias de la creación popular, proponiendo la lógica del acontecimiento, de la situación, de los micropoderes… debilita los esfuerzos para la articulación de un pensamiento y una práctica que puedan derrotar a un enemigo globalizado y poderoso. Por otra parte, las formaciones dogmáticas de las izquierdas, que intentan encerrar en unas pocas categorías predominantemente económicas la riqueza de la existencia social y de las posibilidades de lucha cultural, favorecen la fragmentación. Unos y otros, posmodernxs y dogmáticxs, resultan altamente funcionales a los mecanismos culturales de la hegemonía dominante.

Desde las corrientes dogmáticas, el diálogo con culturas originarias o con las corrientes feministas, son consideradas como parte de las lógicas “posmodernas”. Se acusa a quienes sostenemos la necesidad de este diálogo, de complicidad con los procesos de fragmentación del sujeto popular promovidos por la cultura posmoderna. Sin embargo, en nuestra experiencia, las posiciones dogmáticas lejos de contribuir a superar esa fragmentación, la estimulan, al dejar fuera del proceso de articulación del sujeto a un conjunto de experiencias que consideran “secundarias”.

Es imprescindible reconocer las múltiples dinámicas de la dominación, para aportar al proceso complejo de creación de un bloque popular contrahegemónico, y para debatir el carácter y la metodología de las propuestas de formación política que actúen como dimensión pedagógica de esa creación. Los actuales momentos de fragmentación social tienen en su base material la desarticulación de las clases y sectores sociales, como resultado de la flexibilización y precarización laboral, la desindustrialización, el despoblamiento del campo, y por el retroceso en los niveles de conciencia social producido por la dictadura primero, así como por el fuerte impacto de la cultura neoliberal, patriarcal, heteronormativa, en los movimientos populares.

Las urgencias de la sobrevivencia generan formas de militancia basadas en el pragmatismo y en el cortoplacismo, que estimulan la manera efímera de constitución y desarticulación sucesiva de los agrupamientos de hombres y mujeres agredidos por el sistema, que no alcanzan a volverse sujetos políticos en la vivencia cotidiana de la inmediatez. Estas concepciones llevan al desprecio por la teoría, a la acentuación de la ruptura entre teorías y prácticas, a la limitación a procesos acotados de “capacitación” pero no de formación, a la subordinación ideológica a las diversas “modas” que se van renovando desde las usinas de la producción cultural hegemónica.

¿Qué pasa con la Educación Popular?

En la última década se ha producido una multiplicación de experiencias que se reconocen como de educación popular. Desde aquellas que pretenden -aun con dificultades- seguir siendo pedagogía de los oprimidos y oprimidas, pedagogía revolucionaria, y aquellas que han disociado las dinámicas y algunas técnicas participativas de la propuesta liberadora, y tienden a utilizarlas para instituir en su nombre un espacio de contención social con una fuerte marca de asistencialismo, gobernabilidad, y de inclusión subordinada en la dominación.

En la experiencia colectiva que venimos realizando desde Pañuelos en Rebeldía, intentamos recrear cotidianamente una pedagogía emancipatoria, a la que concebimos como una dimensión específica de los procesos organizativos y de lucha de las fuerzas populares y revolucionarias.

Intentamos que sea una pedagogía de la rebeldía, de la esperanza, de la libertad. Una pedagogía que tiene en su horizonte el socialismo –no como calco ni copia, sino como creación heroica de los pueblos (tal como lo concebía José Carlos Mariátegui)-. La entendemos por lo tanto en clave de revolución permanente, de desafío a las opresiones, de proceso y de proyecto libertario de los y las de abajo.

Desde Pañuelos en Rebeldía participamos en experiencias de recuperación del trabajo –con la modalidad de fábricas sin patrones, de cooperativas, de emprendimientos sociales-, en experiencias de salud comunitaria –que se realizan simultáneamente con la socialización de saberes ancestrales-, en propuestas de recreación y comunicación popular que se alejan del pasatismo promovido por los grandes medios de comunicación. También somos parte de las batallas de defensa de los bienes comunes, de los territorios, del medio ambiente, frente a las políticas depredadoras y expropiatorias del capital. Junto a las mujeres y a los colectivos de la diversidad sexual desafiamos el avasallamiento de nuestros cuerpos, de nuestras subjetividades, de nuestra sexualidad realizado sistemáticamente por el machismo y por la heteronormatividad impuestos violentamente por la cultura patriarcal.

Trataremos ahora de explicitar un poco más algunos elementos de nuestra propuesta y de nuestra experiencia:

– Concebimos a la Educación Popular como pedagogía de los oprimidos y oprimidas, y no como pedagogía para los oprimidos y oprimidas. A nuestro entender, el sujeto de la educación popular está constituido fundamentalmente por los movimientos populares que se organizan en procesos de resistencia, y que conciben a la educación como una de sus dimensiones organizativas. El sujeto no son lxs educadorxs que pretenden “iluminar” con sus teorías revolucionarias a lxs sectores populares, ni siquiera lxs educandxs de manera aislada, sino los sectores populares que –con o sin ayuda de educadorxs externos al movimiento- se preparan en diferentes terrenos para hacer sus luchas más eficaces. Entender la Educación Popular como pedagogía de los oprimidos y oprimidas, significa afirmar el protagonismo del sujeto popular en la creación histórica revolucionaria.

– Es pedagogía de la rebeldía frente al sistema y no de la adaptación al mismo. Esta posición está en polémica con quienes realizan prácticas que tienen fuertes componentes de asistencialismo y clientelismo, promovidas fundamentalmente desde algunos espacios gubernamentales, ONGs e Iglesias, con el objetivo de “contener” y de “adaptar” a los sectores sociales excluidos, en una inclusión subordinada. Es una contención que funciona en clave de disciplinamiento: se trata de “contener” en el corralito de las políticas de sobrevivencia, reduciéndose la formación -por lo general- a propuestas de “entrenamiento” en algunos saberes necesarios para no morir. Estas “capacitaciones” en proyectos productivos del circuito asistencial, no sólo van dando legitimidad a ese circuito; también son mecanismos de multiplicación de la explotación, de la extracción de plusvalía, e incluso de “autoexplotación”.

En la mayoría de los casos, los mismos educadores y educadoras están precarizados, con lo que se va creando un “acostumbramiento” a la idea de sobrevivir de cualquier manera, perdiendo los derechos sociales conquistados por los trabajadores y trabajadoras, y se legitima una concepción de la educación en la que se fragmentan los saberes hasta el punto de decidirse de manera pragmática cuáles deben ser “transmitidos” y cuáles “no son necesarios”, en procesos que más de formación vienen a resultar de “adiestramiento” para algunas labores.

Rechazar estas propuestas nos coloca muchas veces en los límites testimoniales del ejercicio crítico… pero aceptar la subordinación a las lógicas ideológicas y simbólicas del poder nos arrastra a un terreno abonado por el cortoplacismo y la mediocridad (cuando no como socios/as subordinados de corruptelas escandalosas).

De esta manera, el objetivo de la educación popular no es la adaptación ni la inclusión en el sistema de dominación, sino el combate al mismo con el objetivo de su destrucción. Y en el “mientras tanto”, el objetivo es crear las fuerzas populares con capacidad para dar esa batalla.

– Es pedagogía de la organización popular. Se realiza prioritariamente desde las organizaciones en lucha, tendiendo a fortalecer a su militancia en los distintos ámbitos que tienen de análisis crítico de la realidad y de transformación de la misma. En este marco, polemizamos con los criterios que establecen fuertes diferencias jerárquicas entre los procesos educativos “de base”, y los destinados a “los cuadros”. Pensamos a la Educación Popular como teoría del conocimiento, que sustenta todos los procesos de estudio y de reflexión sobre la práctica, o de debate teórico. La división en “base” y “cuadros”, establece una jerarquía en las organizaciones que en gran medida ha sido desmentida por el proceso histórico. Son muchos los “cuadros” revolucionarios que rápidamente se han vuelto “cuadros” del sistema. Y son muchos los y las “militantes de base” que se han mantenido fieles al ideario y a las necesidades populares. El reconocimiento de diferentes tipos de experiencias –hecho real, que constituye una riqueza de los movimientos- no debiera derivar en una construcción jerárquica, sino en la oportunidad de un intercambio de saberes enriquecido por las mismas.

Tampoco creemos que se deba establecer una jerarquía entre los diferentes tipos de opresiones y de luchas contra las mismas. Concebimos a la educación popular como una pedagogía de los sujetos organizados o que tienden a organizarse para luchar contra todas las formas de alienación, de negación de nuestro ser social, de enajenación de nuestra fuerza y capacidad creativa. La dimensión organizativa es una parte esencial de esta teoría del conocimiento, basada en el trabajo grupal, y en la convicción de que la única manera de transformación del mundo es a partir de la lucha colectiva de los oprimidos y oprimidas.

