Pedagogía Critica

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Las neurociencias no revolucionan la educación

Daniel Brailovsky

Por: Daniel  Brailovsky

El fenómeno mediático y comercial que explota los valiosos aportes de la neurociencia contemporánea como un hito revolucionario del campo educativo, reedita conservadurismos y asordina una mirada política y propiamente pedagógica sobre los desafíos que enfrenta el sistema educativo.

El impulso de un proyecto de ley sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje (1) ha suscitado una oleada de reacciones por parte de educadores, profesionales de la salud y científicos sociales que reconocen en esta iniciativa otra expresión de las miradas cientificistas y reduccionistas sobre el aprendizaje escolar. Si bien la iniciativa se funda en la intención de garantizar derechos, evitar estigmatizaciones y ampliar el compromiso del Estado asumiendo mayores compromisos en materia de salud y educación, tras la apariencia científica de los argumentos, el aprendizaje escolar (y sus dificultades) aparece definido como un problema puramente biológico o neuronal. Esto supone valoraciones sobre la sociedad, la cultura y la educación que van desde el reduccionismo y la falacia, hasta la más pura eugenesia o el darwinismo social. Los portavoces de esta perspectiva asumen que hasta el 10% de los problemas escolares se debe a la falta de diagnóstico temprano de un proceso de índole neurobiológico con base genética. La puesta en segundo plano de las principales dimensiones del fracaso escolar (pedagógica, didáctica, social, cultural, económica y política), convive en el debate amplio con argumentos tan escandalosos como la formulación de una explicación neuronal de la pobreza, descripta en términos de “capital mental” (figura teórica que podría leerse como una caricatura fisiológica del capital cultural de Pierre Bourdieu) y que es presentada en forma mediática y bajo el auspicio de grandes empresas por los principales promotores de esta corriente de pensamiento.

Pero ni el proyecto ni sus promotores constituyen el centro del problema, pues éste es la expresión más reciente de un fenómeno más amplio. En perspectiva, se inscribe en el contexto de iniciativas análogas que han visto la luz en los últimos años. Probablemente una de las más pintorescas sea el proyecto de una ley de “educación emocional” que busca “desarrollar mediante la enseñanza formal las habilidades emocionales” (p.e. autorregulación emocional, motivación o aprovechamiento productivo de las emociones), convirtiendo algo tan complejo, inasible y sanamente ingobernable como la emoción en una especie de currículum afectivo normalizador. (2) Esta mirada neopositivista de las dificultades de aprendizaje se reconoce también en el llamado “Trastorno por déficit de atención con hiperactividad” (ADD o ADDH), que con demasiada frecuencia es lisa y llanamente un eufemismo médico para aludir al hecho de que no todos los alumnos se quedan quietos escuchando cuando las clases son aburridas, están mal pensadas o desconocen la necesidad de construir la enseñanza desde la alteridad y el diálogo. La experiencia con el ADD/ADDH, además, ha mostrado contundentemente lo que sucede cuando los problemas de aprendizaje son sacados de contexto y adjudicados a una patología del alumno: severas situaciones de abuso de los medicamentos, adicciones y situaciones recurrentes de estigmatización.

Hasta aquí, nada nuevo. Neurólogos (o psicólogos, o gurúes del credo que fuere) desbordan de entusiasmo y creen que sus postulados están llamados a revolucionar la educación. Ya ha sucedido muchas veces. Y no es curioso que, como en todas las versiones anteriores, muchos de los textos que hablan de neurociencias y educación se digan portadores de visiones críticas acerca de la escuela tradicional, y hasta se autoproclamen revolucionarios. “La revolución del cerebro”, “la nueva educación basada en el cerebro” o “la revolución de la neuropedagogía”, son algunos de los estandartes que sostienen. Para cualquier pedagogo, sin embargo, es evidente que los hallazgos en materia de neurobiología no aportan a la pedagogía lo bastante como para considerarse revolucionarios. La asombrosa posibilidad de observar mediante complejas tecnologías el funcionamiento de un cerebro vivo, es fascinante. Sólo la buena ciencia ficción ha anticipado este increíble avance. Pero creer que este logro se traduce en revoluciones educativas es un exabrupto que desconoce por completo el sentido del hecho educativo.

Pero ya se ha dicho tanto, y tan bien dicho, sobre estas iniciativas como emergentes de un nuevo conservadurismo educativo, que optaré aquí por entrarle al asunto desde otro ángulo. Me gustaría analizar la cuestión a partir de la pregunta por el autoproclamado carácter “revolucionario” de los enfoques neurocientíficos aplicados a la vida escolar, y esbozar algunos argumentos que podrían ayudar a pensar la cuestión desde una perspectiva más que legítima: la propiamente pedagógica.

La enseñanza se enfrenta a enormes dilemas. Los profesores se aferran a modelos “tradicionales” aun cuando desde hace siglos existen voces críticas que intentan desterrarlos de las aulas. Los manifiestos escolanovistas de principios del siglo XX ya expresaban (mucho antes de las resonancias y las tomografías, y de un modo mucho más ordenado y elocuente) todos los principios que hoy proclama la neuropedagogía. Una excelente recopilación de estas ideas clásicas puede hallarse en el libro más reciente de Philippe Meirieu, el punto de partida es su cólera hacia los panfletos que difunden las tesis clásicas de la educación nueva presentándolas como paquetes fáciles de vender. (3) Y traigo a Meirieu simplemente para mostrar que son muchos en todo el mundo los que observan con preocupación cómo los gurúes mediáticos del momento presentan, simplificadas y vulgarizadas, ideas que ameritan pensarse mejor.

La mayor parte de las prácticas “tradicionales” criticadas tienen que ver con el excesivo centramiento de la enseñanza en la figura del docente, que explica y despliega sus saberes, y con el olvido de los intereses auténticos y las necesidades de los alumnos, que quedan relegados a una posición de espectadores pasivos. Algunos partidarios de los enfoques neuropedagógicos suponen que conocer mejor el cerebro equivale a conocer mejor al alumno y sus potencialidades, y creen que este conocimiento devendrá en una revitalización del olvidado lugar del estudiante en el aula. Sin embargo, en este razonamiento hay una falacia evidente: las razones del olvido del lugar del alumno no pueden buscarse sólo ni principalmente en los misterios del cerebro. No sólo porque el organismo no es el cuerpo, sino porque este dilema educativo tiene explicaciones mucho menos lineales, que es preciso mirar pedagógicamente.

Ensayemos entonces una explicación desde la pedagogía, presentando tres argumentos.

