Pedagogía

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Hacia una pedagogía de los desposeídos, gestar un currículo vivo que no se inmole en el altar de la normativa

Miguel Andres Brenner

Presentamos dos escrituras, un mismo sentido: somos deseo de reconocimiento porque comprendemos existencialmente nuestro potencial creativo. Necesitamos sentir el hedor de nuestro suelo, al decir de Kusch. Necesitamos sufrir con quienes padecen, gozar con quienes gozan, en un entramado de sentires diferentes, pero con la convicción de un “estar” siendo “desposeídos” y, desde ahí, gestar una clase, gestar un currículo vivo que no se inmole en el altar de la normativa.

Es por ello que dos escrituras, con diferentes estilos, alimentan el siguiente texto, bajo las consignas:

  • ¿Es la pandemia contenido de aprendizaje en las escuelas?
  • Acercamiento a una clase del Sur.

 

 

¿ES LA PANDEMIA CONTENIDO DE APRENDIZAJE EN LAS ESCUELAS?

 

Miguel Andrés Brenner

Facultad de Filosofía y Letras

Universidad de Buenos Aires

Julio 2020

 

Pandemia es señal de posibilidad de extinción de la humanidad. Todos somos responsables. ¿Todos? Si todos, nadie. ¿Nadie?

 

La palabra pobre proviene del latín “pauper”, “pauperis”. Significa «infértil». En su origen etimológico “pauper” viene de “pau-per-os”, que produce poco, que no es fértil. ¿Podemos afirmar que el pobre produce poco o es infértil? Seguramente, nadie se expondría así con su voz, ¿o sí? De la misma familia de palabras son los términos pobre, desposeído, desheredado. En la actualidad, podemos señalar, también, la noción de privado, privado-de o despojado, por cuanto las condiciones tecnológicas permiten la sobreabundancia de bienes necesarios.

El ambiente pedagógico favorece la fertilidad o la infertilidad, la privación o el exceso de vida productiva. Así, la educación bancaria se opone a la educación liberadora, en expresión freireana.

Y si hablamos de educación bancaria, ¿acaso no estamos reafirmando la infertilidad, la privación, un modo de ser desheredado de la madre tierra? Cuando no se establecen las condiciones de posibilidad para que el docente pronuncie su propia palabra comunitariamente, cuando no se establecen las condiciones de posibilidad para que el alumno pronuncie su propia palabra comunitariamente, cuando no se establecen las condiciones de posibilidad para que docentes y alumnos – mediando el mismo mundo- pronuncien su propia palabra, entonces, sí, en la praxis se significaría “infertilidad”. ¿O no?

Cuando a los docentes nos “bajan” palabras, ¿es que somos infértiles? Cuando a los alumnos les “bajamos” palabras, ¿es que son infértiles?

Estos interrogantes nos potencian para pensar, para pensar desde los desposeídos. Lo haremos de aquí en adelante.

 

Si alguien desde el exterior es presentado como un académico muy importante, tiene peso en nuestros países del Sur. Si desde el Sur decimos que uno más uno es igual a dos, no tiene relevancia, pero sí la tiene en caso de que lo diga alguien del Norte. Entendamos Norte y Sur como categorías políticas, no geográficas. En este sentido, una pedagogía de los desposeídos tiene que ver con el Sur, con los de abajo, aunque éstos se encuentren en un país del denominado primer mundo.

En esta época de pandemia, del Norte sobrevienen múltiples conversatorios de académicos que bancariamente nos brindan a los docentes ideas pedagógicas para los avatares que nos suceden en la presente emergencia, sin padecer el acaecer del docente enseñando y sus angustias, bajo el peligro de que nosotros tengamos la misma actitud con nuestros alumnos.

Generalmente, los conversatorios durante la pandemia significan reiteraciones de lo mismo, pero reiteraciones no desde el suelo de quien vive y convive con los alumnos de nuestra tierra tan maltratada. Escribir desde la experiencia del Norte, no es lo mismo que hacerlo desde el Sur. Y lo mismo sucede con quieres escriben desde el Sur geográfico, pero no desde el Sur político.

A partir del Sur geográfico, en el contexto del neoliberalismo capitalista, se predicó y predica tanto de la necesidad de “integrarse al mundo”, que ahora sí estamos un poco más integrados, pero en tanto sufriendo esta pandemia, que no respeta ni a ricos ni a pobres, aunque los pobres sufran más por las condiciones de explotación.

Así, los niños ricos, que padecen del “aislamiento”, pueden alimentarse. Los niños pobres, tienen muchas dificultades al respecto. Pero, ni en la escuela presencial ni en esta enseñanza remota de emergencia se les enseña contenidos mediante los que puedan pensar críticamente el por qué. ¿Por qué ellos sí y nosotros no? ¿Qué es lo que comen ellos y qué es lo que comemos nosotros? ¿Con cuáles valores nutritivos y el efecto sobre nuestro organismo vivo y sobre nuestra psiquis? ¿Qué es lo que tendría que pasar para que no haya tanta injusticia?

A los pobres se les enseña desde el niño del Norte y no desde su propia existencia en el Sur.

Frecuentemente en los mencionados “conversatorios” se habla de lo “común”. Preguntamos, ¿qué deseamos, qué soñamos en “común”? Pero eso que se dice “común”, ¿es tan “común”?  En la práctica o praxis de lo “común”, ¿se encuentran nuestros alumnos y cómo se encuentran, nuestros chavos (México), nuestros pibes (Buenos Aires, Argentina), nuestros chinos (Colombia), nuestros cabritos (Chile), nuestros gurises (Entre Ríos y Misiones, Argentina), nuestros mitãita (mitä’i, guaraní)? ¿Qué es lo que desean, qué es lo que sueñan, para poder “todos” desear y soñar en común?

A los pobres se les enseña desde el niño del Norte, no desde su propia existencia en el Sur. ¿Se los mira desde su ser otro, su otredad? ¿Se los escucha desde su ser otro, su otredad?

La mirada es un servicio esencial. La escucha es un servicio esencial. La palabra atenta en la escucha es un servicio esencial.

Cuando aparece la contingencia de emergencia pedagógica, pero se la simula como continuidad pedagógica, se pierde la oportunidad de una crítica/propositiva del sistema educativo, en su concreción del aula escolar. En este caso, ¿es crítica la mirada, es crítica la escucha, es crítica la predisposición a la escucha?

¿Por qué no se escuchan a los alumnos? Existen múltiples conversatorios que bancariamente hablan de la escuela, de los docentes, de los alumnos, pero sin los docentes, sin los alumnos. En el presente texto aludimos a estos últimos.

¿Desde cuáles preguntas podemos, entre otras, escuchar a nuestros alumnos, para evitar el alumnicidio en época de pandemia? Obviamente, hay que adaptarlas a las edades y circunstancias de los alumnos.