– Es una pedagogía del conflicto social, que se desenvuelve al calor de las movilizaciones sociales y políticas, y de la creación de experiencia de poder popular. Sus contenidos, métodos, propuestas, no se deciden por fuera del grupo social que forma parte del proceso educativo, sino que se va realizando junto y como decisión del grupo. En este sentido, se aleja de aquellas concepciones de algunas izquierdas que se consideran poseedoras de verdades que deben “enseñar” a “la clase”; posición que Paulo Freire caracterizó como “educación bancaria”, porque sigue suponiendo que en un lugar elitista está el dominio del saber y en otro está la ignorancia, y considera que el acto educativo se limita a “transferir” o “depositar” ese saber, para “iluminar” a los que no lo tienen. La Educación Popular estimula, por el contrario, procesos de creación colectiva de conocimientos, de descubrimiento del mundo, de diálogo de saberes.

– Es una pedagogía de la descolonización, del develamiento de las marcas eurocéntricas y occidentales de la cultura dominante. En nuestro continente, marcado a fuego por los genocidios propiciados por la cultura capitalista, patriarcal, racista, impuesta por la conquista, la colonización y la recolonización, es imprescindible pensar en una mirada profundamente crítica del eurocentrismo y de sus lógicas racionalistas, basadas en ideales como el “desarrollo”, el “progreso”, la “civilización”. Es necesario plantearnos -en el contexto de la crisis del capitalismo “desarrollado” y de llamado “socialismo real”-, la necesidad de dar una vuelta radical en las maneras de pensar y pensarnos, de sentir, de crear, haciendo del reconocimiento de la multiculturalidad una oportunidad de crecer en la diversidad, y de encuentro de pistas que permitan detener la destrucción del planeta.

Esto nos obliga a cuestionar nuestras propias ideas sobre las formas de vida deseables, tanto en su dimensión colectiva como individual, los modelos pensados de socialismo, los proyectos populares en los que nos involucramos.

Esta concepción propone un debate tanto al modelo hegemónico de educación –esencialmente colonial-, como a las propuestas de algunas corrientes de izquierda que han hecho del paradigma occidental de desarrollo su principal fuente de inspiración.

Sin renunciar a los aportes que puedan provenir de todos los saberes existentes en el mundo, es necesario pensar la realidad desde América Latina, desde nuestra historia, desde los sujetos que la constituyen, desde nuestra identidad indoamericana, desde nuestros saberes, desde nuestros sueños, desde nuestros cuerpos sometidos, y desde nuestros cuerpos rebeldes.

Polemizamos con algunas construcciones sostenidas desde la izquierda, que llevan a negar las raíces culturales y políticas de los movimientos populares del continente, reduciendo el conjunto de contradicciones de una sociedad a la contradicción clasista (jerarquizada como contradicción principal, y considerada en muchos casos como única y prioritaria).

Fundamentamos nuestro pensamiento en el marxismo, e intentamos despojar al mismo de las connotaciones que provienen de interpretaciones sectarias, dogmáticas, que esterilizan su mayor potencia: la capacidad crítica, la dialéctica revolucionaria, la metodología de análisis de la realidad con el objetivo de su transformación. Esto significa al menos dos desafíos inmediatos: una reflexión profunda sobre nuestra historia, y sobre la manera en la que se enseña en escuelas y universidades, y la crítica de las bases epistemológicas de todas las ciencias, que han convertido a las universidades en dependencias de las grandes empresas.

La colonización de los saberes es especialmente visible en las prácticas académicas, que -con valiosas excepciones- cada vez más se han colocado al servicio de los intereses de las corporaciones transnacionales, como se expresa en la aceptación de fondos por parte de muchas universidades de las mineras como La Alumbrera, o de “donaciones” de transnacionales del agronegocio como Monsanto. La reacción que una parte de la comunidad universitaria viene realizando frente a estos fondos, inaugura nuevos debates en el campo académico, y promueve puentes con el mundo de las víctimas de las políticas de las transnacionales.
Desde nuestra experiencia, interactuamos con aquellas franjas del movimiento universitario que tejen sus compromisos con los movimientos populares, contribuyendo con seriedad y profundidad al develamiento de los intereses que están hoy en juego en aquellas disputas.

También tejemos redes con las educadoras y educadores que en los diferentes niveles del sistema de educación pública intentan abrir paso a una pedagogía crítica, cuestionadora del statu quo, transformadora y desafiante de las lógicas que esperan de este espacio la mera reproducción de los saberes de la dominación.

Descolonizar nuestras maneras de estar y de sentir, de pensar y de vivir, exige un enorme esfuerzo grupal que tenga signos claros de cambio, de crítica, de re-educación; que desafíe lo “aprendido” en la “socialización” en la que nos hemos de-formado. Es un esfuerzo que sólo puede concretarse en la lucha, en la praxis transformadora, en la fuerza que se reúne en el gesto colectivo. Es un proceso fundante de nuevas identidades, de nuevas prácticas, de proyectos de creación de poder popular, de soberanía, de independencia, de libertad, de socialismo, que seguramente no podrán realizarse tan sólo en términos de un grupo –por más amplio que éste fuera-, ni siquiera de un pueblo-nación; sino que tendrán que ir forjándose en una perspectiva continental, indoamericana, desde nuestra América mestiza.

Se trata de la posibilidad de ir proyectando la integralidad de la lucha, superando los mecanismos de fragmentación y dispersión de los esfuerzos populares. No hablamos de la suma caótica de fragmentos, sino de la posibilidad de inventar y realizar un proyecto popular, con un horizonte que se proyecte desde las luchas anticoloniales hacia prácticas alternativas originales, comunitarias, sociales, nacionales, continentales, internacionalistas, en las que el diálogo de saberes, de haceres, de sentires, de sueños, permitan que nuestros colores y olores, gustos y palabras, cuerpos y gestos, avancen hacia una manera de encuentro basada en la alegría del descubrimiento, en la continuidad terca y rebelde de más de cinco siglos de resistencia indígena, negra, feminista y popular.

– Es una pedagogía de la dialéctica práctica-teoría-práctica, que intenta superar las dicotomías trabajo manual-trabajo intelectual. Creemos firmemente que las experiencias históricas de los pueblos son una fuente ineludible de conocimiento, que la teoría debe integrar, a partir del esfuerzo colectivo por leer y reescribir el mundo. Desde esta perspectiva, los procesos de conocimiento no se agotan en las búsquedas académicas. Es imprescindible el diálogo de los saberes académicos y de los diversos saberes populares.
La educación liberal y su pedagogía han ido creando sucesivas disociaciones. Una de ellas es la dicotomía entre trabajo manual y trabajo intelectual, en la cual queda desvalorizado el trabajo manual. Esta experiencia conduce a la distancia entre “los que hacen” y “los que piensan”, entre los “intelectuales” y “los trabajadores”. Estas dicotomías, al tiempo que privilegian el pensar sobre el hacer, también priorizan el pensar sobre el sentir, y la “mente” sobre “el cuerpo”. Este sistema dicotómico escinde no sólo a los grupos, sino también a las personas, siendo un factor de alienación de los seres humanos.

En los grupos populares, cuando se traslada esa dicotomía, queda de un lado la teoría y del otro la práctica. De ahí surge una concepción elitista de la elaboración teórica, que deposita en los intelectuales o en los “cuadros políticos” esta tarea, como supuestos portadores del saber. La teoría queda fuera del movimiento, y debe ser “transmitida” al mismo, perdiéndose la capacidad de que el movimiento popular en sí se constituya como intelectual colectivo, en el cual los “intelectuales orgánicos”, al decir de Gramsci, sean parte –y no aparte- del mismo.

En nuestra concepción de Educación Popular, la clave del proceso educativo es la batalla contra la alienación que escinde a las personas, y la constitución de los movimientos populares como intelectuales colectivos. En ellos aportan de manera destacada los intelectuales “orgánicos”, tanto los que provienen de la academia, como los que se han formado en las organizaciones populares. La integración en la praxis cotidiana, permite a los intelectuales y a los movimientos –intelectuales colectivos- ganar capacidad de comprensión de la realidad que quieren transformar.

La sistematización de los procesos de lucha, de debate, la relación práctica –teoría – práctica, enriquece los análisis y es en sí mismo un momento educativo por excelencia.

Aporta a esta reflexión el concepto de “hombre nuevo” del Che, quien creía en el trabajo voluntario como camino para su formación en la lucha revolucionaria. El Che analizaba que en la educación anticapitalista, era imprescindible librar una batalla cotidiana contra la enajenación que produce el trabajo convertido en mercancía. Veía al trabajo voluntario como una de las posibles expresiones de un tipo de trabajo liberado de la coacción del capital y del mercado.

Otro debate necesario, vinculado con la relación teoría-práctica, es el tema de la dogmatización de la teoría. Muchas veces, los compañeros y compañeras considerados “intelectuales” por el movimiento revolucionario, comparten muy poco de las vivencias de este movimiento, salvo en momentos en que actúan como “docentes”, “enseñando” de manera directa o a través de sus libros, lo que “el pueblo debería saber para luchar mejor”. Es una reproducción de las concepciones iluministas, en la que se perjudican fuertemente tanto la teoría como las prácticas.

