PISA

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Es la educación, estúpido

octubre 25, 2019octubre 24, 2019Cristina Manzano

Por: Cristina Manzano

Este año el Premio Princesa de Asturias de Cooperación Internacional reconoce el trabajo de hombre que se empeñó en que todo el mundo puede aprender matemáticas. Y no solo matemáticas. “Tú puedes aprender lo que sea”, afirma la web de la Khan Academy. Tú, quien quiera que seas y donde quiera que estés.

Si más de 20 millones de estudiantes de todo el mundo han podido, nada impediría a los españoles hacerlo también, ¿no?

Sin embargo, siempre que se habla de educación en España, y sobre todo de materias STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas) se extiende una sombra de pesimismo. Una conversación cada día más acuciante por su papel en el inminente futuro del trabajo.

Pese a los sostenidos avances de los últimos años, las cifras españolas de conocimiento y competencia de las materias más básicas no se corresponden con el desarrollo económico del país. España es el Estado de la UE con mayor tasa de abandono escolar temprano (un 17,9%), lo que a su vez explica en parte el nivel de paro estructural que sufrimos.

En las tres áreas del famoso informe PISA de la OCDE, que mide la aptitud y el conocimiento de los jóvenes de 15 años en más de 70 países, España obtiene resultados muy mejorables. Los mejores, en lectura (496, algo por encima de la media de la UE, pero lejos del 535 de Singapur); en ciencia ya no llegamos a la media de la UE (493, muy lejos de Singapur, 555 y de Finlandia, 531); y, lo peor, las matemáticas (486, con una media de la UE de 492, Singapur con 564 y Finlandia con 511).

Es cierto que dentro de España hay gran disparidad entre comunidades autónomas: Castilla y León, por ejemplo, ha dado un enorme salto cualitativo y obtiene resultados cercanos a los mejores. Pero el nivel nacional no parece suficiente para el mundo que viene.

En el debate académico sobre la educación global, diversos autores han analizado las diferencias nacionales en riqueza, bienestar, democracia, diversidad racial y su impacto en la educación, la inteligencia y la capacidad cognitiva de sus ciudadanos. Una de las obras más recientes es ‘Cognitive Capitalism’, de Heiner Rindermann.

Memorizar para entrenar el cerebro

Otro debate tiene que ver con la ‘batalla’ entre conocimientos y capacidades. La memoria está ampliamente denostada. ¿Sirve de algo retener un montón de datos cuando tenemos todo al alcance de un clic? Más vale aprender a hacer cosas, a buscar información, a relacionarse con otros… Los expertos alertan contra los efectos negativos de dicha tendencia: como cualquier otro músculo, el cerebro necesita entrenamiento, y la memorización es el mejor ejercicio.

Si uno se fija en los ‘campeones’ de PISA -o de cualquier otro estudio sobre educación mundial-, no hay patrones fijos ni fórmula mágica. Tomemos los dos que habitualmente sirven de principal referencia: Finlandia y Singapur.

En Finlandia, no hay estrés -la jornada escolar dura una media de cinco horas-; solo hay nueve años de escolarización obligatoria; no hay exámenes estandarizados –uno, voluntario, al finalizar la secundaria-, más bien cada alumno recibe un seguimiento personalizado; apenas hay deberes; el ambiente es relajado; se fomenta la cooperación, no la competencia; y el objetivo último es que la escuela sirva para reequilibrar la desigualdad social.

Singapur es todo lo contrario. El modelo educativo está férreamente orientado desde el Gobierno. Consciente de sus debilidades geopolíticas, la ciudad estado centró en la educación su apuesta por el futuro. Los valores primordiales son la meritocracia y el esfuerzo; toda la familia se vuelca en los estudios de los hijos, poniendo una gran presión por las expectativas generadas.

No está muy lejos de las experiencias que describe Leonora Chu en ‘Little Soldiers’, una obra que desgrana las virtudes -y los fracasos- del modelo chino/asiático de educación y que trata de explicar por qué gana cada día más adeptos también en Occidente.