  • ¿Qué sentís en esta época de pandemia?
  • ¿Cómo te gustaría que te enseñen?
  • ¿Para qué te gustaría que te enseñen y para qué no?
  • ¿Qué te gustaría que te enseñen tus maestros y que aún no te enseñan?
  • ¿Por qué creés, si no tenés los medios para las clases a distancia, que los que sí los tienen pueden aprender y vos no podés?
  • ¿Alguien te preguntó qué dificultades tenés para aprender? ¿Qué le dirías a tu maestro y a quienes te pregunten?
  • ¿Por qué creés que vos no tenés conectividad y hay chicos de otros barrios que sí la tienen? ¿Qué tendría que ocurrir para que vos también tengas conectividad?
  • ¿Por qué creés que hay chicos que no tienen que salir a trabajar para comer y vos sí, tenés que salir a trabajar?
  • ¿Qué es lo que falta en tu hogar para que puedas aprender mejor? ¿Qué le dirías a quienes tienen muchísimo dinero? ¿Cómo te parece que hicieron ellos para tener tanto, pero tanto, pero tanto dinero, mientras tu familia nada tiene?
  • ¿Qué es lo que falta en tu hogar para que puedas aprender mejor? ¿Qué le dirías a los que nos gobiernan para que nada falte en tu hogar de lo necesario?
  • ¿Hay algo que no te gusta del maestro que te enseña en esta época?
  • ¿Te gustaría ayudar a otros niños como vos? ¿Cómo te gustaría ayudar a otros niños como vos?
  • ¿Te invitaron a dibujar o a pintar lo que sentís en esta época de pandemia? ¿Te invitaron a pensar cómo poder jugar a ayudar a otros niños como vos?
  • ¿Qué creés que comen los niños que no tienen alimentos suficientes? ¿Qué valores nutritivos tienen los alimentos que a vos te dan en la escuela? ¿Por qué otros niños pueden comer bien y vos no? ¿Qué tendría que pasar para que todos puedan comer lo que necesitan para estar sanos? ¿Por qué “siempre” tienen que asistirte para que te alimentes, como si vos y tu familia fueran unos inválidos, o sea, que no pueden valerse por sí mismos?
  • ¿Qué tendría que haber pasado en tu país y en el mundo para que no apareciera esta pandemia? ¿Por qué creés que pasó lo que pasó y que pasa lo que pasa? ¿Y qué tendría que pasar para que no pase esto?
  • ¿Estoy a salvo en esta pandemia? ¿Qué pensás de lo que respondiste?
  • ¿Están ustedes, las personas que cuidan de mí, a salvo? ¿Qué pensás de lo que respondiste?
  • ¿Cómo esta situación afecta a mi vida diaria?
  • Si hay una ciudad tan rica como la Ciudad de Buenos Aires -Capital Federal-, habiendo tanta falta de empleo por el Coronavirus, ¿por qué creés que el Gobierno de la Ciudad no da subsidios a quienes se ocupan de alimentar en los comedores a quienes padecen de hambre? ¿O por qué creés que se hacen obras monumentales, como por ejemplo el “Paseo del bajo” y no dotan de agua potable a los barrios más pobres?
  • ¿Sabías que una próxima crisis mundial puede ser una crisis climática? Preguntale a tu abuelo cómo era el clima cuando él tenía tu edad. (*)
  • ¿Por qué me piden trabajo colaborativo en mi aprendizaje cuando los grandes laboratorios, investigando sobre el coronavirus-19, no colaboran entre sí?
  • ¿Por qué me piden que me lave las manos con jabón cuando en mi barrio no hay agua potable y el jabón es caro? Lo mismo ocurre con el alcohol.
  • ¿Conocés el nombre de algún empresario cuya industria contamina el medio ambiente, la tierra donde vos vivís? ¿Por qué creés que ese señor la contamina? ¿Por qué no conocés su nombre? Si no sabés, preguntale a tus papis.
  • ¿Te lo dicen en algún medio de comunicación o en las redes sociales? ¿Por qué creés que no te lo dicen?
  • ¿Sabías que en Argentina hay lugares, al igual que en China, donde puede haber virus provocado por el afán de ganancias de empresarios a quienes solamente les interesan el dinero? Hay lugares en nuestro país con vacas encerradas y caminando sobre su propia caca, orín, con una invasión de moscas y ratas. De ahí viene lo que comemos. Algo parecido ocurre con los pollos y cerdos. A su vez, para cultivar soja se destruyen bosques, pastizales y humedales, entre otras cuestiones. La pandemia que hoy sufrimos proviene de este modelo. ¿Si no lo sabías, por qué creé que no lo sabías? ¿Si nadie te lo dijo, por qué creés que nadie te lo dijo? Pero, ¿no es que los medios de comunicación están para informar?

Estos interrogantes, amén de otros del mismo estilo, pueden ser materia de diferentes áreas curriculares, como las de comunicación, arte, ciencias sociales, ciencias naturales, matemática, etc. Tienen que ver con un curricular vivo, más allá de uno meramente instrumental, impregnado del currículum “nulo”, que niega la mismísima humanidad de la cual se finge promover el espíritu crítico, aunque sin reconocer dicha falsedad.

La más hermosa palabra que nuestros oídos escuchan es la que tiene que ver con la vida, con la vida comunitaria, con la vida que potencia la misma vida. Si creemos en nuestros alumnos, potenciamos su fertilidad. Si esperamos de nuestros alumnos, potenciamos su fertilidad. Si amamos a nuestros alumnos, potenciamos su fertilidad.

Chavos, pibes, chinos, cabritos, gurises, mitãita: tienen la palabra, ¿la tienen? ¿O es que una especie de “tapaboca de hierro” actúa a consecuencia del miedo? ¿Y miedo a qué? ¿Miedo a quién? ¿Miedo por qué? ¿Miedo como ganancia de quiénes? ¿Habrán múltiples presiones en contra de la palabra comunitaria? ¿Será el miedo fundamento político del currículo en la praxis del aula de la escuela pública? ¿Será el bíblico “Leviatán”, monstruo marino (**), retomado por Thomas Hobbes (+ 1679) en su obra homónima, aludiendo al Estado Absoluto? ¿Quién será?

 

(*) El aumento de las temperaturas es la causa directa de la degradación ambiental. Aparecen un conjunto de fenómenos como los desastres naturales, la deforestación, la eliminación de la biodiversidad, las condiciones meteorológicas extremas, la inseguridad alimentaria e hídrica, la disrupción económica, el hacinamiento de animales a quienes para engordarlos se les inyectan antibióticos (sea ganado vacuno, cerdos, aves, salmones) lo que está facilitando el surgimiento de microorganismos (bacterias, virus, hongos, etc.) cada vez más resistentes. Sube el nivel del mar, se derrite el Ártico, mueren los arrecifes de coral, se acidifican los océanos y arden los bosques.