Es importante a la hora de repensar los horizontes de la formación política, someter a crítica no sólo la cultura capitalista, sino también aquellos modelos que en nombre del socialismo cimentaron diferentes corrientes de dogmatismo, una de cuyas características comunes es la negación de la dialéctica marxista, que permite establecer el carácter cambiante, las fuentes del movimiento, la historicidad de los procesos. Los enfoques dogmáticos, simplifican el análisis de la realidad en unas pocas contradicciones antagónicas –retrato en blanco y negro-. Desde esa lógica, se reacciona ante los procesos de despolitización y desideologización de los movimientos, regresando a los enfoques tradicionales de homogeneización política que no favorecen el análisis del complejo mundo en el que estamos insertos, quienes aspiramos a revolucionarlo. Se reproducen modelos de enajenación de los sujetos, al reforzar la vivencia de un saber que desvaloriza el conocimiento construido por los colectivos populares.
La necesidad de colocar en el centro de la acción política la tarea de formar un bloque político social contrahegemónico, no puede resolverse pretendiendo instalar una lógica falsamente homogeneizadora de las diferencias

– Es una pedagogía de la autonomía. Entendemos la autonomía como la capacidad de las organizaciones populares para determinar por sí mismas sus rumbos, sus proyectos, las maneras de realizarlos, sin volverse instrumentos de políticas que se resuelven sin su protagonismo. Aun aceptando las posibilidades que ofrece el Estado nacional como trinchera de disputa de las políticas de soberanía nacional y popular, es necesario cuestionar las concepciones que niegan la autonomía de los movimientos populares, y pretenden manipularlos desde la gestión estatal, atravesada como está la misma por fuertes lógicas de burocracia, clientelismo y corrupción. La autonomía de los movimientos populares, en esta perspectiva, no significa la reclusión en un lugar testimonial de crítica o de oposición a uno u otro gobierno, sino la capacidad de los mismos para actuar desde sus intereses y necesidades, en diálogo con otros movimientos, y si es conveniente, interpelar o apoyar a los diferentes niveles de los gobiernos que pueden favorecer una resolución positiva de sus demandas.

– Es una pedagogía anticapitalista, antiimperialista, de liberación nacional e internacionalista. Frente al ascenso de las movilizaciones populares que se enfrentan a las políticas de saqueo y destrucción de nuestras sociedades, estimuladas por el deterioro en el imaginario social del mito publicitario de los años 90 sobre los supuestos beneficios de las políticas neoliberales, la respuesta desde las fracciones del poder es el resurgimiento y fortalecimiento de tendencias militaristas, guerreristas, con las que se disponen a defender, reproducir y ampliar la explotación de los pueblos oprimidos. En esta dinámica se ponen a la orden del día nuevas invasiones, golpes de estado, intervenciones, bases militares, aumento de la carrera armamentista, políticas de desestabilización de los regímenes democrático populares. Se plantea un escenario internacional en el que cobran un fuerte protagonismo las propuestas antiimperialistas, que enfrentan el nuevo reparto del mundo que promueven las corporaciones transnacionales, y los grandes bloques imperialistas.

La Educación Popular tiene el desafío de asumir un aporte concreto en las batallas de liberación nacional, de defensa de la soberanía, en los procesos antiimperialistas locales, regionales y continentales, en la gestación de alternativas frente a los bloques de poder mundial.

La batalla antiimperialista, como dimensión específica de la lucha anticapitalista, implica conocer mejor las modalidades que asume hoy esta dominación, y en particular sus mecanismos de generación de consenso y de cooptación de las fuerzas sociales, y de los centros de producción de conocimiento. El poder mundial disputa e intenta apropiarse de todo el campo de los saberes, desde los saberes académicos, generados en los centros propios de investigación, hasta los saberes populares, a los que no sólo aspira a “conocer”, sino también a “poseer” y “patentar”

Desde la Educación Popular realizamos una revalorización del saber popular en la lucha contrahegemónica, que tiende a resguardar los conocimientos acumulados por los pueblos originarios, las comunidades campesinas, las mujeres de los sectores populares, como parte de las “armas” de la resistencia, de su capacidad de sobrevivencia y de gestión de alternativas.

El internacionalismo, en las condiciones de globalización del capitalismo, es una exigencia de nuestro proyecto político pedagógico. Comprender las relaciones existentes en el mundo hegemónico, ha vuelto más complejas las luchas reivindicativas y políticas. En tal sentido se trata no sólo de asumir, como lo hace la Vía Campesina, la consigna de “Globalicemos la lucha, globalicemos la esperanza”, pensadas estas “globalizaciones” en una perspectiva contrahegemónica. Es fundamental también hacer del internacionalismo práctico, de la solidaridad con los que luchan en cualquier parte del mundo, una manera de autoeducarnos, de formar nuestra sensibilidad ante los sufrimientos y dolores, sueños y esperanzas en cualquier rincón del planeta. Estas vivencias internacionalistas amplían al mismo tiempo nuestros horizontes de análisis, y nos permiten aprender de las múltiples experiencias de lucha que se desarrollan en nuestro tiempo.

– Es una pedagogía feminista, socialista, libertaria, del “buen vivir”. Nuestra meta es crear colectivamente, en un diálogo fraternal con los diferentes colectivos de lucha, un proyecto que permita el encuentro de las propuestas emancipatorias, libertarias, que los pueblos han ido inventando en su marcha. No se trata de la suma de demandas, sino de la ampliación del horizonte de nuestros sueños. Es por ello una pedagogía de cuerpos en movimiento, de sujetos colectivos, de socialización de los saberes y de las esperanzas, de creación de nuevas relaciones entre los diversos géneros, y de los seres humanos con la naturaleza.

El paradigma libertario anima nuestras iniciativas, cada vez que pensamos a la educación “como práctica de la libertad” –de acuerdo con las primeras búsquedas “humanistas” de Paulo Freire-. Y es desde esa libertad que imaginamos la posibilidad de que la humanidad vuelva a plantearse como meta el proyecto socialista. Un proyecto que necesariamente tendrá que enamorar la lucha anticapitalista con la lucha antipatriarcal y anticolonial. Que requiere de la mirada crítica de todas las experiencias realizadas hasta el momento, en nombre del socialismo.

Con esta concepción de Educación Popular intentamos trabajar. Nuestra propuesta es inacabada, y no pretende ser más que un aporte al diálogo que puede realizarse en cualquier ámbito donde haya sujetos con disposición a la lucha y al diálogo creativo.

Nos resulta sumamente auspiciosa la multiplicación de experiencias de Educación Popular que vienen promoviendo diferentes movimientos sociales. También valoramos la gran batalla que están dando los educadores y educadoras que defienden la educación pública, como espacio fundamental de lucha política y pedagógica. No creemos que haya que optar obligatoriamente por un lugar u otro de construcción de la propuesta, sino que las posibilidades que tenemos en este momento, nos permiten trabajar críticamente en los más diversos campos de acción

Entendemos que sería sumamente productiva la creación de espacios comunes en los que podamos problematizar las experiencias en las que participamos, de manera de aprender colectivamente de las mismas, y fortalecerlas, identificando sus debilidades, y sumando fuerzas para superarlas.

La Educación Popular está en una encrucijada. Si se conforma con ser una metodología “democrática” de intervención social, con fines de inclusión de los marginados y marginadas, quedará atrapada en las redes fuertes y resistentes del poder, que se rehacen a cada paso.

Quisiéramos pensar que en sus diferentes expresiones, tenderemos a multiplicar la experiencia desde el lugar de la rebeldía, de la insubordinación frente a todas las dominaciones. A hacer de la Educación Popular el lugar donde la indignación, la rabia, el deseo, y las esperanzas de cambiar la vida encuentren no sólo su lugar, sino también un camino posible.

Fuente: la-educacion-popular-en-clave-de-debate-por-claudia-korol

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En Argentina: La Escuela de Educación Popular llega a la ciudad

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La pedagogía crítica: entre la dialéctica del pesimismo y de la voluntad

Iliana Lo Priore

 La pedagogía crítica constituye una opción de cambio para los docentes de todos los niveles del sistema educativo. Esta reflexión intenta provocar búsquedas, ahondar en la relación dialéctica que implica, para que el sujeto consciente de la importancia de la centralidad pedagógica, propicie experiencias cotidianas donde se dé el salto entre la intencionalidad a la realización de la pedagogía crítica.

Para Gramsci «el pesimismo es un asunto de la inteligencia; el optimismo, de la voluntad». Referir estos dos términos, pesimismo y voluntad en su significación gramsciana, para enmarcar el contexto subjetivo en el que creemos se enmarca dialécticamente la continuidad actual del desarrollo de la pedagogía crítica venezolana-indoafrolatinoamericana, nos parece pertinente. Esta pertinencia la inferimos de las necesidades objetivas de nutrir mucho más, y desde enfoques diversos, el pensamiento epistemológico, teórico y metódico pedagógico alternativo, así como de la necesidad de la construcción organizada de movimientos, colectivos y grupos, también diversos pero convergentes en plataformas político-ideológicos para cambiar efectivamente las instituciones escolares y la educación en general a través de nuevas e innovadoras prácticas transformadoras de los sujetos pedagógicos (estudiantes, docentes, comunalidades y otros).

La necesidad de desarrollar mucho más un pensamiento pedagógico crítico se comprende a partir del requerimiento de desembarazarnos de concepciones que son reproductoras de la sujeción dominante hegemónicamente de los potenciales sujetos pedagógicos emergentes y de las dinámicas de las instituciones escolares.