Primer argumento: mirar el cerebro, no es mirar al alumno. La enseñanza es dos cosas a la vez. Por un lado, es una relación que involucra el encuentro (emotivo, intenso, comprometido) de personas que ahondan en algo tan íntimo y profundo como el saber, las creencias, las convicciones y la ideología. Y al mismo tiempo, la enseñanza es un sistema político y social, de proporciones industriales, que distribuye credenciales, habilitaciones y títulos profesionales. A la enseñanza le cuesta mucho ser ambas cosas a la vez, pero necesita imperiosamente ser las dos cosas. Necesita ser una relación, porque sin alteridad, no podría haber aprendizaje profundo y significativo. Y necesita ser un sistema público, porque de otro modo no podría estar al servicio de un proyecto social, y sería un abanico atomizado de experiencias individuales. Cuando discutimos sobre las tareas que la maestra manda para hacer en el hogar, por ejemplo, pensamos la enseñanza como una relación. Cuando opinamos sobre la inclusión en el currículum oficial de la educación sexual, en cambio, la pensamos como un sistema. Ambas cosas son necesarias. Pero –y aquí viene el problema– algunas demandas del sistema influyen fuertemente en las relaciones de enseñanza. El ejemplo más obvio: la existencia de contenidos obligatorios, como la mitocondria, los ángulos consecutivos, el Peloponeso, las dicotiledonias, los anticiclones, los afluentes del Paraná, etc. El programa oficial es necesario, pero hace más difícil para los profesores partir del puro interés de los alumnos, y vuelve a la enseñanza más proclive a centrarse en la explicación del docente. Este antiquísimo dilema, como es evidente, no se resuelve conociendo mejor las bases fisiológicas o neuronales del aprendizaje, sino pensando mejor las relaciones entre las dimensiones didácticas y políticas de la educación.

Segundo argumento: conocer científicamente el aprendizaje no es el único modo (ni el mejor, tal vez) de mejorar la enseñanza. Las neurociencias que miran la educación con la esperanza de revolucionarla, emplean la expresión “enseñanza basada en el cerebro”. El punto de partida, dicen, debe ser un conocimiento más detallado de los mecanismos del aprendizaje. Los argumentos que se utilizan en general son parecidos a los de la psicología evolutiva clásica: “si entendemos cómo funciona la mente, educaremos mejor”. En ambos casos el riesgo es similar: se intentan reemplazar los esfuerzos que demandan las relaciones educativas (complejas, cambiantes, políticas, insertas en instituciones) por fórmulas esenciales sobre “el alumno” o “el aprendizaje”.

Desde un lugar muy diferente, las pedagogías críticas (en plumas como las de Paulo Freire, por nombrar un destacado referente) sostienen que el punto de partida de la enseñanza es el marco cultural, ideológico, político y social de los alumnos. Esta idea se reafirma desde muchos ángulos, incluidas las nuevas visiones psicológicas sobre el aprendizaje, representadas en las lecturas actuales de la teoría sociohistórica de Lev Vigotsky, donde el aprendizaje no es escindido de las relaciones sociales en las que tiene lugar. Desde esa visión, está claro que no hay recetas ni verdades absolutas. Hay que saber mirar, y desarrollar en forma más artesanal que metódica una mirada sensible sobre las relaciones que van tejiendo la trama de lo educativo. Y aunque esta idea es más o menos incompatible con la que sostiene que el punto de partida de la educación es el conocimiento del cerebro, paradójicamente muchos autores de la corriente neurocientífica se dicen afines a las pedagogías críticas, y a la corriente de la escuela nueva. Sin embargo, si uno toma algunos de los principios generales de las pedagogías críticas o del movimiento de la escuela nueva, observará que las coincidencias son pocas, y las diferencias muchísimas.

En lo que sí coinciden es en algunas de las recomendaciones prácticas propuestas. Repasando el artículo 6 del proyecto de ley sobre Dificultades Específicas del Aprendizaje, por volver al ejemplo, pueden leerse ideas tan interesantes como “brindar mayor cantidad de tiempo para la realización de tareas”, “asegurar que se han entendido las consignas”, “facilitar el uso de ordenadores, calculadoras y tablas”, “ajustar los procesos de evaluación a las singularidades de cada sujeto” o “asumirse como promotores de los derechos de niños (…)”. Se agregan otros del orden de: “evitar copiados extensos y/o dictados” y evitarle a los niños “exposiciones innecesarias frente a sus compañeros”. Todas estas recomendaciones, eclécticas herederas de tradiciones tan diversas como la didáctica clásica, la psicopedagogía diferenciada, el escolanovismo, la educación especial y el sentido común, existen todas ellas desde hace muchísimo tiempo en la teoría y en el currículum oficial, que es donde suelen hallarse referencias a recomendaciones tan específicas. En lo que claramente no se basan, es en un crucial conocimiento acerca del cerebro. Todo parece apoyar la idea de Steven Rosede que la dirección de la utilidad es la contraria: “Esto es menos sobre lo que los educadores puedan aprender de nosotros, y más acerca de cómo su experiencia de la enseñanza puede ayudar a enmarcar las preguntas que los neurocientíficos hacen sobre el cerebro”.

Los conocimientos científicos acerca del aprendizaje siempre han sido un insumo del trabajo escolar. Sirven para acompañar hipótesis de trabajo de los docentes y para brindarles una formación amplia y general. Pero no son el único modo de fortalecer el lugar de los alumnos en las relaciones educativas. Y no lo son, porque en lugar de acercar a maestros y alumnos en una relación más libre, más sincera y más comprometida, estos saberes (psicológicos antaño, neurocientíficos más recientemente) ponen al aprendizaje y a la enseñanza en lugares rígidos y supuestamente asépticos. Puede ser útil saber qué límites impone la biología a los tiempos de un bebé, por ejemplo, o cada cuántos minutos la mente debe descansar, o cuán necesaria es la hidratación para prestar atención. Pero lo cierto es que las acciones de los maestros se significan en sus relaciones con los alumnos, y no hay un modo de estandarizar ni medir en forma absoluta sus efectos.

En el caso puntual de la dislexia, puede ser interesante saber que las dificultades para aprender a leer y escribir (que cualquier maestro detecta y reconoce sin un certificado médico) incluyen en su origen componentes biológicos. Pero ello no cambia el hecho de que el trabajo pedagógico para acompañar el aprendizaje de esos niños y niñas no se nutre de (ni se basa exclusivamente en) el diagnóstico. Resulta difícil imaginar en este caso efectos diferentes a los de la misma estigmatización que se pretende prevenir. La experiencia con el ADD/ADDH ha mostrado claramente a qué puede conducir la medicalización de los problemas de aprendizaje. El terreno para construir esta reflexión no es el de la ciencia dura, sino el de la ética. El lugar de la ciencia no es clasificar a los alumnos según su condición sino, en todo caso, formar parte del amplio conjunto de instancias con las que cuentan los docentes y el Estado, para dar forma a los proyectos educativos.

Por último, el tercer argumento reposa en el hecho de que el fenómeno de las neurociencias en educación es uno de orden discursivo, con todo lo que ello implica: tribus que crean y habitan sus jergas, y lenguajes que, al decir de Foucault, tallan los objetos que nombran. En ese punto, el cruce entre ambas disciplinas (neurobiología y pedagogía) se funda en una serie de malentendidos, el primero de los cuales es la visión deformada que cada una de ellas tiene de la otra. Muchos educadores aceptan con demasiada ingenuidad todo lo que proviene de las investigaciones neurológicas, tal vez por la misma razón que aportaron cinco millones de “me gusta” al sitio en Facebook que promueve la ley de educación emocional. ¿Quién va a estar en contra de hablar de las emociones en la escuela, ante tanta tradición racionalista en los sistemas de enseñanza? ¿Quién se va a oponer a tomar aquello que los científicos descubren como plataforma de la enseñanza, con lo serios y asépticos que se ven en sus delantales, igual que en las propagandas de jabón para la ropa? Los expertos en neurociencias, por su parte, tienen en general una visión algo simplificada de lo que significa educar. Los relatos de sus experiencias en la escuela y algunas estadísticas generales suelen ser toda la evidencia que aportan para reconocer en la escuela un recipiente ideal de los avances en las investigaciones. Los reduccionismos a ambos lados de la relación, entonces, no ayudan.