(**) Antiguo Testamento, Libro de Job (40, 25)

 

ACERCAMIENTO A UNA CLASE DEL SUR

 

Gabriel Pranich

Facultad de Filosofía y Letras

Universidad de Buenos Aires

Julio 2020

 

“Las crisis dan siempre que pensar. Son en el fondo fecundas porque siempre vislumbran un nuevo modo de concebir lo que nos pasa.  Irrumpe una nueva, o mejor, una muy antigua verdad”.

Rodolfo Kusch, La negación del pensamiento popular, (1975, pág. 5).

 

Este escrito breve tiene como fin contribuir a una reflexión acerca de la construcción de un sentido desde nuestro contexto sociocultural Latinoamericano o más bien, desde nuestro fragmento, desde nuestra sociedad, desde nuestro barrio, desde la lucha en construir y, por lo tanto, creer en nuestra invención. A continuación, tratamos de presentar algunos principios de reflexiones a través de las dimensiones como el suelo, el decir y en común sobre el fondo de las injusticias sociales o, mejor dicho, de la lucha por los Derechos Humanos: el primer plano que siempre debe prevalecer.

Ahora veamos, el presente nos presiona nuevamente con el monstruo de la economía que redibuja nuestras subjetividades en vísperas de una nueva crisis que en realidad nunca se fue. Siguiendo a Rodolfo Kusch, en las palabras citadas más arriba, podemos preguntarnos: ¿cuál es la verdad de nuestra crisis? Sin embargo, en Latinoamérica toda situación origina de una nueva crisis, ¿no será que son las mismas verdades de siempre?

La escuela en los días de hoy o, mejor dicho, en el medio de una pandemia que profundiza las desigualdades sociales, hasta el punto en que nos conmovemos al ver, oír y sentir las vivencias que distan de ser vividas por su injusticia social. Aquí, la autoría nos encuentra como sujetos en nuestro propio contexto, en nuestra historia particular, y en nuestra singularidad. También, debemos señalar, en la medida que nos pronunciamos sobre el mundo que podemos renombrar, reconstruir al mundo, nos dice Paulo Freire en toda su obra.

¿Por qué formarnos en autores desde nuestra Latinoamérica? Reunirnos alrededor de una pregunta: nos permite desplazar el sentido común para poder interpelar nuestras realidades. La pregunta, hace la autoría como metodología permanente e irrenunciable. La pregunta propone la ruptura con la cotidianeidad. La pregunta no coloca a la realidad entre paréntesis, sino que construimos con la pregunta otra posibilidad: la de pronunciarnos, la de decir, decirnos, entre y fuera de los paréntesis, de aclarar qué sucede en la realidad que vivimos día a día y noche a noche en el suelo que pisamos. Mejor dicho, la posibilidad de reconstruir nuestra experiencia o, ¿cuál experiencia protagonizamos?

Entendemos que en la autoría hacemos nuestros actos en una sociedad, persiguiendo el fin de una puesta en común o el compromiso con nuestro tiempo. Cuando desde la comunidad hacemos una pregunta nos permite autorizarnos a cuestionar lo vigente o, mejor dicho, el “sentido común” que depende de una “puesta en común” o, en otras palabras, la puesta en común da la posibilidad de conjugar las autorías para modificar el sentido común.

En conclusión, una autoría en común que nos coloca ahí, en la parte de todos y en el futuro que proyectamos, que deseamos y soñamos en común. En definitiva, aquello que nos coloca a todos como parte de la comunidad, en lo mancomunado que hace la autoría en común. Tal vez, la autoría demuestra nuestra crisis y nuestra antigua verdad o ¿qué ponemos en común?

 

 

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«El coronavirus es un pedagogo cruel porque la única manera que tiene de enseñarnos es matando»: entrevista con Boaventura de Sousa Santos

Noticias

Por: BBC

Considerado uno de los grandes referentes entre los pensadores de izquierda, el sociólogo portugués Boaventura de Sousa Santos cree que el nuevo coronavirus es un gran pedagogo, eso sí, uno cruel.

Así nos lo presenta en su nuevo ensayo, «La cruel pedagogía del virus», en el que dice que la pandemia de covid-19 es la forma en el que nuestro planeta nos está diciendo basta. ¿Aprenderemos? Ese es el gran interrogante ahora.

Boaventura de Sousa Santos es director emérito del centro de Estudios Sociales de la Universidad de Coimbra, en Portugal; investigador distinguido de la facultad de Derecho de la Universidad de Wisconsin-Madison, en Estados Unidos.

Descrito como el «sociólogo de la antiglobalización», es uno de los principales impulsores del Foro Social Mundial.

En su nuevo trabajo, el sociólogo reflexiona sobre todas las lecciones que nos está dejando este virus, que ha evidenciado las desigualdades de nuestra sociedad, de nuestro modelo de desarrollo, con el que Santos es muy crítico.

Un virus capaz de infectar a cualquiera, sí, pero que se ha cebado con los más vulnerables, con los pobres.

«El 30% de la población mundial tiene falta de agua», dice. «¿Cómo van a lavarse las manos? La poca agua que tienen la necesitan para comer y beber».

Lo que sigue es una síntesis de la conversación telefónica de BBC Mundo con Boaventura de Sousa Santos.

Línea

Desde varias esferas se ha usado una retórica belicista y se ha calificado este virus como un enemigo. Usted se refiere a él como un pedagogo cruel. ¿Cuál es la pedagogía de este virus?

Es virus es un pedagogo en el sentido de que nos está dando varias lecciones. El problema es saber si nosotros las vamos a escuchar y las vamos a aprender.

Es cruel porque la única manera que el virus tiene de enseñarnos es matando, matando a inocentes, y lo hace por miles y miles.

¿Qué nos está tratando de enseñar?

El virus es un pedagogo que nos está enseñando que la Madre Tierra no está satisfecha con el modelo de desarrollo que tenemos. Nosotros somos una parte muy pequeñita, ínfima, de la vida del planeta.

Solo representamos un 0,01% de la vida en el planeta, pero a pesar de eso nos disponemos a intentar destruir el resto de la vida.

Entonces la naturaleza se defiende, y nos está diciendo «así no, si siguen así, va a haber más pandemias».

Quote

Estamos desbaratando los bosques, contaminando el agua, minería a cielo abierto expulsando indígenas, campesinos… para una explotación de los recursos naturales sin límites… con un calentamiento global tremendo…

Y todo eso está desestabilizando los hábitats de los animales silvestres, y por eso vamos a tener más pandemias.

Otra cosa que está haciendo este virus es ponernos a pensar más sobre la capacidad del Estado. ¿Hay otra lección ahí?

En los últimos 40 años nos han dicho que el Estado es ineficiente, es corrupto, y que lo bueno son los mercados, que el mercado es el mejor regulador de la vida social.

Pero viene una pandemia, y nadie pregunta por los mercados. Nadie pide al mercado que los salve, que los proteja, se lo piden al Estado.

Esa es una lección muy fuerte, y si de verdad la vamos a aprender, entonces tenemos que reinvertir en educación, en salud, transportes e infraestructura que no tenemos.