Es imprescindible que, para emancipar a los sujetos, se emancipe al pensamiento que los guíe. Sin un pensamiento liberado de sus lógicas reproductoras, no habrá prácticas educativas liberadoras. Por supuesto, en ese proceso de liberación del pensamiento de los sujetos, estos son autoliberadores, ya que nadie podrá sustituirlos en esa tarea, por cuanto deberá ser obra de ellos mismos a fin de que sea auténticamente liberadora. Sin que esto excluya, por el contrario, la interacción incitante y motivadora necesaria con los co-sujetos u otros como ellos que en recíproca concientización liberadora y constituidos como comunidades que practican la ética comunicativa, dialógica o interdiscursiva que los cohesiona reconocedoramente, formulan y acuerdan proyectos consensuados. Aquí es estratégico construir saberes y conocimientos rigurosos y sistemáticos que superen la conciencia ingenua, falsa o alienada teórica e ideológicamente, así como evitar el teoricismo paralizante por no ser derivación de acertados diagnósticos de la realidad educativa implicante que se trata de cambiar.

Asimismo, la voluntad o práctica transformadora, implica liberar a su vez la acción individual y colectiva de las estructuras institucionales o normativas reaccionarias que la sujetan o limitan para su actuación emancipadora. De lo que se trata en este aspecto, es de desatar y animar la voluntad de cambio sin caer en el optimismo ciego del voluntarismo, que invoca el practicismo desconociendo los diagnósticos y los aportes de la reflexión teórica que son la guía imprescindible para orientar y afirmar las potencialidades y reconocer las posibilidades ciertas para lograr acciones pedagógicas pertinentes. Aunque se proclame lo contrario por los voluntaristas, no hay acción sin teoría que la guíe. Por ello, es clave entender que las transformaciones dependerán de la capacidad de acción y poder de los sujetos del cambio pedagógico radical.

Para concretarse el pensamiento crítico en prácticas de transformación educativa requiere de mediaciones organizativas de los sujetos, mediaciones autónomas, inclusivas de la pluralidad de opciones y proyectos críticos, para cambiar las prácticas educativas y en consecuencia sus instituciones escolares.

Tomado de: http://www.equipocritica.org/analisis-de-la-educacion/la-pedagogia-critica-entre-la-dialectica-del-pesimismo-y-de-la-voluntad/

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Las prácticas pedagógicas y el proceso ideológico de dominación en la enseñanza de las ciencias (Parte II)

 Maximiano Millán G

En anterior prublicación con el mismo nombre de este artículo, nos referiamos a la existencia de un modelo de enseñanza paradigmático que se ha mantenido en el tiempo y que se ha salido con la suya todas estas décadas, permitiéndonos realizar renovaciones y modificaciones que no resolvieron para nada el problema de la calidad en la educación, y que por ello era necesario entonces darle nombre a este problema paradigmático. Y más importante, a nuestro humilde entender, es descubrir los procesos que le han permitido mantenerse en el tiempo.

Para ello propusimos desde una sana lógica de la metodología marxista, necesitamos entonces encontrar las leyes que han creado este paradigma educativo y que le ha mantenido durante décadas formando a nuestros estudiantes para “no saber”. Nos interesa además, y sobre todo, la ley que rige sus cambios, su evolución, es decir, el tránsito de una forma a otra, de uno a otro orden de interdependencia. (Marx, 1867, 8)

En el anterior articulo publicaso este problema se abordo desde la perspectiva burocratica y la política. A continuación abordaremos el tema central del paradigma que analizamos desde dos nuevas perspectivas.

  1. La perspectiva histórica

Estamos entonces comenzando a descubrir las razones existenciales del paradigma educativo que se ha mantenido a lo largo de los últimos cincuenta años. Es la lógica educativa de la clase dominante venezolana que se apoderó del proyecto democrático popular que salió a la calle a derrocar al Gral. Marcos Pérez Jiménez en 1958.

La odiosa pero muy conveniente división de clases heredada de la colonia, se mantuvo y quizás se estratificó, luego de la Guerra Federal. Al entrar al S. XX ocurren en Venezuela y el mundo dos acontecimientos que se complementaron: en primer lugar los capitalistas petroleros norteamericanos salen por el continente buscando fuentes energéticas para establecer la doctrina Monroe y asegurar el consumo de energía de los EEUU. En segundo lugar, en Venezuela se descubre un potencial petrolero que fue visto por estos capitales como la gran oportunidad de tener un proveedor seguro de este mineral.

A partir del trienio de 1945-1948 estos grupos familiares comienzan a ser más partícipes de las decisiones del Estado, al comenzar a invadir con sus miembros los espacios de representación de la incipiente democracia que pretendió surgir desde estos años.

De acuerdo con el estudio realizado por Brito Figueroa (1972), fueron dos vías las utilizadas por estos grupos familiares para enriquecerse utilizando los fondos del Estado. La primera, haciendo negocios con el gobierno de turno, no hubo desde ese trienio y hasta 1985 ningún entorno de ningún presidente o dictador venezolano, en los que varios grupos de esas familias estuvieran realizando acuerdos, ganando licitaciones, promoviendo ministros o simplemente asesorando a dichos gobiernos. En estos negocios no era prioritario si el erario público salía ganando o perdiendo, lo importante era la ganancia familiar que este negocio dejaba. Encontraron incluso mayor facilidad para enriquecerse en la importación de bienes y en la producción de servicios al Estado que en promover las industrias nacionales o la producción de alimentos para nuestro pueblo.

La segunda forma de generar un capital para realizar grandes negocios privados fue el lavado de dólares provenientes del narcotráfico y con ese capital financiar especulativamente la venta y compras de divisas extranjeras o la adquisición de medios de comunicación que les lavaran también su imagen.

De tal manera que desde la perspectiva de la lucha de clases, en las décadas finales del siglo pasado, la clase dominante de este país se entronizó en el poder político del Estado. En no pocos casos de forma directa, miembros de estas familias eran ministros de gobierno, y en otros casos asociándose a los partidos políticos que formaban parte del status quo, incluidos los de izquierda.

Ello le permitió a esta clase dominante, preparar un sistema educativo acorde a sus intereses de dominación y es por ello que la aceptación de esta clase como “natural” dueña del poder político, era algo que se le trasmitía (¿trasmite?) perfectamente a los estudiantes venezolanos.

Se enseñó a votar pero no a participar activamente en la política, hasta tal punto que se consideró importante despolitizar los centros educativos, con excusas como aquella de que la política es sucia. De la misma manera, se enseñó a nuestros niños y jóvenes a formarse para el trabajo, o mejor dicho a formarse para vender su fuerza laboral y verlo como algo normal y necesario para vivir en esta sociedad. Nadie bien educado, podría cuestionar el sistema.

Este sistema educativo vino de la mano de la organización política desde sus inicios y siendo Latinoamérica un continente bajo la hegemonía capitalista de los Estados Unidos, dichas organizaciones políticas utilizaron este sistema como “… el puente necesario para la legitimación sutil de nuevas formas culturales de dominación: la de la colonialidad simbólica en la configuración del mundo.” (Quintar, 2004, página 181)

Esto hace necesario descubrir las enseñanzas y prácticas pedagógicas que preparan la mentalidad y la conducta de los niños, parafraseando a Ponce, para aceptar como normal la existencia del sistema capitalista de explotación. (Ponce, 1938, 110) (El resaltado es nuestro)

Es necesario entonces dar respuestas a preguntas como ¿Cuáles prácticas pedagógicas de los profesores y maestros trasmiten el modelo de dominación hegemónico capitalista?

Estas prácticas de dominación se han ocultado durante todos estos años bajo otros nombres. Los modelos de enseñanza / aprendizaje han cambiado mucho, pero debajo de ellos, estas prácticas se han mantenido dentro del aula.

Coincidimos con Gil y de Guzmán en que “… tras la idea vaga de enseñanza tradicional existe un modelo coherente de enseñanza/aprendizaje por transmisión/recepción de conocimientos ya elaborados (Gil ,1983; Millar y Driver, 1987) y que la renovación de la enseñanza no puede ser cuestión de simples retoques, sino que presenta las características y dificultades de un cambio de paradigma” (Gil Pérez y de Guzmán Ozámiz, 2001, 33)

En un segundo momento nos veríamos obligados a preguntar y responder ¿Cuáles serían las características esenciales de la práctica pedagógica emancipadora en la enseñanza de las ciencias? Se hace necesario entonces adentrarnos en una búsqueda teórica sobre el pensamiento emancipador o crítico, para encontrar una práctica pedagógica coherente con el Socialismo del siglo XXI.

  1. La perspectiva del modelo de desarrollo.

Otra forma de abordar el problema de este paradigma tradicional es a través del modelo de desarrollo que nuestra sociedad ha tomado para sí. Si observamos la manera mediante la cual esta sociedad se ha visualizado como desarrollada, entonces podremos comprender, hacia dónde ha dirigido sus fuerzas en la preparación de nuestros jóvenes.

Es notoria en la actualidad venezolana, la división de nuestro pueblo en dos bloques políticos, que tienen a su vez grandes diferencias en la manera de entender el modelo de desarrollo económico que como sociedad deberíamos seguir.

Se hace necesario, acercarnos a la historia de las primeras concepciones sobre desarrollo, que influyeron sobre la estructura social de nuestro país y en específico sobre las políticas desarrolladas por la clase dominante y el Estado de bienestar creado por su dirigencia política correspondiente.