Finalmente, lo que parece haber detrás de esta euforia por los avances neurocientíficos como panaceas capaces de revolucionar la educación es la vieja idea iluminista del progreso, siempre solidaria con los afanes de control. La misma idea que Pablo Minini expresó muy bien en su artículo del 24 de septiembre en este diario: una conducta o una emoción generan cierta actividad neuronal medible, y la expectativa de estos enfoques es lograr que la conducta se adapte a la norma. “Lo que en verdad les importa”, dice Minini, “es lo que las neuronas les hacen hacer a las personas. Y cómo un técnico puede controlarlo”. Por eso, desde una visión crítica parece improbable que los aportes de las neurociencias a la educación constituyan algún tipo de revolución copernicana para la educación, la enseñanza y las prácticas escolares. Los modos de la educación de cambiar de paradigma, de atravesar sus “revoluciones”, en general tienen que ver con cosas pequeñas, pero muy trascendentes: cómo establecemos una conversación entre maestros y alumnos, cuánto y cómo sabemos escucharnos, cómo imaginamos el futuro común, qué permisos habilitamos para ser uno mismo dentro del aula y, por supuesto, cómo conciliamos las demandas que la enseñanza presenta a nivel de las relaciones individuales y a nivel de las utopías sociales.

(1) Se trata del proyecto de ley S-1680/15, presentado por la senadora María Laura Leguizamón.

(2) Puede hallarse más información al respecto en el sitio en Facebook del proyecto:https://www.facebook.com/fundacioneducacionemocional/about/

(3) Philippe Meirieu, Recuperar la Pedagogía: de lugares comunes a conceptos claves, Buenos Aires: Paidos, 2016.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/las-neurociencias-no-revolucionan-la-educacion/

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Una entrevista crítica con Henry Giroux

Entrevistas
Entrevista realizada por José María Barroso Tristán
Entrevista extractada de Global Education Magazine a H. Giroux, considerado uno de los elaboradores de la llamada pedagogía crítica. Lo dicho en ella no encierra novedades de las que en algunas de estas paginas hemos hablado con frecuencia. Escucharlas de primera mano nos ayuda a situarlas en sus fuentes originarias. Destacamos la importancia que el neoliberalismo está dando a los canales informales (medios de comunicación) para «educar» en los valores mercantilistas y consumistas. 

José María Barroso Tristán: Está considerado como el padre de la pedagogía crítica. ¿Qué es la pedagogía crítica para usted?

Henry Giroux : En realidad, yo no soy el padre de la pedagogía crítica. Si bien puede haber jugado un papel destacado en su desarrollo, la pedagogía crítica surgió de una larga serie de luchas educativas que se extienden a partir de la obra de Paulo Freire en Brasil para el trabajo en la pedagogía crítica formulada por mí mismo y Roger Simon, David Livingstone, y más tarde Joe Kincheloe en los años 1970 y 1980. Pedagogía Crítica es un movimiento y una lucha constante que tiene lugar en una serie de diferentes formaciones sociales y lugares. Argumentar que  hay tal cosa como «el padre de la pedagogía crítica» devalúa las luchas y las esfuerzos colectivos que se han hecho para desarrollar y construir sobre los archivos diversos que componen la pedagogía crítica en todas sus diferentes formaciones.