Pero Finlandia, Singapur y China coinciden en un punto crítico: el papel y el cuidado de los profesores. Todos los docentes en escuelas finlandesas deben tener un máster; en Singapur, se busca atraer a los mejores graduados universitarios. El sueldo, claro, acompaña, igual que el prestigio social de la profesión. La formación continua es indispensable, con el fin de ir adaptando sus conocimientos y su forma de dar clase a las cambiantes necesidades.

Sea cual sea el modelo, la mayor parte de agentes sociales coincide en que España necesita un gran pacto de Estado por la educación, para poner al país en la senda del futuro. No parece que los tiempos políticos lo contemplen en un horizonte cercano. Pero es una tarea que no puede relegarse por mucho más tiempo.

Fuente: https://www.elperiodico.com/es/opinion/20191022/es-la-educacion-estupido-articulo-opinion-cristina-manzano-7696203

Imagen: https://estaticos.elperiodico.com/resources/jpg/1/6/ilustracion-maria-titos-1571770966561.jpg

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¿Por qué invertimos tan poco en educación inicial?

octubre 22, 2019octubre 22, 2019Julián de Zubiria

Por: Julián De Zubiría.

Nelson Mandela decía que podríamos conocer el alma de una sociedad mirando la manera como trataba a sus niños. Según eso, en Colombia tenemos un alma empobrecida. Lo grave es que al tratar así a nuestros niños elevamos la inequidad e impedimos el desarrollo

El impacto de la educación inicial ha sido estudiado a profundidad en las últimas décadas en el mundo. Uno de los estudios más reconocidos al respecto, fue adelantado por James Heckman, quien recibió el Premio Nobel de Economía en el año 2000. También fue evaluado en detalle por la Unesco en América Latina en sus tres Laboratorios llevados a cabo en las últimas décadas y por PISA en sus investigaciones sobre factores asociados al rendimiento escolar en jóvenes. La conclusión es la misma en todos los estudios: la educación inicial de calidad es una de las inversiones más justas e importantes que conozca el ser humano.

Nelson Mandela sostenía una tesis muy similar, aunque la expresaba en términos más poéticos: “No puede haber una revelación más intensa del alma de una sociedad, que la forma en la que trata a sus niños”.

Heckman seleccionó aleatoriamente dos poblaciones pobres en EEUU, una de ellas recibió educación inicial de calidad y la otra no, y los siguió a lo largo de la vida. La conclusión fue abrumadora: los que tuvieron educación inicial, reprobaron menos años, alcanzaron mejores resultados académicos, mejor nivel en lectura y, como si fuera poco, fueron más sanos emocionalmente, presentaron menor agresividad y menor riesgo de adicción a las drogas. Una verdadera maestra, sabría por experiencia propia, que los niños que tienen educación inicial de calidad, logran un mayor desarrollo cognitivo, social y emocional. No obstante, esta idea se volvió un principio reconocido científicamente tan solo después de los hallazgos del premio nobel, uno de los cuales fue que, por cada dólar invertido en la educación inicial, se le ahorraría a la sociedad entre 7 y 21 dólares a mediano plazo. En sus términos: “Los remedios que se aplican tardíamente para compensar la desventaja inicial suelen ser costosos e ineficaces”. Por eso concluye que es una de las inversiones más importantes para la sociedad.

¿Por qué pasa esto? Es relativamente sencillo de explicar: los primeros cinco años son decisivos para la construcción de la arquitectura cerebral, determinar el número de neuronas y, muy especialmente, garantizar las conexiones sinápticas entre ellas. Es el momento de mayor plasticidad del cerebro. Por tanto, también de mayor aprehendizaje. Por esta razón son muy graves el hambre y la ausencia de educación de calidad en los años iniciales pues generan deterioros irreversibles en el cerebro de los menores. Esta dramática conclusión, se ha encontrado mediante el seguimiento a múltiples programas de alimentación con niños en África: cuando el apoyo se brinda después de los 5 años, el daño causado, ya es irreversible. Esta es una noticia especialmente injusta para 821 millones de seres humanos, que aún en pleno siglo XXI, se levantan todos los días con hambre, entre ellos, el 45 por ciento de los niños en África Subsahariana. En América Latina, 63 millones de personas siguen padeciendo hambre. En los niños, esto implica deterioros cognitivos para toda la vida, generados esencialmente por la desigualdad, ya que, no es un problema de falta de alimentos, sino de la inequitativa distribución y de una política pública obsesionada, casi siempre, con garantizar los privilegios para los poderosos.