Varios autores colocan en el comienzo de la posguerra europea, el inicio de la concepción que sobre el desarrollo manejamos de este lado del mundo.

En 1950 un documento de la ONU (Organización Naciones Unidas) planteaba que para lograr el crecimiento económico “Las filosofías ancestrales deben ser erradicadas; las viejas instituciones sociales tienen que desintegrarse; los lazos de casta, credo y raza deben romperse;” (Escobar, 2007, 20) es decir los pueblos pobres de la periferia, entiéndase África, Asia y América Latina, tenían que dejar de ser ellos mismos y parecerse cada día más a los que habían alcanzado el crecimiento económico, es decir los Estados Unidos y Europa. “Se planteaba, entonces, como la tarea fundamental el cambio de actitud frente al desarrollo, condición indispensable para lograr abandonar el subdesarrollo y pasar a formar parte del mundo civilizado capitalista y occidental.” (Ornelas, 2011, 26)

En el mismo estudio Escobar reconoce que aunque estas expresiones, se corresponden más con una visión colonialista y no desarrollista, en el resto de ese estudio se puede visualizar que “el discurso del desarrollo se rige por los mismos principios” (Escobar, 2007, 29)

Estamos entonces ante una categoría de pensamiento que partió de una propuesta excluyente y desarraigadora del ser de nuestros pueblos pobres. Un concepto que ayudó no solamente a construir toda una estructura de dominación política sobre nosotros sino que además de crear toda una teoría ideológica sobre si mismo logró al mismo tiempo convencernos de que no somos desarrollados como ellos y que tenemos que aceptar casi como un regalo, esta concepción.

¿Cómo se adueño esta concepción de “desarrollo” del mundo de nuestra subjetividad?

Resulta muy claro y contundente que este modelo, sirvió de base para endeudar a nuestros países financieramente con nuestros “donantes”. Todo en función de mantener la hegemonía dominante ante el comunismo soviético. Y mantener a todo el continente ideológicamente enganchado a su modelo.

Es de hacer notar, que aunque los Estados Unidos comenzaron a reducir su asistencia extranjera a partir del gobierno de Johnson, otros países ricos compensaron “generosamente” esta falta.

Por lo tanto nos encontramos ante una razón política e ideológica. Las necesarias donaciones del mundo capitalista aseguran por una parte un eterno dominio sobre los países más pobres y por otro lado, lograron compactar un bloque ideológico que evitaría el crecimiento de la influencia comunista entre ellos.

Aunque a partir de la década de los 70, nadie reporta utilizar el enfoque del déficit financiero como ideología que endeuda a los países no desarrollados, Easterly demuestra en varios casos de ayuda reciente, que su “espíritu” ronda en la forma de actuar de los organismos financiadores mundiales. (Easterly, 2003, 40) Bastaría ver las soluciones propuestas por el Banco de Europa para la flotación de la economía griega, el año 2011: disminución de la inversión pública y recepción de préstamos extranjeros para lograr que las empresas privadas desarrollen la estancada economía del país. ¿Suena diferente este discurso?

Pero el fulano desarrollo no llegó. Ya en la primera década de este siglo, el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales advertía: “Las reformas económicas neoliberales ejecutadas desde hace más de quince años en la región han modificado sustancialmente la economía y la sociedad de los países del área. Sin embargo, no ha sido posible dinamizar las economías, disminuir la desigualdad social, ni abatir los niveles de pobreza” (CLASO, Declaración de Río, 2008)

Sólo cuando entendamos que el centro del proyecto de crecimiento de una nación es para la totalidad de sus integrantes y que este proyecto incluya “… la efectiva mejoría de las condiciones de vida de esa población, el crecimiento “económico se transformará en desarrollo.” (Furtado, 2008).

Toca entonces desmontar este aparato ideológico desarrollista, para asegurar que las futuras generaciones puedan vivir en un país que mejore la condiciones de vida de su población, como dice Furtado. Un país en donde, citando a Rousseau no haya “ningún ciudadano (que) sea suficientemente opulento para poder comprar a otro, ni ninguno bastante pobre para ser obligado a venderse,“ (Rousseau, 1762. 48)

  1. Las categorías esenciales del pensamiento crítico y sus consecuencias en la práctica pedagógica.

En el año 2007 Franz Hinkelammert, propuso tres puntos para desarrollar un “marco categorial” de lo que llamamos pensamiento crítico o teoría crítica. Dichos puntos fueron: “la ética de la emancipación, la justicia como orientación del proceso de emancipación y la relación de sujeto y bien común, que subyace al proceso” (Hinkelammert, 2007, 402). Tomaremos cada una de estas categorías y aportaremos las implicaciones que sobre el proceso de enseñanza aprendizaje tienen en nuestra humilde opinión.

La primera de ellas surge de la composición que hace Hinkelammert de dos citas de Marx. En dicha composición Marx hace dos sentencias contra “los dioses del cielo y de la tierra”. La primera por no reconocer que “el ser humano es el ser supremo para el ser humano”. La segunda por permitir que en su nombre “el ser humano sea un ser humillado, sojuzgado, abandonado y despreciable” (Hinkelammert, 2007, p. 403).

De estas dos sentencias podemos decir como Hinkelammert; “El ser humano, al ser el ser supremo para el ser humano, trasciende al propio ser humano como es y se transforma en exigencia. Marx expresa esta exigencia: “Echar por tierra todas las relaciones en que el ser humano sea un ser humillado, sojuzgado, abandonado y despreciable.” (Hinkelammert, 2007, p. 404) Esta exigencia de Marx tiene en nuestra humilde opinión, unas muy interesantes aplicaciones didácticas.

La relación de dominación que se establece entre profesor / estudiante en donde el gigante lo sabe todo y el otro es en muchos casos humillado y sojuzgado no puede ser aceptada y debe ser execrada de nuestras prácticas pedagógicas.

El estudiante debe pasar a ser el centro del hecho educativo y el profesor pasar a un segundo plano, puesto que nada hay más importante que la humanización del estudiante. El ser humano debe trascender su condición para humanizarse, por lo tanto el estudiante debe sentir que se le reta a crecer desde su propia condición y obviamente desde una posición de dominado el nunca estará en disposición de cumplir con esta exigencia.

Cualquiera que sea maestro o docente, sabe que cambiar el centro de atención de los estudiantes en el aula hacia ellos mismos, es de las cosas más difíciles, puesto que lo normal es que desde los primeros niveles de educación formal a ellos se les ha indicado todo, desde cómo tomar el lápiz hasta qué respuesta o párrafo copiar en el cuaderno.

La segunda categoría, la justicia como orientación del proceso de emancipación, parte del concepto de injusticia que Hinkerlammert deriva de la conclusión de Marx luego del análisis del concepto plusvalía: “Por tanto, la producción capitalista sólo sabe desarrollar la técnica y la combinación del proceso social de producción socavando al mismo tiempo las dos fuentes originales de toda riqueza: la tierra y el trabajador.» (Marx, citado por Hinkerlammert, 2009, 408) Por lo tanto es injusto aquel que produce riqueza socavando las dos fuentes originales de ella: la tierra y el trabajador.

¿Es necesario demostrar que el sistema capitalista está socavando y más aún destruyendo la madre tierra? ¿Acaso la pobreza no es fruto de la acumulación de riqueza de unos pocos?

Esta categoría implica para el modelo educativo, un compromiso real por parte del docente y de todo el sistema, de que su labor, y todo su accionar, sea preferencialmente a favor de los estudiantes y sobre todo de los más pobres. Mas que un compromiso una consagración.

No podemos educar correctamente o con calidad, si dejamos de lado a los estudiantes que viven en la pobreza. Sería injusto evaluar con el mismo criterio al que viene de una casa digna y con suficiente espacio para estudiar que al que viene de un hogar con un promedio de personas mayor a la media nacional.

Debemos estructurar en todas nuestras escuelas el horario completo, para que los docentes de media podamos armar equipos que visiten a los más necesitados y asegurar que no abandonen los estudios por falta de ayuda. Incluso, si fuera posible, convertirnos en agentes de denuncia o de enlace con el Estado o las instituciones de este que pudiesen resolver los problemas que aquejan a nuestros estudiantes mas necesitados.

Finalmente la tercera categoría, la relación de sujeto y bien común que subyace al proceso, surge como consecuencia de colocar al ser humano como centro del proceso emancipador y visibilizar la injusticia como medio del enriquecimiento de los poderosos y el empobrecimiento de grandes masas de seres humanos.

Hinkelammert cita a San Ireneo para ejemplificar la razón de ser de este bien común “Gloria dei, vivens hommo” (Hinkelammert, 2009, p. 410) La Gloria de Dios es vida en el hombre. Mons. Oscar Romero, obispo de San Salvador, asesinado en 1980, al recibir el doctorado Honoris Causa en la Universidad de Lovaina, tradujo la misma frase de la siguiente manera “La Gloria de Dios es que el pobre viva”. Esto es debemos vivir todos y vivir bien, empezando por los más pobres.

Por supuesto que las implicaciones educativas de esta categoría tienen mucha relación con la anterior. Bastará con remarcar la necesidad de mejorar nuestros indicadores de evaluación para tratar a los estudiantes con menos recursos de manera preferencial sobre los otros, puesto que la situación histórica de nuestro pueblo nos ha hecho desiguales por la lógica del capitalismo.