En primer lugar, creo que lo mejor es pensar en la pedagogía crítica como un proyecto en curso en lugar de un conjunto fijo de referencias o conjunto de prácticas prescriptivas-decirlo sin rodeos, no es un método. Una manera de pensar acerca de la pedagogía crítica en estos términos es pensar en ella tanto como una forma de entender la educación como un acto de participar en la formación del mundo en el que vivimos. Pero creo que el mejor lugar para comenzar a responder esta pregunta es reconocer la distinción entre una noción conservadora de la enseñanza y el significado más progresista de la pedagogía crítica. La enseñanza para muchos conservadores a menudo es tratada simplemente como un conjunto de estrategias y habilidades para utilizar con el fin de enseñar la materia pre-especificado. En este contexto, la enseñanza se convierte en sinónimo de un método, técnica o la práctica de un entrenamiento en habilidades artesanales como. Por otra parte, la pedagogía crítica debe ser visto como un proyecto político y moral y no una técnica. La pedagogía es siempre política, ya que está conectado a la adquisición de la agencia. Como proyecto político, la pedagogía crítica ilumina la relación s  entre el conocimiento, la autoridad y el poder. Se llama la atención sobre las cuestiones relativas a quien tiene control sobre las condiciones para la producción de conocimientos, valores y habilidades, y se enciende como el conocimiento, las identidades y la autoridad se construyen dentro de conjuntos particulares de relaciones sociales. Asimismo, llama la atención sobre el hecho de que la pedagogía es un intento deliberado por parte de los educadores para influir en cómo y qué conocimientos y subjetividades se producen dentro de conjuntos particulares de relaciones sociales. Éticamente, la pedagogía crítica subraya la importancia de entender lo que realmente sucede en las aulas y otros entornos educativos, planteando cuestiones relativas a lo que el conocimiento es de más valor, en qué dirección debe un deseo, y lo que significa saber algo. Lo más importante, toma en serio lo que significa entender la relación entre la forma en que aprendemos y cómo actuamos como agentes individuales y sociales, es decir, que se ocupa de enseñar a los alumnos no sólo a pensar, sino a luchar a brazo partido con sentido de responsabilidad individual y social, y lo que significa ser responsable de las acciones propias como parte de un intento más amplio para ser un ciudadano activo que puede ampliar y profundizar las posibilidades de la vida pública democrática . Por último, ¿cuál ha  de  ser reconocido es que la pedagogía crítica no se trata de un  a priori  que el simple método se puede aplicar independientemente del contexto. Es el resultado de luchas particulares y siempre está relacionado con la especificidad de los contextos particulares, estudiantes, comunidades, recursos disponibles, las historias que los estudiantes traen consigo a la sala de clase, y las diversas experiencias e identidades que habitan.
JMBT: Usted observa que la pedagogía crítica «… llama la atención sobre las cuestiones relativas a quien tiene control sobre las condiciones para la producción de conocimientos, valores y habilidades, y se ilumina como el conocimiento, las identidades y la autoridad se construyen dentro de conjuntos particulares de relaciones sociales» . ¿Quién, en realidad, tiene el control sobre la producción de conocimiento?
HG :   En el momento actual, es justo decir que el modo dominante de poder dar forma a lo que se considera conocimiento se inspira en lo que podríamos llamar el neoliberalismo o lo que se puede llamar sin restricciones capitalismo de libre mercado. El fundamentalismo de mercado que no sólo trivializa los valores democráticos y las preocupaciones públicas, pero también consagra un individualismo rabioso, una búsqueda global de ganancias, y un darwinismo social en el que la desgracia se ve como una debilidad y una hobbesiana «guerra de todos contra todos» reemplaza cualquier vestigio de responsabilidades compartidas o compasión por los demás. Los fundamentalistas del libre mercado ahora emprenden un ataque en toda regla en el contrato social, el estado de bienestar, cualquier noción del bien común, y esas esferas públicas aún no se definen por intereses comerciales. Dentro de la ideología neoliberal, el mercado se convierte en la plantilla de la organización del resto de la sociedad. Todo el mundo es ahora un cliente, y cada relación es finalmente juzgada en términos de rentabilidad. La libertad ya no es la igualdad, la justicia social o el bienestar público, sino la libertad del comercio de mercancías, del capital financiero y de las materias primas. La producción de conocimiento está en el centro de este régimen orientado al mercado. La producción de conocimiento en las escuelas de hoy es instrumental, privatizada, y en gran parte orientado a producir sujetos consumidores. Los maestros están poco cualificados, reducidos en gran medida a la enseñanza para la prueba. La cultura empresarial organiza las estructuras de gobierno de la educación, el conocimiento es visto como una mercancía, y los estudiantes son tratados reductivamente, como los consumidores y los trabajadores. El conocimiento es la nueva forma privilegiada de la capital y en nuestras escuelas está aumentando el conocimiento que viene bajo el control de las políticas establecidas por los ultra-ricos, los fundamentalistas religiosos, y de las principales élites corporativas.
JMBT: Su opinión sobre el desarrollo de un maestro real es muy interesante. ¿Puedes explicar con más detalle el significado de «Los maestros están poco cualificados»?
HG : Desde 1980, los teóricos de la educación del ala derecha y conservadores  han hecho hincapié en la práctica y la experiencia, tratando de destripar la naturaleza crítica de la teoría, la pedagogía y el conocimiento enseñado en los colegios de educación, así como en las escuelas públicas y en las aulas universitarias. En efecto, no es un intento de descalificar enseña mediante la eliminación de los asuntos relacionados con la concepción. A los maestros ya no se les pide que sean innovadores, pensar críticamente, o que sean creativos. Por el contrario, se han reducido a la guarda de los métodos, los ejecutores de una cultura de la auditoría, y se les priva de asumir la autonomía en sus aulas. Según los conservadores, los grandes maestros han cometido el pecads en las últimas décadas de centrarse demasiado en la teoría y no lo suficiente en la práctica clínica, y por «teoría» entienden lo que la pedagogía crítica y otras teorías dicen: instrumentos que permiten a los futuros profesores situar el conocimiento escolar,las prácticas y los modos de gobernanza dentro de amplios contextos históricos, sociales, culturales, económicos y políticos. Reducción de la pedagogía para la enseñanza a métodos e instrumentos de evaluación basados en datos indicadores de desempeño que supuestamente miden la capacidad escolar y sirven para mejorar el rendimiento de los estudiantes. En lugar de proporcionar los mejores medios para hacer frente a las «verdades difíciles acerca de la desigualdad de la economía política de América». Tal pedagogía produce la estafa de «culpar a las desigualdades en los individuos y grupos con puntajes bajos.»
Más importante aún, esta agenda tecnocrática también elimina la clase de las grandes fuerzas sociales, políticas y económicas, al tiempo que ofrece  de forma anti-intelectual y éticamente degradada, soluciones técnicas y de castigo a la escuela y a los problemas en el aula
JMBT: Hay muchas críticas, que compartimos, de desarrollo profesional tecnocrático que no tiene en cuenta los procesos individuales de cada estudiante y la situación. Esto se extiende al pensamiento crítico, e incluye la educación como un derecho humano. Son textos escolares editados por empresas corporativas promover la disociación entre los maestros y la realidad de la sociedad?
HG : En las sociedades autoritarias, el control sobre la producción, distribución y circulación en general está en manos del gobierno, o lo que podríamos llamar los modos tradicionales de soberanía política. Pero en las sociedades neoliberales, la soberanía es a menudo en manos de las grandes corporaciones que ahora tienen poder sobre no sólo la producción de conocimientos, sino también a través de la implementación de políticas que pesan sobre asuntos de la vida y la muerte, vivir y sobrevivir. En EE.UU. las empresas tienen un gran impacto en lo que se publica, cómo se distribuye, y ejerce una enorme influencia sobre el tipo de conocimiento que es legitimado. Los conservadores y los fundamentalistas religiosos ejercen una enorme influencia sobre el texto que se distribuirá en las escuelas y tienen un significativo impacto en publicaciones corporativas, porque si esos textos son adoptados para uso en el aula, tendrán enormes beneficios .  Añádase a esto el empuje de las pruebas estandarizadas, los conocimientos estandarizados y  los textos normalizados.  Estas actitudes son también un ataque a la autonomía y la creatividad de los docentes.
JMBT: En su opinión, la educación se ha devaluado en los medios masivos y la cultura capitalista?
HG : El papel de la educación democrática se ha devaluado a favor de una pedagogía de la mercantilización y la represión. Al mismo tiempo, la educación ha sido recalculada ideológica y estructuralmente. La fuerza educativa de la cultura más amplia es ahora el principal lugar donde se imparte la educación, lo que he llamado la pedagogía cultural-modos de educación en gran parte producidos en el espacio informal- circulan a través de una serie de ámbitos educativos que se extienden desde los medios de comunicación nuevos y viejos medios de difusión, a películas, periódicos, programas de televisión, televisión por cable, teléfonos celulares, Internet y otros sitios comerciales. Ideológicamente, el conocimiento, los valores, las identidades y las relaciones sociales producidas y legitimadas en estos sitios son impulsados por los imperativos de la mercantilización, la privatización, el consumo y la desregulación . Está en juego aquí es la creación de un ser humano que ve a sí mismo como una mercancía, comprador, autónomo, y en gran parte libre de toda obligación social. Esto es un ser humano sin ética, sin preocupación por los demás, e indiferente al sufrimiento humano . Y la pedagogía que promueve estos valores y produce este tema es autoritaria e implacable en su producción de salvajes relaciones económicas, la cultura de la crueldad, y su deformación democráticos de los lazos sociales. Se podría decir que la cultura capitalista ha producido una cultura depredadora de control y crueldad que promueve formas extensas de sufrimiento y represión y lo hace cada vez más a través de aparatos culturales que promueven la violencia simbólica generalizada.
JMBT: Muchas gracias Henry.
Fuente: http://educacionysolidaridad.blogspot.com.ar/2013/02/una-entrevista-critica-con-henry-giroux.html
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Libro: Entramando pedagogías críticas latinoamericanas

Reseñas
Entramando pedagogías críticas latinoamericanas
Notas teóricas para potenciar el trabajo político-pedagógico comunitario

Fabian Cabaluz Ducasse. [Autor]
Secretaría Ejecutiva.
ISBN 978-956-358-975-7
Editorial Quimantú. Colectivo Diatriba. Escuela Pública Comunitaria. CLACSO.
Santiago de Chile.
Agosto de 2016
Desarrollar pensamiento pedagógico crítico, implica avanzar de la mano con la generación de insumos teórico-políticos para desenmascarar, desacralizar y visualizar las múltiples formas que adquiere la dominación, la explotación y la exclusión, tanto del capital, del patriarcado, de la racialización, del adulto-centrismo, etc., lo que implica poner todo el caudal argumentativo de las tradiciones críticas del pensamiento al servicio de los/as oprimidos/ as. Desde esta perspectiva, necesitamos desarrollar un pensamiento pedagógico autónomo, propio, ajeno a las necesidades de los centros de poder, un pensamiento que emerja desde nuestras condiciones económicas, políticas y culturales, desde nuestras condicionantes geo-históricas y geo-políticas, desde nuestros territorios de lucha y esperanza.
Para avanzar en esta dirección, las Pedagogías Críticas Latinoamericanas debemos acoger la invitación de articularnos con el pensamiento y las epistemologías que emanan desde el Sur, con todas aquellas formas de conocer comprometidas contra la dominación de los pueblos y las comunidades, con todos aquellos conocimientos y saberes-otros, presentes más allá de la modernidad/ colonialidad, y emergentes desde las voces, subjetividades, experiencias y memorias silenciadas y subalternizadas. Se trata así de configurar un pensamiento pedagógico complejo, no-contemplativo sino que de la praxis, denunciante y desvelador de las múltiples caretas del patrón de dominación actual, propositivo de nuevas relaciones sociales, revelador de alternativas y caminos posibles.
Para descargar el libro, haga click aquí:
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Fuente de la Reseña:
http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=1176&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1112
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Hacia la construcción de una Izquierda Pedagógica