En muchos países se ha privatizado la salud, en Estados Unidos, por ejemplo, ni siquiera existe un sistema público de salud. Me parece que esta es una enseñanza muy fuerte.

Otra lección es que me parece ha habido gobiernos, algunos de derecha o de extrema derecha, que se han revelado muy incompetentes para proteger la vida de la gente. Hablo de Inglaterra, de Estados Unidos, de Brasil, de India, y de otros países.

Son países cuyos gobiernos han creado una ecuación fatal entre la economía y la vida, y han dicho que la economía es más importante que la vida, y por eso se han resistido a ordenar confinamientos, han descuidado la gravedad de la pandemia, se han retrasado y ese retraso se ha traducido en miles de muertos.

El caso de Inglaterra es paradigmático. El señor Boris Johnson quería privatizar el Servicio Nacional de Salud, y después ese Servicio Nacional de Salud fue el que lo salvó. Esa es otra enseñanza: la vida es más importante que la economía.

Hospital en Iquitos, Perú.Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionEl sociólogo dice que el virus ha sido más mortífero entre los que ya son vulnerables, los pobres.

Otra lección muy importante es que el virus también nos ha mostrado que, al contrario de lo que muchos piensan, no es democrático para nada.

Es caótico, por supuesto. Entra e infecta a gente de todas las clases, es verdad, pero ¿a quién mata? Mata a los que ya son vulnerables, los pobres, los que no tienen acceso a la salud.

En ese sentido, como diría (Eduardo) Galeano, el virus muestra «las venas abiertas» del mundo.

Usted dice que como modelo social, el capitalismo no tiene futuro. ¿Qué escenarios nos deja esta pandemia sobre la mesa? ¿Cuáles son las alternativas?

La alternativa es empezar realmente por una transición que va a ser larga, no se puede cambiar la sociedad de un día para otro, sería una ruptura, una revolución, no estamos en tiempos de revoluciones muy radicales.

Lo primero es la matriz energética, que habría que cambiar rápidamente, es decir, ir a energías renovables.

En segundo lugar, las estrategias de consumo tienen que ser alteradas, particularmente la alimentación.

No tiene sentido que los países tengan que importar alimentos cuando los pueden producir dentro de sus fronteras. Llamamos a eso soberanía alimentaria y es fundamental porque si hay una crisis, una pandemia, y un país depende de la agricultura de otro país, eso puede significar hambre, y eso ha pasado.

Pastores recogiendo agua en un pozo en Senegal.Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionSegún Boaventura de Sousa Santos, para la mayoría de la población del planeta es imposible seguir las recomendaciones de la OMS.

Ha pasado ahora, por ejemplo -un caso que conozco bien- entre Mozambique y Sudáfrica. Mozambique depende de los productos agrícolas procedentes de Sudáfrica y cuando se cerró la frontera se creó una crisis.

Y tenemos que empezar por una lógica de bien común. Hay productos que son un bien común y no deberían ser privatizados nunca. El agua por ejemplo, es un bien común que no debería ser privatizado.

Lo hemos visto en esta pandemia con una brutal crueldad. Por un lado, la Organización Mundial de la Salud (OMS) dice que la gente debe lavarse las manos, por otro, la gente se quedó sin empleo, y no podían pagar las facturas, entonces, las compañías cierran el agua.

En algunos países, en Centroamérica por ejemplo, los gobiernos tuvieron que suspender los cortes de agua por impago.

¿Está la globalización en tela de juicio? ¿Habrá un cambio de paradigma?

Puede, no creo que sea un cambio radical, pero muchos países están pensando realmente que hay que repensar la parte industrial, para que bienes esenciales estén disponibles en el país y no sean dependientes, como se ha visto, de China.

Boaventura de Sousa SantosDerechos de autor de la imagenSCARLETT ROCHA
Image captionEl sociólogo portugués cree que vamos a entrar en un período al que llama la pandemia intermitente.

No tiene sentido que el país más poderoso del mundo, que es Estados Unidos, no produzca guantes, mascarillas, ventiladores… cosas esenciales. Tenemos que relocalizar alguna industria de bienes esenciales.

La pandemia impuso cambios drásticos en nuestras vidas. En algunos países se decretaron cuarentenas severas. Las calles estaban vacías. ¿Cree que las sociedades están preparadas para vivir de otra manera, para una alternativa a esa vida de consumo constante?

Preparadas no están, pero lo importante es saber que somos capaces. Somos capaces de no ir al supermercado a todas horas, ni pasar el fin de semana en el centro comercial. Somos capaces, pero porque hemos sido forzados.

Lo importante es que la posibilidad existe, que hay alternativa para que la gente pueda cuidar de sus hijos, quedarse más en casa, consumir menos… pero porque las personas han sido forzadas de una manera cruel.

Ahora creo que deberíamos ver una pedagogía en eso, porque este modelo de desarrollo y consumo que tenemos nos traerá otras pandemias.

Madrid vacía por el coronavirus.Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image captionLa pandemia mostró, según el sociólogo, que hay alternativa a la vida de consumo constante.

Vamos a entrar en un período al que llamo la pandemia intermitente, es decir, salimos a la calle, vamos a los bares, durante unos meses; después viene el invierno, las cosas empeoran… porque no sabemos cuándo vamos a tener una vacuna y además porque obviamente pueden surgir otros virus, quizás más mortíferos.

Es realmente mediante una acción política y una acción educativa que la gente debería prepararse de otra manera.

Nuestros productos están hechos para que duren poco tiempo. Un reloj podría durar toda la vida, pero la gente cambia de reloj según el color de la ropa. Esto, que llamamos la obsolescencia de los productos, es programada para que duren muy poco y gastar más recursos naturales.

Antes mencionó la recomendación de la OMS sobre lavarse las manos. Algo que hemos visto, y que usted señala en su ensayo, es que instituciones globales, como la OMS, hicieron recomendaciones que en realidad solo podían seguir una parte pequeña de la población. ¿Cree que estas instituciones de la gobernanza global están alejadas de las sociedades?

Lo están, porque son instituciones que realmente no reflejan la realidad, porque están especializadas.

La OMS no trata sobre la desigualdad, ese es otro departamento de la ONU y por eso hace las recomendaciones, pero no se preocupa de si la gente tiene la posibilidad de lavarse las manos.

Sabemos que el 30% de la población mundial tiene falta de agua, y de agua potable todavía más, y que para 2050 la mitad de la población no va a tener agua potable. Mucha gente, la poca agua que tiene, es para beber y cocinar, no para lavarse las manos.

Suburbio en Buenos Aires.Derechos de autor de la imagenGETTY IMAGES
Image caption¿Cómo mantener la distancia social en zonas donde la gente tiene que vivir hacinada?, se pregunta Santos.

Por otro lado, la distancia física y sanitaria… ¿cómo? Si vives en villas miseria, en barriadas, en favelas donde en el mismo departamento tienes 10 o 15 personas.