Existen por supuesto otras categorías, otros autores, que pudiesen estudiarse y visualizar sus implicaciones en las prácticas pedagógicas, pero por el espacio de este trabajo con este marco bastará para trasmitir la importancia de buscar la manera de cambiar para siempre esta forma de trasmitir el modelo hegemónico de explotación del hombre por el hombre.

  1. Conclusiones preliminares:

Hay que buscar técnicas y prácticas que permitan voltear la responsabilidad de la formación al estudiante. Puesto que es él el que tiene que vivir un proceso de humanización, nuestra función es servir de ejemplo como proceso de vida mas adelantado en el tiempo y facilitador de su proceso. Estas son sólo algunas de las acciones que como docentes tendríamos que tomar dentro del aula para colocar al estudiante como centro de la práctica pedagógica, la creatividad queda abierta para los que quieran cambiar.

Los medios de comunicación y la invasión cultural a través del sistema educativo, jugaron un rol preponderante en ese proceso de convicción que transformó nuestra subjetividad y que nos convenció de que era “el desarrollo como una especie de generosa oportunidad ofrecida por los países más desarrollados del capitalismo a los países latinoamericanos que ávidamente buscaban fórmulas para superar sus problemas seculares de pobreza, desigualdad y exclusión” (Ornelas, 2003, 26)

Los cambios realizados hasta ahora son muy tibios y más bien reformadores, no revolucionarios. Se necesita, entre otras cosas, un trabajo conjunto de formación de docentes revolucionarios, que junto a los cambios políticos ya comenzados y una visión paradigmática de la educación, afronte el cambio de paradigma en la educación y en la enseñanza de las ciencias.

Nuestras clases de matemática o ciencias o cualquier área de conocimiento deben demostrar la destrucción del planeta por parte del capitalismo, deben denunciar la injusticia de la riqueza por medios especulativos, sino lo hacemos ¿Para qué enseñamos?

 Fuente del artículo: https://drive.google.com/file/d/0B93AeKPzudhgTnpJQ3FsVFJEeVk/view

Fuente de la imagen: http://caiohostilio.com/wp-content/uploads/science-and-ideology.png

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India: How UoH and JNU Have Taken Us From Public Protest to Public Pedagogy

Fuente: thewire.in/ Por Pramod K. Nayar/ 27 de Abril de 2016

In the public debates around key concepts raised by the students, democracy finds its greatest strength: the right to speak, the right to be heard and the right to plurality

Fotografia: Two spaces in India have been radically transformed since January 18, 2016: the educational institution and the public space of the town/city.

January 18, 2016 saw the first protests over the suicide of the Dalit student-scholar, Rohit Vemula, at the University of Hyderabad (UoH), driven to despair over his suspension from residential areas of the educational institution by a university order, allegedly at the behest of a ruling party’s local member of parliament, and unfairly tried before being convicted. On February 12, 2016, Kanhaiya Kumar, president of the Jawaharlal Nehru University Students’ Union (JNUSU) was arrested on sedition charges for allegedly raising anti-India slogans at a student gathering. Widespread protests across the country resulted, and we saw a merger of both ‘causes’ in the protests.

Numerous public intellectuals, activists, jurists, educationists, and politicians gave interviews, wrote opinion pieces, joined campaigns and signed petitions. Processions and protests also included, expectedly, shut-downs of educational institutions, street protests and online campaigns across Indian cities. Heated debates on television were accompanied by letters to respected newspapers from parents, former teachers, alumni of these institutions and others. Worldwide coverage came in the form of BBC and CNN reportage and signature campaigns by academics, submitted to the Indian government, the president and others.

What do the protests congealing around Rohit/UoH and Kanhaiya/JNU mean for the landscape of ‘public pedagogy’ and how might they transform the scene of education itself, if followed through?

Public pedagogy, as theorists such as Henry Giroux have defined it, is an essential system of education that works outside institutions:

learning and education happening outside of formal schooling systems and position informal spaces of learning such as popular culture, the Internet, public spaces such as museums and parks, and other civic and commercial spaces, including both old and new social movements, as sites of pedagogy containing possibilities for both reproduction and resistance.

The protests around Rohit/UoH and Kanhaiya/JNU moved out of public educational institutions to public spaces: the streets. The streets and open spaces outside public offices, government buildings in the campaigns such as ‘Chalo UGC’become, I propose, spaces of education.

There is, in other words, an educative force and appeal in the protests. Pedagogy, said Henry Giroux, ‘is not simply about the social construction of knowledge, values, and experiences; it is also a performative practice embodied in the lived interactions among educators, audiences, texts, and institutional formations’. We saw these interactions in the above protests.

Public pedagogy as embodied in the protests is essential to India’s democracy for several reasons.

First, it takes theories and ideas, ideologies and ideologies from the classroom to the public space of debate. Point-counterpoint, the clash of ideologies (SFI/ABVP, Congress/BJP, Marxist/Neoliberal) were embodied in the speeches and discussions outside the institution and thus explicated in real-time in a real-life situation. This is a pedagogy that emerges from outside the institution as well, when thinkers and commentators as diverse as protesting mothers and lawyers (Teesta Setalvad) inform the public of what wrongs have been perpetrated and, more importantly, what is at stake.   This is therefore a pedagogy of the public, emerging from outside the licensed scholarly world of academia and is more akin to cultural work around social justice and ideas of democracy.

Second, ideas of nationalism, continuing discrimination, identity, patriotism, freedoms (of various kinds) were articulated in ways that these became, at least for the duration of the protests, a public lingua franca. Here protests that debated key concepts were pedagogic for the public (okay, the public that cared to listen, exactly as in a class room). It brought to public attention issues of academic freedoms, the right to protest, the modes of social integration, the subtleties of discrimination and the education policies around, say research programs in universities. This pedagogy for the public is an important development in Indian democracy because it is not a set of state-governed instructions as to what to think or how to think. Public pedagogy cohering around Rohit/Kanhaiya and concepts of discrimination or freedoms mobilizes public sentiment through the instruction generated by the protests.

Third, the protests around identity and concepts such as freedom or nationalism altered the polis. The polis, wrote Hannah Arendt, ‘is the organisation of the people as it arises out of acting and speaking together’. Thus, the polis was a pluralised space, with arguments and counterarguments around abstract ideas of nationhood and identity being articulated in a blurring of advocacy, education and activism.

Fourth, it expanded the public educational institution to encompass the street at a time when the space of public institutions is shrinking. Judith Butler writing about the Occupy movement: by “performatively laying claim to public education … precisely at a historical moment in which that access is being shut down”, through budget cuts, censorship and fee-hike, the protests symbolically lay claim to “buildings that ought properly, now and in the future, to belong to public education.” The public institution where debates around abstract concepts and concrete social inequities may be debated extends into the public space of the city when these protests move out of the walls. The public institution is then projected as a space where these inequities are institutionalised, even as they are spaces segregated from the surrounding city or context. The protests in these two cases demonstrated how the institution only reflects its surrounding social realities, as the nation yet again learnt what it meant to be inside places of higher learning devoted, ostensibly, to ideas of equality, freedom and justice. The protests also underlined the need for public institutions to be truly public and not subject to ideological regimentation, to be truly public and plural.

Fifth, the direction in which protests such as these move is not determined by an agenda from the outside or from within an educational regime. It emerges from within the very recognition of what is at stake: freedom from discrimination, freedom to access equality and social justice, etc. We can see the protests as public pedagogy for the political learning they disseminate about what it means to be a part of the Indian public. These protests took a crisis within public institutions into the public outside the institution so that they fed off each other.

Sixth, the public pedagogy the protests embody is about publicness, about being a concerned public. By drawing attention to structures and regimes of exclusion – including censorship, which is a process of excluding words – the protests educate us on what is at stake in being a public, a polis. This is not to say that politics replaces education. Rather, from a theoretical standpoint, education for the public is drawn from a political campaign and thereby it, the public, understands itself better as a public.

The Rohit/Kanhaiya protests are important because of these pedagogic effects they can potentially generate, for the ideas around which they cohered and for the political learning they offer to the ones who heard them. In the public debates around key concepts, democracy finds its greatest strength: the right to speak, the right to be heard and the right to plurality.

Pramod K. Nayar is a Professor at the University of Hyderabad

 

Enlace original:  http://thewire.in/

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Carlos Ridolfi: al analizar el estado de la educación en Italia «Hay esperanza»

Muchos se preguntan sobre el estado de la educación y la escuela en Italia, y lo hacen con referencia a la vida y obra de maestros como Don Lorenzo Milani, Mario Lodi, Gianfranco Zavalloni

ANDRIA – 22 DE DE ABRIL 2016 / MICHELE DI CORATO

En un muy relevante evento que tuvo lugar el pasado jueves en la Biblioteca Diderot,  Carlo Ridolfi, coordinador de la Red para la Educación manifestó que «Hay esperanza si sucede …»  al tratar de tener una visión más completa de la vocación y la democracia educativa.