Martin Torres

Por: Martín Torres

Los sistemas educativos viven una crisis importante, acompañando la que atraviesa el capitalismo global. Las élites gobernantes y corporaciones empresarias presionan por subordinar completamente la escuela a su ambición de ganancias. Apuestan a ganarse a la sociedad, abrumándola con discursos ‘pedagógicos’ engañosos y cínicos. Los educadores resisten en las calles. Unir las resistencias al neoliberalismo anti-educativo y construir propuestas que transformen la educación para que aporte a la superación de esta sociedad injusta y desigual. Desafíos para poner en pie una Izquierda Pedagógica, que decenas de docentes y estudiantes debatimos el sábado 3/9 en la Universidad Nacional de Córdoba.

Gabriela Ceballos y Martín Torres

En la misma semana, y no por casualidad.

La docencia argentina realiza una huelga nacional, reclamando reiniciar las negociaciones salariales, puesto que los magros aumentos ofrecidos a comienzos de año han sido deglutidos por la inflación a los pocos meses.

Ese día La Nación[1], un periódico por el que habla -desde siempre- la oligarquía del país, publica una nota titulada “Alarma la falta de docentes de alta calidad en América Latina”, basada en el informe presentado por la organización ‘Diálogo Interamericano’ conducida por los ex presidentes Lagos (Chile) y Zedillo (México)…con sede en Washington acompañada por una “Guía” para aumentar la presión sobre los educadores[2].

Al día siguiente, una maestra de nivel primario es golpeada y amenazada de muerte por la madre de un estudiante en la capital de nuestra provincia.

Tres días después, el periódico La Voz –el más poderoso de Córdoba- informa que “Cuatro de cada diez adolescentes pobres no asisten a la escuela”[3].

Pinceladas sobre lo que pedimos, recibimos y sentimos los educadores.

Cambios en educación, dos caminos

Ya no hay análisis serio que niegue la existencia de una crisis en la escuela y en los sistemas educativos de los países y regiones. Amplísimos sectores de la sociedad aspiran a que se produzcan cambios que ayuden a encontrar el rumbo perdido, para llegar al puerto de la ‘Calidad Educativa’. Y es justo que millones quieran la mejor educación posible para sus hijos, que son lo más preciado.

Pero a partir de allí, los caminos propuestos se bifurcan irremediablemente.

Por un lado, organismos como Banco Mundial, OCDE, BID, FMI vienen bombardeando (y no es completamente metafórico el término) a la población con estadísticas, informes de sus áreas de especialistas en educación y foros que se realizan en todo el mundo.

La tesis: tenemos una educación obsoleta, que no genera “productos de calidad” y los responsables son los docentes.

La respuesta: se deben evaluar y medir los resultados de los aprendizajes, premiando o castigando según los estándares internacionales, demandados por el complejo industrial y tecnológico internacional, para ser respetados a escala planetaria.

Lo que no sirva a las necesidades del poder concentrado, será señalado, castigado y posteriormente modificado para que nadie se salga del molde. Retomando lo que plantea el artículo reciente de Luis Bonilla[4], se propone avanzar aceleradamente rumbo a un “Apagón Pedagógico Global”.

A tono con esta propuesta, en nuestro país, a mediados de octubre debutará el operativo de evaluación nacional “Aprender 2016”.

Del otro lado, miles de docentes y estudiantes de magisterios y profesorados rechazan las recetas de los verdugos de la pedagogía y salen a las calles a enfrentar sus ataques. México está en la avanzada de un movimiento docente que ha puesto y sigue poniendo todo de sí para defender una educación pública, laica, gratuita, científica y popular. El encuentro propuesto por el Instituto McLaren y la CNTE[5] es una buena noticia, que debe ser difundida y aprovechada por los educadores de América Latina.

Esta mirada tiene otra tesis: los problemas en la educación son problemas sociales, producidos por un modo de organización social que no da respuesta a las demandas esenciales de la especie humana, profundizando la desigualdad e incluso ha comenzado a generar procesos de devastación a nivel de la naturaleza. Los sistemas de educación masivos y toda batalla por políticas de inclusión y democratización en ellos representa un obstáculo, que el poder económico y los gobiernos subordinados quieren reducir a la mínima expresión. Por eso, luego de quitarles presupuesto, dejarlos presionar por las corporaciones y abandonarlos a su suerte, los evalúan con una mirada meritocrática e individualista, promoviendo la producción de personas de ‘calidad’, adaptables a cualquier tarea, salvo a la de pensar por su propia cuenta.

La respuesta desde la mirada de las pedagogías críticas apunta a profundizar los aspectos democráticos, críticos, reflexivos dentro de la escuela. Salirse del rol docente-reproductor de un orden social injusto. Distribuir el conocimiento social y apostar a producir nuevos conocimientos, pero desde la perspectiva de la transformación positiva de la sociedad y de la personalidad, no para fomentar la competencia y el éxito individual.

Izquierda Pedagógica, ahora es cuando

Estamos asistiendo a un capítulo muy importante de la batalla por el derecho a la educación.

Los resultados de esta pulseada impactarán considerablemente en los sistemas educativos de todo el mundo.

Hay que multiplicar los esfuerzos para lograr una sólida articulación de quienes queremos frenar el neoliberalismo anti-educativo. Debemos hacerlo a escala local e internacional. La fragmentación es utilizada en nuestra contra. Encuentros, foros, debates, producciones colectivas, declaraciones, redes, tienen que comenzar a generarse con urgencia. No sólo para responder a los ataques, sino para generar debates en grandes sectores antes de que se intenten implementar las contrarreformas. La atomización –provocada o permitida por sindicalistas amigos del poder- impide que el movimiento docente tome conciencia de sus propias fuerzas. Tenemos que aportar nuestro esfuerzo a que esto se pueda lograr.

Y conjuntamente con esto, debemos intervenir con nuestras propias voces en el debate sobre los cambios que necesita la educación. Para llevarle al pueblo nuestra mirada, la de quienes somos educadores de sus hijos. Aprovechando los valiosísimos aportes de Paulo Freire, Giroux, McLaren y muchos otros, animarnos a elaborar nuestras propias respuestas.

En el marco de la convocatoria Universidad Anticapitalista, desarrollada por el MST de Córdoba, decenas de docentes y estudiantes nos empoderamos, construyendo nuestros caminos y soluciones. Esa es la fuerza, la mística, que da razón de existir a una Izquierda Pedagógica.

Viaje de ida, por el futuro de nuestros hijos.

Estamos en marcha.