¿Cómo pueden teletrabajar los uberizados que te entregan la comida? Yo puedo protegerme teletrabajando, pero alguien me va a traer la comida, y esa persona no está protegida.

Esto no puede seguir por este camino de vulnerabilidad.

¿Y cuál cree que es el papel de los intelectuales en este escenario de crisis y en el de la postcrisis?

Los intelectuales tienen que acompañar mucho las aspiraciones de la gente y trabajar no solamente en el medio universitario, sino en las comunidades.

Yo trabajo mucho en las barriadas de Colombia, de México, de Argentina, de Brasil, etc., con la gente, para aprender con ellos. No podemos ir con teorías de vanguardia diciendo que vamos a cambiarlo todo de un día para otro, porque no me parece que sea posible.

Creo que hay que ir despacio y tendremos que ser pedagogos de esta alternativa.

Yo aprendo más con los indígenas que con otros. En términos ecológicos, quienes me han enseñado lo que sí fueron los indígenas, y los campesinos. Son ellos los que saben cuidar a la Madre Tierra y ser un vocero.

Creo que los intelectuales deberían ser voceros de mucha voz silenciada en el mundo y que son voces de futuro, no son voces del pasado.

Fuente: https://www.bbc.com/mundo/noticias-53219916

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Libro: Sopa de Menudencias. Pensamiento crítico pedagógico en tiempos de pandemia

Reseñas 2 comentarios

Por: La Roja, Red de maestras y maestros clasistas.

 

Reseña: Sopa de Menudencias: pensamiento crítico pedagógico en tiempos de pandemia.

La pandemia actual ha tenido un impacto profundo en las maneras de relacionarnos, ha creado nuevas formas de observar el presente y de imaginar posibilidades de futuro. Aunque en el contexto del coronavirus todos los campos del mundo social entraron en un estado de incertidumbre permanente, tal vez sea el ámbito educativo uno de los que mayor turbulencia e incertidumbre ha manifestado en la actual coyuntura global. La educación es un elemento relevante para canalizar y dirigir la voluntad y el comportamiento de los ciudadanos, por lo que adquiere un papel central en la producción y reproducción de todo proyecto histórico. El sistema histórico vigente está configurado por la matriz capitalista y el ethos neoliberal, donde instituciones transnacionales y Estados nacionales cumplen la función instrumental de reproducción del sistema. Su punto de partida es la producción de riqueza y la concentración de la misma, y por ello mismo, controlar el sub-sistema educativo es fundamental y estratégico.

En primer lugar, para los organismos internacionales es un lugar de intervención privilegiado, ya que permite reproducir el capitalismo, su sistema mercantil de relaciones sociales y su visión privatizadora y corporativa del mundo. Igualmente, los Estados nacionales aliados del capital comprenden su importancia a la hora de sofisticar los mecanismos de control social, el disciplinamiento de los cuerpos y la sedimentación de una narrativa que inspire confianza en sus gobiernos. Aquí se encuentra el gobierno de Colombia, que con Iván Duque ha actuado durante la pandemia con una obediencia ritual y enceguecida a los preceptos neoliberales, lo que ha producido formas de vida cada vez más degradadas y precarias para amplias capas de la población del país.

Desde otra perspectiva se asume un compromiso contrahegemónico que tiene como punto de partida la garantía de la vida, es decir, el despliegue de las posibilidades de la corporalidad viviente y el pleno desarrollo de las capacidades humanas. Este locus de enunciación postula que la educación es un mecanismo de liberación frente a la naturalización de un sistema mundial selectivo a la hora de garantizar condiciones de vida dignas. Aquí encontramos la praxis crítica de aquellos Estados que, etiquetados como “progresistas”, “reformistas” o “revolucionarios”, intentan escapar a la lógica mercantil y logran tensionar las contradicciones causadas por el capital, en un intento por generar otras maneras de gestionar la vida social. También encontramos movimientos sociales, intelectuales orgánicos y sectores contrahegemónicos que resisten en distintos países a la permanencia de la razón thanática del capitalismo como destino inevitable.

Ubicados en esta posición, simultáneamente adversa y esperanzadora, los docentes colombianos, y en particular los de Bogotá, han expuesto desde el preludio de la pandemia los efectos violentos y excluyentes de las medidas gubernamentales que, entre otras cosas, ha privilegiado la militarización de los territorios, impuesto una narrativa de responsabilidad individual ante el riesgo del contagio, y defendido la circulación del capital frente a la garantía de la vida, dando lugar, por ejemplo, al símbolo del trapo rojo[i]; una metáfora del desespero de aquellos que viven la fragilidad del abandono estatal. Esta situación impulsó a la Red de Maestras y Maestros clasistas La Roja a realizar un ejercicio de catarsis colectiva para que los docentes se manifestaran sobre la situación actual, a través de la escritura. Manifestarse en su concepción filosófica y crítica significa dar cuenta de la existencia.

La realidad misma estaba solicitando ser pensada y reflexionada, ya que las situaciones cotidianas alteraban día tras día el mundo conocido de la “normalidad”. Entre ellas, se encuentra la desigual distribución de la vulnerabilidad que convirtió al confinamiento en un privilegio, afectando principalmente a las familias cuyos hijos estudian en colegio públicos de la ciudad. Las noticias sobre estudiantes que debían salir a trabajar para comprar el alimento o que quedaban solos en sus casas porque sus padres iban a trabajar diariamente fueron convirtiéndose en excepciones cada vez más recurrentes. De ahí se desprenden realidades como la falta de conectividad y de recursos tecnológicos, que para muchas familias son lujos inaccesibles y hacen casi imposible que haya una democratización de materiales, relaciones y aprendizajes en tiempos de pandemia. La catarsis colectiva tenía como objetivo conocer las opiniones y reflexiones sobre estos y otros temas que se quisieran exponer, por lo que se hizo una convocatoria abierta con una respuesta desbordante.

Pareció que la incertidumbre del confinamiento hubiera activado el deseo por desprenderse de lo habitual y cotidiano, no para dejarlo atrás, sino para observarlo con cautela en el despliegue interpretativo y siempre crítico de la escritura. El resultado fue una compilación de textos firmados por veinte autores que son docentes del sector público de Bogotá y que reflexionan alrededor del confinamiento, a la luz del saber pedagógico. La publicación se tituló Sopa de Menudencias[ii], adaptando dos hechos relevantes.  Por un lado, la aparición de la polémica compilación Sopa de Wuhan en el mes de marzo. Por otra parte, los crecientes efectos sociales de la cuarentena, cuyo mensaje era claro: es más mortífera la dificultad para acceder a los alimentos y la falta de recursos para mantener el confinamiento, que el virus mismo. Ante esta carencia de alimentos, la “sopa de menudencias” representa una sopa popular, un alimento con grandes propiedades nutritivas, reconocida por la totalidad de los colombianos y, además, de bajo costo.