» En la era de la competencia frenética – explica Ridolfi – se requiere que todos los componentes del ámbito educativo y pedagógico (padres, profesores y trabajadores sociales) deben cooperar para fortalecer sus relaciones, con el fin de hacer una vocación no sólo en las nociones de transmitir, sino también en los estilos de vida para convivir. Y es esencial que  se reafirme el  principio de la esperanza contra el cinismo, el retorno a la pureza de muy lejos del axioma homo homini lupus «

En su disertación explicó que hoy en día, hombres y mujeres de diferentes orígenes sociales se preguntan sobre el estado de la educación y la escuela en Italia, y lo hacen tomando como referencia a la vida y obra de maestros como Don Lorenzo Milani, Mario Lodi, Gianfranco Zavalloni.

Sobre estos excelsos autores refirió que la enseñanza incuestionable dejada por Mario Lodi fue sobre tener ideales desordenados educativos como una opción para una escuela democrática y culturalmente anti-dogmática, desarrollar modelos de formación anti-autoritarias activos) y  procedimientos educativos que favorecieran que todos los estudiantes tuviesen una opción para su enseñanza-aprendizaje . Indicó que el maestro Lodi, era un apasionado en la defensa de los puntos sobre la calidad de la enseñanza con nuevos lineamientos para la Educación de finales del siglo XX:

  • la apertura para el Medio Ambiente (educación se alimenta de las oportunidades educativas de la ciudad entendida como aulas descentralizadas)
  • la integración de la diversidad de personas con discapacidad,
  • Clase alternancia / intraclase (dando al escenario para laboratorios: los centros de interés, ángulos educativos, estudio de música / teatro / pictórica, etc.),
  • la práctica del trabajo del grupo de investigación (posible en un taller de la escuela método: taller donde se aprende a aprender)
  • y la identidad de la educación de la Comunidad (posible en un jardín de infancia de las relaciones humanas).

Por ello Mario Lodi fue una estrella indiscutible, el líder reconocido de un grupo de diseñadores y probadores de una manera diferente de la teoría y la práctica en la educación. Fue un critico de las catedrales académicos, donde la pedagogía sólo llevaba ropa adecuada para volar alto: allí, donde se puede cocinar las ideas intemporales y abstractas, lejos de las «variables» sociocultural en el que se reflejan las generaciones más jóvenes todos los días. A mil millas de distancia de la Escuela real y militante, la experiencia de teatro todos los días para las niñas y para los niños. Mario estaba a punto de entregar a la reflexión y el diseño pedagógico de una teoría más avanzada sistemas educativos en los que vive el pensamiento pedagógico, el diseño y el compromiso social y civil de las comunidades locales de enseñanza. Su modelo teórico y metodológico se basa en contextos empírico-hechos de la vida escolar, para pedir a continuación a las Ciencias de la Educación piernas epistémicas ir más allá. » Sólo si se planta en la tierra de la práctica – observa Mario – la experiencia educativa puede proporcionar los supuestos teóricos necesarios para diseñar un modelo de formación científica y socialmente legitimado .»

Por su parte, Gianfranco Zavalloni, quien murió con tan sólo 54 años de una enfermedad incurable hace casi cuatro años, fue uno de los educadores más eficaces de nuestro país. director, pero, sobre todo, maestro de jardín de infancia; y otra vez: diseñador, calígrafo, actor, creador de marionetas, animador dll’Ecoistituto Cesena, destacado investigador de los derechos de una educación no violenta, ecológico, creativo. Mientras que la escuela está preparada para convertirse en digital (aunque con las contradicciones habituales de nuestro país están montados pizarras electrónicas en las aulas en mal estado en edificios que a menudo no cumplen con los criterios más básicos de seguridad), Zavalloni había practicado y teorizado sobre una escuela analógica: lenta, no competitiva, en la que se redescubrieran las habilidades manuales y el contacto con la tierra. El camino transitado por el educador Zavalloni es, como se ha mencionado, un camino que va en la dirección opuesta a la adoptada por la mayoría hoy en día. Un país pequeño carril, al parecer, poco practicado, pero lleno de sorpresas para aquellos que entran en ellas. Es el camino de la pedagogía consciente de las muchas formas de violencia que pueden estar justificados en el nombre de la educación.

Elogiaba la lentitud no es un hábito, sino que nace del simple respeto a las personas, que es la base misma de la educación. En la educación no es posible ejecutar y, al mismo tiempo que se respeta la personalidad de los estudiantes. Pero estamos en una civilización de la carrera. La educación no se adaptará? Si se concibe a la educación como escenario de mera socialización para llevar al estudiante en el estado actual de la sociedad, sin duda. Pero los objetivos de la educación son, para Zavalloni, más compleja. La educación es, también, » la reflexión crítica sobre la sociedad y la búsqueda de una sociedad mejor»  por eso no es posible, ahora más que nunca, hacer  educación sin detenerse a pensar en la sociedad actual, sin preguntarse donde está tomando el camino que hemos tomado con la revolución industrial (y luego la del ordenador). Zavala es de los que creen que necesitamos un gran avance porque la civilización industrial y capitalista, con su ansiedad consumista, nos ha llevado a un callejón sin salida, desde la que se puede salir solamente por pensar críticamente fundaciones culturales y psicológicos del mundo actual.

Fueron las reflexiones compartidas en ese importante evento.

Fuente de la noticia: http://www.andrialive.it/news/Cultura/422390/news.aspx

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Las prácticas pedagógicas y el proceso ideológico de dominación en la enseñanza de las ciencias (Parte 1)

Maximiano Millán G.

Para cualquier persona del común y silvestre mundo que nos rodea al preguntarle su opinión sobre la calidad de la educación venezolana, con una alta probabilidad emitiría un juicio de valor negativo en cualquiera de sus subsistemas existentes.

Al mismo tiempo, podemos también tropezarnos con un sinnúmero de trabajos en donde se plantean nuevas metodologías, excelentes explicaciones de la problemática hacia dentro de las aulas, didácticas mejoradas y mas enraizadas en el entorno de los estudiantes, muchas de las cuales son de vieja data, digamos al menos de más de treinta años.

Si este problema fuera solo de Venezuela o de la mayoría de los países de Latinoamérica, podría sospecharse que nuestra condición de país dependiente es una fuerte causal del problema. Pero desde el otro lado del Atlántico nos llegan quejas del mismo tenor, veamos:

Los alumnos no sólo terminaban sus estudios sin saber resolver problemas y sin una imagen correcta del trabajo científico, sino que la inmensa mayoría de ellos ni siquiera había logrado comprender el significado de los conceptos científicos más básicos a pesar de una enseñanza reiterada” (Gil Pérez y de Guzmán Ozámiz, 2001, 36)

Aclaramos que en el estudio anteriormente citado los estudiantes a que se refiere son los egresados de la básica española. Aunque resulta obvia la relación histórica entre España y Latinoamérica, el que tanto allá como acá el problema educativo planteado tenga aristas muy parecidas, nos hace pensar que estamos ante un problema que tiene que ver más con el paradigma educativo al cual estamos amarrados, que con el tipo de reforma o innovación educativa aplicada.

Estamos por tanto, ante la existencia de un modelo de enseñanza paradigmático que se ha mantenido en el tiempo y que se ha salido con la suya todas estas décadas, permitiéndonos realizar renovaciones y modificaciones que no resolvieron para nada el problema de la calidad en la educación.

Es necesario entonces darle nombre a este problema paradigmático. Y más importante, a nuestro humilde entender, es descubrir los procesos que le han permitido mantenerse en el tiempo.

En sana lógica de la metodología marxista, necesitamos entonces encontrar las leyes que han creado este paradigma educativo y que le ha mantenido durante décadas formando a nuestros estudiantes para “no saber”. Nos interesa además, y sobre todo, la ley que rige sus cambios, su evolución, es decir, el tránsito de una forma a otra, de uno a otro orden de interdependencia. (Marx, 1867, 8)

Observemos este problema desde diferentes perspectivas en función de conocer, el tamaño de la estructura, que creó este paradigma, desde cuatro perspectivas. A fines de esta primera publicación, se abordaran dos de ellas.

  1. La perspectiva burocrática.

Cuando los gobiernos occidentales hicieron de la educación una política de Estado, transfirieron al sistema educativo, los elementos básicos del modelo weberiano sobre la burocracia. Creando así el sistema burocrático educativo que conocemos hasta ahora.

Weber, prusiano de nacimiento, desmenuzó los principios elementales de la burocracia, desde su perspectiva de historiador y sociólogo. Sus seis principios elementales, bajo los cuales opera la burocracia moderna, (Weber, s/a, 3-9) nos permiten mostrar que la estructura funcional del Sistema Educativo Bolivariano es profundamente burocrática.

Existe todo un cuerpo de leyes que regulan y norman el sistema educativo. Dicho cuerpo establece una serie de jerarquías de cargos y niveles de autoridad fácilmente observables en la estructura de cualquier institución educativa.

Además de esto, el gigantesco cuerpo de personal administrativo, se especializa en cuidar y alimentar los archivos del sistema. Lo único que a nuestro juicio realizan de manera adicional al tercer principio de Weber, sería la extracción de esos archivos de información pertinente para los usuarios que la soliciten. Y estas son prácticamente sus únicas funciones.

En los principios cuarto, quinto y sexto, están descritas todas las funciones administrativas de los docentes. Las cuales en la práctica, ocupan una gran cantidad de tiempo y no pocos veces, es casi lo único a lo que están laboralmente obligados.