[1] Diario La Nación, Argentina, 24 de agosto de 2016. http://www.lanacion.com.ar/1930958-alarma-en-america-latina-la-falta-de-docentes-de-alta-calidad-profesional

[2] Idem. http://www.lanacion.com.ar/1930940-guia-para-superar-la-crisis-en-la-region

[3] Diario La Voz del Interior, Córdoba, Argentina. http://www.lavoz.com.ar/ciudadanos/cuatro-de-cada-10-adolescentes-pobres-no-asisten-la-escuela

[4] Luis Bonilla-Molina; Apagón Pedagógico Global. Las reformas educativas en clave de resistencias. http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/139174

[5] Declaración del Simposio Internacional de Educación Comparada. México. 8 de agosto de 2016. http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/133129

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Teorías de la reproduccion y la resistencia en la nueva sociologia de la educacion

Henry Giroux

América del Norte/EEUU/Agosto 2016/ Henry Girox/www.pedagogica.edu.co

por: Henry Giroux

En la última década, el concepto de Marx de “reproducción” ha sido una de las principales ideas organizadoras que informan las teorías socialistas de la escolarización. Marx establece que “cada proceso social de producción es, al mismo tiempo, un proceso de reproducción… La producción capitalista además.., produce no sólo comodidades, no sólo plusvalía, sino también produce y reproduce la relación capitalista, en un lado el capitalista, en el otro el trabajador asalariado1 . Los educadores radicales dieron a este concepto un lugar central al desarrollar una crítica de los puntos de vista liberales sobre la escolarización. Más aun, lo usaron como el fundamento teórico para el desarrollo de una ciencia crítica de la educación2 . Pero la tarea ha sido sólo parcialmente exitosa. Contra los clamores de los teóricos e historiadores liberales de que la educación pública ofrece posibilidades para el desarrollo individual, movilidad social, y poder político y económico para los desposeídos y en desventaja, los educadores radicales argumentaron que las principales funciones de la escuela son la reproducción de la ideología dominante, sus formas de conocimiento y la distribución de la capacitación necesaria para reproducir la división social del trabajo.

En la perspectiva radical, las escuelas como instituciones sólo podrían ser comprendidas a través de un análisis de su relación con el Estado y con la economía. En esta visión, la estructura profunda, esignificado subyacente de la escolarización podrían revelarse a través del análisis de cómo las escuelas funcionan como agencias de la reproducción social y cultural esto es, cómo legitiman la racionalidad capitalista y sostienen las prácticas sociales dominantes.

En lugar de culpar a los estudiantes por el fracaso educacional, los educadores radicales culparon a la sociedad dominante. En lugar de abstraer las escuelas de la dinámica de la desigualdad y los modos de discriminación racial, sexual o de clase, las escuelas fueron consideradas como las agencias centrales en las políticas y procesos de discriminación. En contraste con la visión liberal de la educación como el gran igualador, los educadores radicales vieron los objetivos de la escuela de manera bastante distinta; como lo establece Paul Willis, “La educación no estaba por la igualdad, sino por la desigualdad… El propósito principal de la educación de la integración social de una clase social puede obtenerse solamente preparando a la mayoría de los niños para un futuro desigual y asegurando su subdesarrollo personal. Lejos de los roles productivos en la economía simplemente esperando para ser “justamente” ocupados por los productos de la educación, la perspectiva de la “Reproducción” dio vuelta esto, hasta sugerir que la producción capitalista y sus roles requieren ciertos productos educacionales.

En mi punto de vista, los educadores radicales presentaron una seria crítica a la lógica y el discurso de las visiones liberales de la escolarización. Pero hicieron más que eso. Trataron también de elaborar un nuevo discurso y conjunto de comprensiones (conclusiones) alrededor de la tesis de la reproducción. Se despojó a las escuelas de su inocencia política y se las conectó a la matriz social y cultural de la racionalidad capitalista.

En efecto, se retrató a las escuelas como reproductivas en tres sentidos: Primero, las escuelas proveen a las diferentes clases y grupos sociales el conocimiento y la capacitación que necesitan para ocupar sus lugares respectivos en una fuerza de trabajo estratificada por clase, raza y sexo.

Segundo, se ve a las escuelas como reproductivas en el sentido cultural, funcionando en parte para distribuir y legitimar las formas de conocimiento, valores, lenguaje, y (modos de estilos que constituyen la cultura dominante y sus intereses).

Tercero, se ve a las escuelas como parte de un aparato estatal que produce y legitima los imperativos económicos e ideológicos que subyacen al poder político del Estado. Los teóricos radicales de la reproducción han usado estas formas de reproducción para elaborar un conjunto de ideas específicas que dieron forma a la naturaleza de su investigación educacional. Estas ideas han enfocado análisis de las relaciones entre la escuela y el lugar de trabajo4 , experiencias educacionales específicas de clase y las oportunidades laborales que emergen de los diferentes grupos sociales5 , la cultura de la escuela y las culturas de clase definidas de los estudiantes que van a ella6 , y la relación entre las funciones económicas, ideológicas y represivas, del Estado y cómo éstas afectan las políticas y prácticas escolares

La teoría de la reproducción y sus diversas explicaciones del rol y función de la educación han sido valiosas como contribución a una comprensión más amplia de la naturaleza de la escolarización y su relación con la sociedad dominante. Pero se debe acentuar que la teoría no cumplió su promesa de proveer una ciencia crítica comprehensiva de la escuela. Los teóricos de la reproducción han sobreenfatizado en sus análisis la idea de la dominación y fallaron en proveer mayores explicaciones de cómo maestros, estudiantes y otros agentes humanos actúan dentro de contextos históricos y sociales específicos para hacer y reproducir las condiciones de su existencia. Más específicamente, las teorías de reproducción se ubicaron continuamente en la línea de las versiones marxistas estructural-funcionalistas que acentúan que la historia se hace “detrás de las espaldas” de los miembros de la sociedad. La idea de que la gente sí hace la historia, incluyendo sus condicionamientos, ha sido descuidada (ignorada).

Por cierto, los sujetos humanos generalmente desaparecen dentro de una teoría que no deja lugar para momentos de creación propia, mediación y resistencia. Estas explicaciones frecuentemente nos dejan con una visión de la escuela y la dominación que parece surgida de una fantasía Orwelliana, las escuelas son vistas como fábricas o prisiones, los maestros y alumnos actúan por igual meramente como piezas y actores de roles limitados por la lógica y las prácticas sociales del sistema capitalista.

Subvalorando la importancia de la acción humana (agenciamiento humano), y la noción de resistencia, las teorías de la reproducción ofrecen poca esperanza para criticar y cambiar los rasgos represivos de la escolarización.

Ignorando las contradicciones y luchas que existen en las escuelas, estas teorías no sólo disuelven la acción humana sino que sin saberlo proveen una razón para no examinar a los maestros y alumnos en las escuelas concretas. Así, ellos pierden la oportunidad de determinar si hay una diferencia sustancial entre la existencia de varios modos estructurales e ideológicos de dominación y sus despliegues y efectos reales.

Recientes investigaciones sobre la escolarización en los Estados Unidos, Europa y Australia han criticado y tratado de ir más allá de las teorías de la reproducción. Esta investigación enfatiza la importancia del agencia-miento humano y la experiencia como las piedras angulares teóricas para analizar las complejas relaciones entre las escuelas y la sociedad dominante. Organizadas alrededor de lo que en sentido amplio rotulo como teoría de la resistencia, estos análisis dan importancia central a las nociones del conflicto, lucha y resistencia

Combinando estudios etnográficos con estudios culturales europeos mas recientes, los teóricos de la resistencia han tratado de demostrar que los mecanismos de reproducción social y cultural nunca son completos y siempre se encuentran con elementos de oposición parcialmente realizados. En efecto, los teóricos de la resistencia han desarrollado una armazón teórica y un método de pesquisa que restablece la noción crítica de “agenciamiento”.