En tanto compilación que emerge de la coyuntura, su discurso no tiene una línea crítica uniforme ni una línea política determinada. En la nota aclaratoria del inicio del texto, que se presenta como “nota virulenta”, se puede leer: “Aunque algunos de los autores conforman la Red, no significa que haya un corpus unificado ni un pensamiento homogéneo que defina el sentido de la compilación”. Pero los puntos de encuentro tienen fuertes bases, ya que “los textos comparten el deseo de cambio y la necesidad de transformación de la matriz de sociabilidad que se ha impuesto en la escuela”. Puede afirmarse que su discurso político aterriza en la reflexión de la práctica pedagógica como acto comunicativo con potencia de transformación social. Su narrativa es polifónica y transita por distintos lugares del logos para encontrarnos con reflexiones de carácter político, económico y filosófico; pero también con ficciones encarnadas en cuentos, en narraciones de crónicas im-posibles, y en metáforas que nos llevan a la dimensión poética del lenguaje.

Esta compilación se distancia de la perspectiva academicista que realiza profundas disertaciones conceptuales para ir directamente a los hechos sociales y a las nuevas dinámicas cotidianas. En este sentido, las fronteras entre “lo político” y lo “intelectual” se diluyen en una morfología discursiva que, a pesar de sus distinciones, se dirige siempre a las comunidades, sean ellas educativas, barriales, gremiales o ciudadanas. El texto tiene las huellas del barro de quienes han recorrido los territorios, los cuestionamientos didácticos y curriculares que han interpelado a los docentes y los afectos y creaciones simbólicas que han modificado la manera de relacionarnos y comunicarnos en la cuarentena. Vale decir que esta compilación es solo un pequeño elemento en el amplio conjunto de proyectos e innovaciones que maestras maestros han venido realizado de forma quijotesca y comprometida en medio de la incertidumbre pandémica.

El propósito de la Sopa de Menudencias es generar significados colectivos y articular nuevos sentidos sobre la actualidad. Se espera que a través del diálogo y el debate se posibilite modificar los imaginarios y las representaciones sociales hegemónicas, a favor de otros que privilegien la vida y que ofrezcan horizontes de futuro incluyentes y emancipadores. Es un texto abierto y de acceso libre dirigido a todo tipo de público, principalmente a las comunidades educativas que hoy se encuentran aisladas y separadas por la necesidad del cuidado ante el contagio.

Notas

[i] Como mecanismo de denuncia e impotencia, los hogares sin alimento y sin fuentes de trabajo debido a la cuarentena fueron haciendo recurrente la práctica de poner un trapo rojo en puertas o ventanas para mostrar a la comunidad la difícil situación. Aunque los actos de solidaridad no se hicieron esperar, esta práctica es una simbología de la desesperación que ha develado la inmensa desigualdad y precarización de la vida que existe en Colombia.

 

[ii] Puede accederse a ella a través de:

sopademenudencias (1)

 

 

Fuente de la reseña: Equipo de Ove

 

 

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Libro: La cruel pedagogía del virus. (PDF)

Reseñas

Reseña: CLACSO

CLACSO, con el apoyo del Transnational Institute, pone a disposición de las lectoras  y los lectores una nueva colección de textos breves que busca entablar diálogos tanto en torno a nuevos y viejos interrogantes, como a la búsqueda de respuestas originales a los problemas de nuestro tiempo.

La Biblioteca masa crítica reúne a intelectuales que, desde una diversidad de perspectivas y tradiciones teóricas, han contribuido a la forja del pensamiento crítico enlazando reflexiones sobre tópicos y dilemas de nuestro presente histórico.

Lejos de documentar el pesimismo, aspiramos a construir herramientas teóricas para transformar las situaciones de injusticia en un ejercicio incesante que liga la teoría con la práctica.

La primera entrega consta de dos libros:

-La cruel pedagogía del virus, de Boaventura de Sousa Santos

Descargar el libro aquí: La-cruel-pedagogia-del-virus

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Libro (PDF): Cómo educa el Estado a tu hijo y otros escritos

CLACSO

Reseña: CLACSO

Acercarse a la obra de Julio Barcos es tomar contacto con uno de los hitos del pensamiento libertario argentino. Esta no se limitó al ámbito pedagógico ni estuvo ordenada según un plan definido: se desplegó a partir del modo en que Barcos concebía los antagonismos sociales, y en particular la relación entre Estado y sociedad civil. Sus escritos agitaron el debate, cuestionando las certezas sobre las que se fundó el ideario educativo liberal. En Cómo educa el Estado a tu hijo, de 1927, Barcos ofrece una mirada incisiva sobre la educación formal desde el jardín de infantes hasta la universidad. En este volumen se incluye además el prólogo que Gabriela Mistral escribió para una edición posterior, un intercambio de cartas con el entonces ministro Antonio Sagarna y varias semblanzas de otros formadores, tomadas de la revista Cuasimodo. Lúcido, urticante, Barcos buscó encender la discusión en el alicaído campo pedagógico nacional y alentó a los maestros a participar en ella.

Autor/a:                           Arata, Nicolás.  Barcos, Julio R. 

Editorial/Editor:         UNIPE


País (es):                        Argentina

Año de publicación: 2013

Idioma:                          Español.

ISBN :                              978-987-27761-7-6

 

Descarga:   Cómo educa el Estado a tu hijo y otros escritos

Fuente  e Imagen:    http://biblioteca.clacso.edu.ar/colecciones/saladelectura/index.php?novedad=si&c=ar-050&d=13521

 

 

 

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Francesco Tonucci y la invención de una otra escuela en el post-pandemia

Noticias

Redacción: Educar para la libertad

Con la participación de especialistas y movimientos sociales, el encuentro fue organizado por el Foro por el Derecho a la Educación Pública de Chile

“Cuando empecemos de nuevo, tendremos que inventar una escuela que hoy no existe. No es verdad que vamos a poder volver a la escuela de antes; porque el virus nos obligará, con las condiciones de distancia y de cuidado, a pensar cosas totalmente distintas”, afirmó el educador Francesco Tonucci durante entrevista publicada por “Tiempo Argentino”.

En su análisis, Tonucci afirma que la pandemia COVID-19 presenta una nueva forma de construir la relación de enseñanza y aprendizaje en las escuelas, lo que puede ser un marco para la construcción de una educación sin jerarquías disciplinadoras.

“Lo principal es que tenemos que idear una escuela pensada de otra manera. La debilidad es que se funda en una base jerárquica y que los de la misma edad saben lo mismo, creyendo que cuando empiezan el proceso escolar no saben nada y después empiezan a saber lo que los maestros supieron pasarles. El mérito del aprendizaje se pone siempre en los niños: si no aprenden, no se castiga al docente que no supo enseñarles, sino al alumno que no tuvo capacidad o no quiso aprender. Podemos abandonar la idea de la clase con pupitres en la que los alumnos escuchan y repiten, y pensar que trabajen entre ellos”

Entrevista completa

Francesco Tonucci: «Cuando empecemos de nuevo, deberemos inventar otra escuela»

Desde Roma, el célebre pedagogo italiano propone sacar las tareas en cuarentena y que la casa sea un laboratorio. Y para después del virus, aboga por aulas desjerarquizadas y centradas en la diversidad.