Por lo tanto, desde esta breve mirada a los principios de operatividad de la burocracia, podemos concluir que nuestro sistema educativo es fiel reflejo de la construcción prusiana más esparcida por el mundo occidental, la burocracia.

Pero Weber no se conformó con describir el sistema burocrático. En una segunda parte de su trabajo, observó la situación del funcionario dentro de este sistema y allí encontramos más elementos que nos ratifican de manera contundente la conclusión anterior.

Weber describe a continuación, las consecuencias del sistema burocrático sobre el funcionario, (s/a, 10-20). Paralelamente comentaremos las actividades de los funcionarios del Sistema Educativo Bolivariano que se igualan al pensamiento weberiano.

“I. La ocupación de un cargo es una «profesión»… El acceso a un cargo, incluidos los de la economía privada, se considera como la aceptación de un deber particular de fidelidad a la administración, a cambio de una existencia segura.” Por norma sólo los profesionales de la educación pueden ejercer dentro de un aula de clases, el ingreso de otros profesionales es la excepción de la norma.

Adicionalmente a esto y sobre todo durante la administración del sistema por parte de los partidos de la derecha, se exigía una fidelidad al partido que te daba el cargo. Aunque de manera diferente, la fidelidad a la Revolución, pudiese ser interpretada como la nueva manera de tener una “existencia segura” dentro del sistema burocrático.

Continua Weber con esta primera consecuencia asegurando “Por lo general, la posesión de certificados de estudios está vinculada a la calificación para el rango; y estos certificados, naturalmente, hacen resaltar el «elemento de status» dentro del rango social del funcionario”. Es decir mientras más cursos, diplomas y credenciales coloque en mi expediente, mejor calificado estará un docente, muy pocas cosas han cambiado en el Sistema Educativo Bolivariano.

En la segunda consecuencia del sistema burocrático sobre el funcionario y su vida personal, podemos observar la división clásica que hace la clase dominante capitalista sobre el actuar administrativo del funcionario y sus acciones políticas.

Observamos al leerla, que para Weber el burócrata es nombrado siempre por una jerarquía superior. Obviando que este nombramiento, traerá consecuencias sobre el accionar político del burócrata. Al afirmar que los funcionarios electos no son unos burócratas, en el sentido estricto del término, separa lo administrativo de lo político, un axioma que según Holloway “es parte integral del cambio en la forma de explotación” (1982, 28)

El sistema le pide al docente que no enseñe política partidista alguna, pero obvia que su nombramiento y estabilidad en las aulas es una política de estado sobre la cual el mismo docente tendrá una opinión que compartir o acciones concretas que tomar. El sistema reprime la expresión política del docente al convertirlo en un eunuco político ante sus estudiantes.

Esta separación de conceptos, impide ver al docente que su accionar pedagógico es altamente influido por la política del sistema, puesto que el docente creyendo que su cargo no es político, actuará de forma “apolítica” dentro del aula y le parece normal que el Estado regule dicha actuación. Esta es a nuestro juicio una de las formas que utiliza el sistema burocrático, para impedir una educación liberadora, personalizada e integral para con las nuevas generaciones.

La quinta y última consecuencia esbozada por Weber, nos permitirá reforzar lo anteriormente dicho: “5. El funcionario tiene la expectativa de realizar una carrera dentro del orden jerárquico del servicio público.” Esta misma expectativa es la que hace que se busque crecer en certificaciones pero no en conocimientos aplicados. Un curso de formación no se hace, para acrecentar la posibilidad de ser mejor docente, mejor persona, no se hace si tiene el número de horas mínimo que el baremo de clasificación exige para ser tomado en cuenta en los puntos, para ascender.

Es por esto que afirmamos que el sistema burocrático se hizo vida de manera muy especial en el sistema educativo venezolano. Lo que ha permitido, ver pasar una buena cantidad de reformas educativas, que no han cambiado en casi nada, la raíz burocrática de nuestra educación.

  1. La perspectiva política

Un abordaje a este problema pudiera ser el confrontar con la realidad los fines que ha perseguido el sistema educativo venezolano en los últimos cincuenta años.

Para esto nos valdremos de las últimas dos leyes de educación que durante más o menos este tiempo, han descrito los fines que ha perseguido la educación venezolana. La ley de 1980 en su artículo tres señala entre los fines de la educación “el logro de un hombre sano, culto, crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, justa y libre.”

Dejando de lado el problema de género de la redacción del artículo y el machismo no tan velado detrás del mismo, se puede afirmar que el sistema educativo venezolano tuvo como fin, en esta derogada ley, el formar ciudadanos para vivir en una sociedad democrática. (Nuestro es el resaltado)

De igual forma, aunque con un estilo menos machista en su redacción, la vigente Ley de 2009, en su artículo quince coloca como primer fin de la educación: “Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno ejercicio de su personalidad y ciudadanía, en una sociedad democrática”. (Igualmente nuestro es el resaltado)

Concluimos entonces que, desde hace mas de treinta años, el Estado venezolano ha tenido como primer fin de la educación el formar ciudadanos para vivir en democracia. Pero ¿qué es ciudadanía y qué democracia?

Por lógica del antónimo definiremos el concepto democracia que manejaremos en el presente trabajo. “Autocracia es auto investidura, es proclamarse jefe uno mismo, o bien ser jefe por principio hereditario. Mientras que el principio democrático es precisamente que nadie puede autoproclamarse jefe, y que nadie puede heredar el poder (Sartori, 2009, 56). Por lo tanto democracia es la “no autocracia”, como el mismo autor llega a definirla de forma más o menos sencilla.

Es decir que la finalidad del Estado venezolano ha sido formar un ciudadano para que ninguno de ellos pueda autoproclamarse Presidente(a) de la República o Diputado(a) de la Asamblea o Magistrado(a) del Tribunal Supremo o Rector(a) del Poder Electoral o Contralor Nacional, que serían los cargos representativos de los cinco poderes públicos de la sociedad venezolana, establecidos en la Constitución de 1999.

A estos cargos de ejercicio del Poder Público, se accede por elección directa o indirecta y no por autoproclamación o herencia, educar a nuestros niños para esto es y ha sido en los últimos treinta años, uno de los primeros fines del sistema educativo venezolano. Pero el poder ¿para qué?

No debemos olvidar que la democracia es una forma histórica y elegante mediante la cual, la humanidad sustituyó las luchas a muerte por la obtención del poder. Obtenido este poder, de forma democrática se supone, servirá para decidir ¿cómo se van a administrar los bienes del Estado? Que en la práctica corresponde a la simple elección de un equipo llamado gobierno, quien ejercerá ese poder delegado para decidir a cuáles políticas se les va a dar prioridad.

Por lo que nuestros estudiantes crecieron estos años formándose para respetar los resultados electorales (no autoproclamarse) y dejar que otros se proclamen autoridades del Estado y administren, sin nuestra opinión, los bienes que, en teoría, me han enseñado también, son de todos nosotros.

La manera concreta en que el sistema educativo arraigó en las generaciones del siglo xx esta aceptación del status quo pareciera ser que tiene que ver con el concepto de ciudadanía, el cual “en apariencia, … es un concepto igualitario, progresista, democrático, que afirma nuestra igualdad básica frente al estado, sean cuales sean las diferencias sociales” (Holloway, 1982, 26)

En realidad este concepto de ciudadanía, está basado en “una abstracción de las relaciones de producción, es decir,” separa lo político de lo económico. (Holloway, 1982, 28). De tal manera que, al establecer la igualdad en lo político, este concepto olvida la igualdad económica, una realidad que obliga a los más pobres a vender su fuerza de trabajo para subsistir y seguir siendo explotados.

Aunque el planteamiento de Holloway no es para la educación, pudiésemos preguntarnos: ¿Cómo podemos sentir que somos iguales, los estudiantes de una escuela estatal ubicada en la periferia de una ciudad a los estudiantes de una escuela privada de la zona más rica de esa misma ciudad? Y sin embargo, el sistema no respondió a esa pregunta, sino que por el contrario, formó al estudiante de ambas escuelas para aceptar esta diferencia económica como normal.

Interesa entonces descubrir las relaciones de dominación que se establecen en las prácticas educativas que se desarrollan dentro de los centros educativos del sistema. Interesa mucho desentrañar la relación del gigante del salón, que todo lo dice, todo lo escribe y todo lo dirige, con los enanos que desde abajo se acostumbran a crecer creyendo que todos somos “ciudadanos”.

Interesa buscar otra manera de enseñar que no somos iguales en lo económico, porque ha habido y hay una apropiación de los medios de producción por parte de una minoría que ha detentado además de ese poder económico, el poder político.

Para la proxima entrega, se abordaran la perspectiva histórica y la de los modelos de desarrollo.

Bibliografía citada.

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  3. Congreso de la República de Venezuela. (1980) Gaceta oficial N° 2.635 de fecha 28 de julio de 1980. Caracas. Venezuela.

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  10. Holloway, John. Fundamentos teóricos para una crítica marxista de la administración pública. Ediciones INAP, Instituto Nacional de Administración Pública, México, 1982, consultado en http://es.scribd.com/doc/99445496/Holloway-Fundamentos-teoricos-para-una-critica-marxista-de-la-administracion-publica.

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