En las explicaciones de la resistencia, las escuelas son instituciones relativamente autónomas que no sólo proveen espacios para conductas y enseñanzas de oposición, sino también representan una fuente de contradicciones que a veces las hacen disfuncionales a los intereses materiales e ideológicos de la sociedad dominante.

Las escuelas no están solamente determinadas por la lógica del mercado de trabajo o de la sociedad dominante; no son sólo instituciones económicas sino también sitios políticos, culturales e ideológicos que existen de alguna manera independientemente de la economía de mercado capitalista.

Por supuesto las escuelas operan dentro de límites establecidos por la sociedad pero funcionan en parte en influir y formar esos límites, ya sea económicos, ideológicos y políticos. Más aún, en lugar de ser instituciones homogéneas que operan bajo el control directo de grupos de negocios, las escuelas se caracterizan por tener diversas formas de conocimiento escolar, ideologías, estilos organizacionales y relaciones sociales en el aula.

Entonces, las escuelas frecuentemente existen en una relación contradictoria con la sociedad dominante, alternativamente apoyando o criticando sus supuestos básicos. Por ejemplo, las escuelas a veces apoyan una noción de educación liberal que está en aguda contradicción con la demanda de la sociedad dominante de formas de educación especializadas instrumentales y ligadas a la lógica del mercado laboral.

Además, las escuelas todavía definen con fuerza su rol, como agencias para la movilidad social aún cuando frecuentemente producen graduados más rápidamente que lo que la capacidad de la economía puede emplear.

En esta discusión más bien breve y abstracta, he yuxtapuesto dos modelos de análisis educacional para sugerir que las teorías de la resistencia representan un avance significativo sobre los importantes pero teóricos aciertos de los modelos reproductivos de la escolarización. Pero es importante enfatizar que, a vez de modos más complejos de análisis las teorías de la resistencia también tienen aspectos teóricos que se le escapan en parte, estas falencias provienen de la falta de reconocimiento del grado en que las teorías de la resistencia misma están en deuda con algunos de los rasgos (más débiles) de la teoría de la reproducción.

Las bases para superar esta separación del agenciamiento humano de los determinantes estructurales, están en el desarrollo de una teoría de la resistencia que cuestione sus propios supuestos y se apropie críticamente de aquellos aspectos de la escuela que son presentados con precisión y analizados en el modelo de reproducción. En otras palabras, la tarea que deben enfrentar los teóricos de la resistencia es doble: primero, deben estructurar sus propios supuestos para desarrollar un -nodo más dialéctico de análisis de escolarización y sociedad; y segundo, deben reconstruir las principales teorías de la reproducción para abstraer de ellas los hallazgos más radicales y emancipadores.

El resto de este ensayo discutirá primero tres importantes teorías que constituyen varias dimensiones del modelo reproductivo de la escolarización: el modelo reproductivo económico, el modelo reproductivo cultural y el modelo reproductivo del Estado hegemónico. Ya que los teóricos de la reproducción han sido objeto de una crítica considerable en otras partes, yo enfocaré primeramente los puntos fuertes de cada modelo, y sólo resumiré algunas de las críticas generales. Segundo, sólo miraré lo que generosamente llamo teorías de la resistencia neo-marxistas que han emergido recientemente en la literatura sobre la educación y la escuela, examinando los puntos teóricos fuertes y débiles, mientras al mismo tiempo analizo cómo están informados positiva o negativamente por las teorías de la reproducción. Trataré finalmente dedesarrollar una nueva teoría de la resistencia y analizaré brevemente sus implicaciones para una ciencia crítica de la escolarización.

Fuente : http://www.pedagogica.edu.co/storage/rce/articulos/17_07pole.pdf

Fuente imagen: https://lh3.googleusercontent.com/icS1RClPhOpzyYOR2XzaDH2c6mETebyRyHz6WEOpvcKdUDHvtkFBW_fJvW14SEPtj19Q5g=s128

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Si fuera maestra…

Graziella Pogolotti

Centroamérica/Cuba/05 de Agosto de 2016/Autora: Graziella Pogolotti/Fuente: Granma

Llegó el momento de respirar hondo y llenar los pulmones del aire cálido y húmedo de nuestro verano tropical. Pa­só la angustia de los exámenes y de la espera por el otorgamiento de las carreras universitarias. No saben todavía los muchachos ansiosos por el disfrute vacacional que algún día sentirán añoranza de estos días de alegría y pesadumbre porque cada graduación implica una despedida.

Al contemplar el espectáculo, pienso en lo que haría si, ahora mismo, me confiaran un aula. Empezaría por solicitar a los alumnos la pormenorizada descripción del entorno inmediato. Los incitaría luego a la narración detallada del recorrido mañanero para que observaran las casas, los balcones, la ropa tendida al aire y los rasgos característicos de los transeúntes habituales. Les pediría el retrato en palabras de un familiar cercano, su vestuario, modo de peinarse, el estilo de sus movimientos, junto a la ex­presión de la cara y la mirada. Po­dría­mos detenernos todos en la contemplación de un muro, sus grietas, sus manchas y disfrutaríamos al tacto las cualidades de la materia rugosa.

Inmersos cada vez más en un universo virtual, absortos ante las pantallas, tenemos que renovar el contacto con la realidad concreta. Es un modo de provocar curiosidad y hacer que el abrir los ojos en cada mañana resulte un feliz redescubrimiento de la vida. Un experimento sencillo revela que la rutina anula la mirada.

Aguzarla enseña a conocer la arquitectura, los matices cromáticos del ambiente cambiante. Enseña también, por vía empírica, a acercarnos al análisis de la sociedad y a convertirnos en psicólogos aficionados. Con similar procedimiento minucioso, nos adentraríamos todos en el desciframiento de los textos escritos. Uno y otro son entrenamientos complementarios. Ayudan a andar por el mundo y encaminan el aprendizaje real.

El acceso a las ventanas abiertas por la informática constituye una ganancia neta. Expande el horizonte informativo, favorece el intercambio y la actualización de los especialistas y acelera la comunicación. Para ser útil, tanta oferta exige saber formular las preguntas precisas para descartar la tontería, seleccionar lo necesario sin perder rumbo en un océano de sobreabundancia.

Sin embargo, toda moneda tiene dos caras. Las ganancias suelen entrañar pér­didas. Los costos se revelan en ocasiones a mediano plazo. En la actualidad, los padres observan con alegría la rápida incorporación de las habilidades en el manejo de los equipos de computación adquiridas por los niños desde la más corta edad. Investigadores científicos de alto rango académico comienzan a dar señales de alarma respecto a las repercusiones de la sustitución demasiado temprana de la escritura tradicional por el teclado en el desarrollo de las facultades intelectuales.