«Me arruiné las vacaciones». Francesco Tonucci sonríe al otro lado del teléfono y menciona una agenda interminable de videollamadas (con colegas, funcionarios, periodistas) que le impide un consumo típico de cuarentena, como libros o series. «Y va a seguir, porque me preguntan mucho por el después», agrega en perfecto español. Tonucci habla del Covid-19, como todos en estos días, pero especialmente de las infancias y de la escuela en este contexto de crisis, ilusionado con que sirva como oportunidad para cambiar el modelo educativo imperante.

Un currículum a las apuradas dirá que es pedagogo, escritor, dibujante, investigador y creador del proyecto internacional La Ciudad de los Niños y las Niñas, que se replica en más de 200 localidades de todo el mundo –unas 30 en la Argentina–, en las que se propone dar voz a los pequeños y brindarles espacios públicos donde puedan jugar en libertad. Uno de los que habló con él esta semana fue el ministro de Educación, Nicolás Trotta, que apoyó su iniciativa de que, cuando se abran completamente las ciudades, se les deje el primer día solo a los chicos y chicas, para que jueguen y las disfruten como nunca las vieron.

Francesco vive en Roma, «con el miedo de una persona vieja como yo, y la preocupación de que no se generen más problemas ahora que todo se empieza a abrir». Lo que más lo angustia es que hace más de 70 días no puede ver a sus hijos y, sobre todo, a sus nietos. «Estoy solo en mi casa, aislado, como todos, abriendo la puerta una vez a la semana para comprar». Al segundo se corrige. De hecho, el miércoles dio un paseo por su barrio, en la periferia de la capital italiana, por primera vez en dos meses. «Hice tres kilómetros, paseando por calles y monumentos que no conocía, cerca del Cementerio del Verano, que sorprendentemente tiene nombre español y aquí nadie sabe qué significa. Después de 50 años de transitar una ciudad que vive de manera caótica, con un movimiento espantoso, verla vacía es un efecto muy fuerte… Qué poder tiene un virus para conseguir parar el trabajo y el tráfico, dos dioses de nuestra cultura. Pensemos que aquí la contaminación aérea produce el doble de muertos que el Covid».

-¿Qué le dice su nieta de doce años?

-Lo mismo que estamos recogiendo de los chicos de nuestros Consejos de Niños de todo el mundo. Cuando empezó todo este rollo, me golpeó mucho que todos buscaran expertos para dar consejos a padres y maestros y nadie se preocupara por preguntarles a los niños qué pensaban y qué proponían, por lo cual le pedí a alcaldes e intendentes de nuestra red de ciudades, que convoquen al Consejo de Niños. Y lo que sale de esos testimonios son tres cosas básicas. Lo principal: les faltan los amigos. Esto ha sido mal interpretado, creyendo que decían «me falta la escuela». Pero no: les falta la escuela porque es el único lugar donde se encuentran sus amigos. Décadas atrás, se los encontraban en la calle, en el tiempo libre, para hacer otras cosas, inventar, jugar, y en la escuela estaban los compañeros de clase. Ya no es así: se perdió la calle. Lo segundo que dicen en las encuestas es que les gusta pasar tiempo con sus padres. Es un regalo de la pandemia. Muchos niños o no los conocían o los veían casi de casualidad. Ahora tienen que compartir y participan de las cosas de la casa. Lo tercero: todos manifiestan que están hartos de la tarea de manera virtual. Es algo que la escuela no ha entendido que no debía hacer. Por eso propuse aprovechar la casa para que sea un laboratorio, y que sean las acciones con los padres las verdaderas tareas, no las del libro de texto. Aprender a cocinar, coser, recuperar las fotos, pintar, y que la escuela trabaje con los niños sobre estas experiencias. Si «hacen pasta” y nada más, no sirve; veamos si hay matemáticas dentro de la cocina: hay pesos, proporciones, tiempos de cocción. O aprovechar para hacer lengua, escribiendo recetas, que no es escribir cualquier texto, debe ser útil para que otra persona que no me conoce pueda repetir el mismo plato. Cuando el mundo se amplíe de nuevo fuera de las casas, me gustaría que la escuela no perdiera este descubrimiento: que se puede trabajar sobre el mundo, el barrio, las historias, la naturaleza y los problemas ambientales, y no sobre los libros de textos.

-¿Cree posible un cambio en la escuela después de la pandemia?

-Clases y tareas en este tiempo son cosas que no tienen sentido, porque vivimos situación extraordinaria, no puede ser que la escuela siga como antes. Pero esta manera de interpretar la educación y la escuela no debe ser sólo en tiempos de crisis y coronavirus, sino para siempre. Los cambios cuestan. Normalmente, las estructuras intentan quedarse iguales para siempre. La escuela italiana adoptó como lema en esta crisis: «La escuela continúa». Sería un “seguimos como antes”. Y es algo paradójico: ¿cómo que no cambia nada si cambió todo para todos? Pero si la mayoría piensa que la escuela no tiene que cambiar, vendrá agosto u octubre y todo seguirá igual. Tenemos que aprovechar esta oportunidad para lanzar una idea nueva de una escuela que corresponda a lo que nuestra sociedad necesita.

-¿Y qué necesita?

-Por ejemplo, la diversidad. En la escuela hay niños de culturas y lenguas diferentes, minorías indígenas, niños con discapacidades, de diferentes sectores sociales, niños pobres que en este momento manifiestan limitaciones porque no tienen aparatos tecnológicos para conectarse con la escuela. El tema de fondo es que hay una idea equivocada de que la escuela debe ser para iguales, entonces todas las veces que alguien no es igual a los demás se considera un problema. Y la verdad es que los niños son diferentes uno del otro, por lo cual si queremos hacer una propuesta educativa democrática y eficaz, tenemos que hacerla para diferentes, y no para iguales. Lo dice la Convención de los Derechos del Niño, a la que Argentina adhirió hace 30 años con carácter constitucional: la educación no tiene como objetivo que todos consigan los mismos resultados. El propósito de la escuela y la familia en conjunto debe ser que los chicos descubran sus aptitudes, vocación y talento, sus inteligencias, y una vez que cada uno descubrió su camino, ofrecerle los instrumentos adecuados para desarrollarlo hasta el máximo nivel posible. Por eso tiene que haber diversidades en la escuela, y trabajar sobre lo bueno que cada uno tiene, no sobre lo malo. Con los mismos textos para todos, pensados desde un ministerio casi siempre desde la capital del país, la escuela está dejando afuera a un porcentaje enorme de alumnos que no nacieron para ser literatos o matemáticos, que quieren ser músicos, pintores, deportistas, arquitectos o mecánicos. Hay una injusticia. Una propuesta igual para desiguales.