Sabido es que el empleo de la mano, la capacidad de agarrar objetos y de mejorar las condiciones de vida me­dian­te el trabajo nos convirtieron en se­res humanos. Al nacer, me explicó un neurólogo, la naturaleza nos ha dotado de todas las neuronas necesarias. La cla­ve del desarrollo humano se encuentra en la estimulación de las interconexiones que se activan en la práctica. La actividad motora y el dominio muscular alcanzan el cerebelo e incentivan otras capacidades. Corresponde a una etapa posterior, piensan los investigadores, la familiarización del teclado, mediante un aprendizaje a ciegas con el propósito de favorecer la coordinación entre las dos manos.

La revolución industrial y la filosofía positivista generaron una visión optimista y acrítica del progreso. No es de­seable el regreso a la era de las cavernas. No estamos preparados para sobrevivir en esas circunstancias. La cocción de los alimentos debilitó nuestra dentadura. Obsoletos, los cordales, cuando crecen suelen convertirse en fuente de problemas. La entrega irresponsable al progreso técnico-material llenó el ambiente de polvos de carbón producidos por los ferrocarriles, las fábricas y los sistemas de calefacción. El ser humano se arrogó el derecho a ejercer su dominio sobre la naturaleza y la fue expoliando con un ritmo acelerado. Los desiertos crecen, los polos se derriten y los océanos amenazan invadir las islas. Estamos ante los problemas del cambio climático. La agricultura padece los efectos de los productos químicos.

Si fuera maestra, pensaría ante todo en conocer los escenarios que propone el panorama planetario contemporáneo pa­ra la conformación del destino de la especie, de los grupos humanos y las personas. Vivimos un mundo cada vez más poroso a la influencia de imágenes portadoras de paradigmas y de sueños rutilantes. An­da­mos por las calles con audífonos que nos aíslan de cuanto nos rodea. Son factores que inducen al aislamiento y a la pérdida del contacto humano concreto. Sin coartar el acceso, sin renunciar al horizonte informativo, no podemos mutilar la capacidad de descubrir otras fuentes de enriquecimiento.

Me propondría entonces dotar a ni­ños y jóvenes de las facultades im­pres­cindibles para leer la realidad en su misterio y en su belleza para encontrar en ella las señales de cambio y de obsolescencia, para hacernos, paulatinamente constructores de nuestra propia existencia. Enseñaría a hurgar en lo más re­cóndito de los textos, en lo que dicen y sugieren. Insistiría en la comunicación grupal y en el aprendizaje de una ética del respeto mutuo.

La suma de datos es un primer peldaño para la adquisición de conocimiento. Para la cristalización de este mundo se impone un proceso de metabolización basado en un ojo crítico aguzado, en el eslabonamiento de interrogantes, en el entrenamiento para interconectar factores diversos, en la meditación y en el análisis. Porque, en tiempo de velocidad acrecentada, el niño de hoy entrará en un mundo fuera del alcance de nuestros catalejos.
(Tomado de Juventud Rebelde)

Fuente: http://www.granma.cu/opinion/2016-07-31/si-fuera-maestra-31-07-2016-21-07-19

Fuente de la imagen:http://www.virtualfactory.cl/quienes-somos/blog-virtual-factory-chile-vr-cl/item/204-la-realidad-virtual-en-la-educacion-las-sorpresas-que-nos-depara-el-futuro

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Hacia una pedagogía de la imaginación crítica.

Henry Giroux

Muchos educadores han sido privados de los espacios, el apoyo, la autonomía y el estímulo para asumir la pedagogía como una práctica moral y política, como una expresión de la imaginación crítica, como una actuación que encarna una idea del futuro que ya no es simplemente un repetir el presente.

Por: Henry.A Giroux.

En tales circunstancias, el poder de la pedagogía da paso al venenoso control de las escuelas por las corporaciones financieras y las élites de los ultraricos. En tales circunstancias, la represión se intensifica y sustituye a la compasión.

Verdaderos problemas tales como la pobreza, el desempleo juvenil, la guerra contra los inmigrantes, la disparidad en la riqueza y el ingreso y la falta de vivienda desaparecen de los programas escolares y dan paso a la pedagogía represiva, las prácticas asociadas con las formas punitivas de disciplina como los test de enseñanza, las políticas de tolerancia cero, la policía en las escuelas y acaban con las escuelas entendidas como esferas públicas democráticas. A la vista, muchos educadores se alejan con demasiada facilidad de sociedades cuyo único valor educativo es el valor del cambio.

Las escuelas imitan el orden social mayor, lo que corresponde a erradicar la disidencia y a aumentar el estado de vigilancia y de criminalización de los problemas cotidianos. 

Por ejemplo, en Estados Unidos los estudiantes son retenidos en las escuelas por hacer garabatos en el escritorio, violar los códigos de vestimenta y quedarse dormidos en clase. Las escuelas se están convirtiendo en extensiones de la prisión y la pedagogía en una herramienta de represión.

La evidencia de una cultura cada vez más controlada crece dramáticamente en Estados Unidos, donde se invierte más dinero en la ampliación de prisiones y en la industria militar que en la educación superior. Lo social se invoca al amparo del neoliberalismo, que intenta unir a las personas sobre la base de los temores compartidos antes que en relación a cualquier sentido de responsabilidad compartida.

Como Zygmunt Bauman observa, en lugar de abordar las «causas más profundas de la ansiedad” – es decir: la experiencia de la seguridad individual y la incertidumbre basada en los problemas sociales concretos -, “las élites gobernantes de todo el mundo aprovechan los nuevos temores”. Como tal, la comunidad se invoca a través de la apelación a la defensa militar, la seguridad nacional y el orden público y con mayor legitimidad después de los terribles ataques terroristas del 11 de septiembre de 2001.

El neoliberalismo ha corrompido la política, las artes, y la mayoría de otras esferas públicas que no se definen en los valores puramente de mercado. En tales circunstancias, la política ha sido vaciada de cualquier significado sustantivo. 

Pedagogía crítica, evolutiva y democrática:

En primer lugar necesitamos una noción de pedagogía crítica que abarque una visión de la escuela como una esfera pública democrática, los estudiantes como ciudadanos informados y comprometidos, y los profesores como intelectuales públicos. En segundo lugar, necesitamos una nueva comprensión de la educación y un nuevo vocabulario que se ocupe de la naturaleza educativa, cultural y global de los problemas sociales a los que las generaciones futuras deberán hacer frente. En tercer lugar, cualquier estrategia seria y viable sobre la educación, la pedagogía o la cultura  debe animar a los educadores y a otros agentes a trabajar con un pie dentro y otro fuera de las instituciones tradicionales. No podemos entregar todo el poder a las escuelas de los fundamentalistas ideológicos, a la élite financiera o a los reaccionarios religiosos. Las escuelas deben ser vistas como espacios de transición en la dignidad de las resistencias.

Al mismo tiempo, hay que reinventar la pedagogía como una práctica política diseñada para permitir a los jóvenes narrar por sí mismos, aprender a gobernar en lugar de ser gobernados y a leer la palabra como parte de lo que significa leer el mundo.

Esto sugiere que las escuelas progresistas y las prácticas pedagógicas, donde funcionan los ideales emancipatorios, los valores, las relaciones sociales, los conocimientos y modos de intercambio, pueden proporcionar un espacio que augura una comprensión diferente y más democrática del futuro. Se trata de una pedagogía que es tan insurreccional que resulta esperanzadora.

Fuente: http://www.bez.es/768114305/Hacia-una-pedagogia-imaginativa.html

Imagen: http://www.bez.es/images/carpeta_relacionados/15173_fotonoticia_2011122116_6.jpg

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