-¿El Covid-19 es una oportunidad para pensar en una escuela diferente?

-La crisis, como dijo Albert Einstein, puede ser una bendición, porque produce progresos. Espero eso, especialmente para casos como el de la Argentina, donde las autoridades parecen motivadas a impulsar cambios y no la conservación. Las escuelas que mejor funcionan en el mundo, como las de Finlandia, no tienen exámenes; hay muchas menos horas de cursada a lo largo del año; empiezan la primaria a los 7 años y no hay tareas. Se hace mucho hincapié en repetir o pasar de año, y eso no es lo central. Cuando empecemos de nuevo, tendremos que inventar una escuela que hoy no existe. No es verdad que vamos a poder volver a la escuela de antes; porque el virus nos obligará, con las condiciones de distancia y de cuidado, a pensar cosas totalmente distintas. Aquí, por ejemplo, hemos analizado la posibilidad de dividir las clases en dos grupos, uno en casa y otro en la escuela, e ir rotándolos. Pero lo principal es que tenemos que idear una escuela pensada de otra manera. La debilidad es que se funda en una base jerárquica y que los de la misma edad saben lo mismo, creyendo que cuando empiezan el proceso escolar no saben nada y después empiezan a saber lo que los maestros supieron pasarles. El mérito del aprendizaje se pone siempre en los niños: si no aprenden, no se castiga al docente que no supo enseñarles, sino al alumno que no tuvo capacidad o no quiso aprender. Podemos abandonar la idea de la clase con pupitres en la que los alumnos escuchan y repiten, y pensar que trabajen entre ellos. Si tenemos grupos de 6 a 12 años, hasta se pueden manejar solos, por lo cual un profesor puede lanzar propuestas, o crear grupos de trabajo que luego supervisa. En este momento, donde tenemos que enfrentar una situación nueva y problemática, mezclar edades lo haría mucho más fácil.

-¿Cómo están los niños en estas semanas en las que les cambió el mundo?

-No se los escucha, en casi ningún lugar, excepto en países como Finlandia o Nueva Zelanda, que no casualmente son liderados por políticas mujeres, que desde el principio les hablaron a los niños. Los niños valen poco porque no votan. No están en agenda. Y si la escuela quiere modificar la relación con ellos, no puede repetir siempre lo mismo. El tema central es si la escuela es consciente de que hay que cambiar: así como era ya no funcionaba desde antes de la pandemia. No es que antes funcionaba bien y entonces lamentamos no poder seguir como antes. No. Muchos niños se aburrían, no seguían la clase, y después olvidaban lo que habían aprendido. Era una estructura débil, incluso en el aula. Por eso me gustaría una escuela donde todos los espacios se utilicen como talleres y laboratorios, con muchísimas propuestas distintas: baile, música, física, huertas, ir moviendo a los grupos. En estas épocas puede ser útil la idea de la jornada escolar como un recorrido y no como una estancia. Hace 30 años que lo propongo, pero ahora parece que llegó el momento en el que a los gobiernos que me consultan les parece viable. Algo bueno habrá hecho este virus maldito.

Que las ciudades sean para los niños

Una de las propuestas de Tonucci para estos tiempos de pandemia apunta a que, el día que «reabran» las ciudades, cuando todo vuelva a una mínima normalidad, se las entreguen por 24 horas a los niños y las niñas. «Lo lanzamos como proyecto internacional de la Ciudad de los Niños. La gente puede firmar la petición en nuestra página lacittadeibambini.org/o en nuestro Facebook. Lo que decimos es que esta crisis tuvo errores sanitarios, víctimas (sobre todo nosotros, los viejos), y ha tenido campeones, que son los niños. Porque resistieron al virus, no por mérito de ellos solos, claro, pero viven esta temporada muy larga, encerrados en casa, que les significa algo incomprensible, y lo están haciendo muy bien. Darles un día la ciudad vacía para que jueguen y la disfruten en libertad, como nunca han podido, y como les gusta a ellos, sin tráfico, peligros ni contaminación, es el regalo que les podemos hacer a modo de agradecimiento».

Hizo llegar su iniciativa a los 200 alcaldes de las localidades que forman parte de la red internacional, entre ellas varias argentinas. Tonucci menciona a Arrecifes y a Rosario, una de las históricas desde que el proyecto de la Ciudad de los Niños arrancó en mayo de 1991, con la idea de que «los niños asuman un papel activo en el proceso de cambio, participando de forma concreta en el gobierno y en la delineación de su ciudad, apropiándose de nuevo del espacio urbano».

También le comentó al ministro de Educación, Nicolás Trotta, la iniciativa de liberar un día las ciudades para los niños: «Prometió que se iba a sumar a la petición, igual que Rosario o Neuquén. Es más una decisión política que educativa. Sé que es una propuesta muy utópica, pero lamentablemente todo el tiempo que proponemos algo para niños, es utópico».

Pruebas Pisa

Afirma Tonucci: «La escuela sigue siendo la escuela de lengua y matemáticas, y el resto es algo que si hay, hay, y si no, no importa, como las Pruebas Pisa que toman estas dos o tres competencias y las miden por igual en todos los países sin tener en cuenta las diferentes realidades. El niño mapuche ve distinto la vida del que vive en Palermo o en una villa miseria, todos tienen el mismo derecho de aprender, y lo hará mejor cuanto más pueda examinar su propia realidad».

Fuente: https://www.tiempoar.com.ar/nota/francesco-tonucci-cuando-empecemos-de-nuevo-deberemos-inventar-otra-escuela

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Libro (PDF): Pedagogía y revolución : escritos escogidos

CLACSO

Reseña: CLACSO

El desafío ha sido conservar la voz con que Vergara expresa en estos trabajos una vehemente crítica sobre el curso asumido por la instrucción pública y una prédica vibrante a favor de su transformación. Los textos de esta antología ponen a disposición del lector un conjunto de ideas elaboradas por Vergara entre 1883 y 1916. Muchos se publicaron originalmente en El Instructor Popular y La Educación y luego fueron editados por el propio Vergara en tres compilaciones: Educación republicana(1899), Revolución pacífica (1911) y Nuevo mundo moral(1913). La antología se completa con textos de Filosofía de la educación (1916). En el conjunto de la obra se visualiza la aspiración del autor: hacer de la educación el punto de apoyo de una revolución que transforme las bases sobre las que se asienta una sociedad.

Autor/a:  Terigi, Flavia – Otra  Arata, Nicolás – Otra  Vergara, Carlos N. – Autor/a  

Editorial/Editor:  UNIPE

Año de publicación: 2012

País (es): Argentina

Idioma: Español.

ISBN :   978-987-26468-9-9

 

Descarga:   Pedagogía y revolución : escritos escogidos

 

Fuente  e Imagen:   http://biblioteca.clacso.edu.ar/colecciones/saladelectura/index.php?novedad=si&c=ar-050&d=13522

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