En Colombia solo el 20 por ciento de los niños menores de cinco años reciben educación inicial, la cual solo se generaliza con el llamado “año cero” o año de ingreso al colegio “grande”; y, como suele pasar en países con Estados débiles, los más perjudicados son los niños de estratos 1 y 2, ya que la educación pública a la que tienen acceso es poca y de muy baja calidad. En sentido estricto los niños más pobres que alcanzan a recibirla, van a un Hogar atendido por “madres comunitarias” y no a un centro de desarrollo infantil. La cobertura a los cuatro años es tan solo del 13 por ciento. Así mismo, el 80 por ciento de la educación inicial en el país es privada. La educación que reciben los hijos de los estratos altos, en términos generales, tiende a ser de muy buena calidad: integral, con buena formación de las maestras y centrada en el desarrollo.

Lo anterior significa que en primero de primaria ya existe una acentuada inequidad en la sociedad colombiana entre los que tuvieron buena educación inicial y los que no la recibieron, a pesar de que tenían derecho. Además, como la educación pública básica es de tan baja calidad, esta inequidad se va agravando con los años y llegamos a una triste y muy paradójica conclusión: en Colombia el sistema educativo no disminuye, sino que agrava las inequidades, es decir, ¡cumple un papel esencialmente contrario al que se le asignó cuando fue creado!

La Ley General de educación de 1994 estableció que todo niño tenía derecho a tres años de educación inicial. Hoy, 25 años después, esto sigue siendo letra muerta para millones de niños. El Estado incumple lo establecido en la ley. En términos de Mandela, diríamos que tenemos un Estado que ha revelado que tiene un alma empobrecida.

En Colombia dedicamos muy pocos recursos a la educación inicial. Hasta el momento, tan solo invertimos por niño el 14 por ciento del promedio de los países de la Ocde; en la universidad, por el contrario, la situación mejora de manera importante al garantizar al menos el 60 por ciento de lo que invierten ellos por estudiante.

¿Por qué pasa esto? También es sencillo de explicar: los menores de cinco años no salen a protestar a las calles y no votan en las elecciones, por eso no se respetan sus derechos. Los jóvenes, como si lo hacen, logran revertir las políticas públicas. Como muchos otros, hoy quiero marchar por los menores de edad en Colombia, para que el lugar al que lleguen en la sociedad, no dependa de la cuna en la que nacieron.

El próximo 27 de octubre tenemos una excelente oportunidad para elegir candidatos que de tiempo atrás hayan estado comprometidos con la educación, y muy especialmente, con la inicial. Es por ello, que quiero compartir un mensaje que escribimos conjuntamente con Jesús Abad, el periodista gráfico que, con imágenes, le mostró al país hasta conmoverlo, los horrores de la guerra y, a pesar de esto, nos renueva la esperanza cada vez que lo volvemos a escuchar. Su exposición ‘El Testigo‘, es la más visitada en la historia colombiana y, para fortuna de todos, seguirá abierta al público. Vale la pena visitarla para escuchar la voz de las víctimas, casi siempre silenciadas. El mensaje conjunto, que también lo podrían firmar miles de colombianos, es el siguiente:

Sabemos que el voto es secreto. Sin embargo, no son secretas las intenciones de algunos de hacer trizas la paz, los bosques y la calidad educativa.

Por eso, los invitamos a votar este 27 de octubre por candidatos que defiendan la paz, la educación y la naturaleza.

Un abrazo,

Jesús y Julián

¿Usted lo firmaría?

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Soledad Rappoport: «la evaluación es necesaria, pero para conseguir información con la que mejorar»

octubre 13, 2019abril 16, 2020Daniel Sánchez Caballero

Por: Daniel Sánchez Caballero

«La evaluación no debe ser el centro de preocupación de la educación, debe ser una herramienta para mejorar»

Soledad Rappoport tiene claro que la evaluación es necesaria, pero para conseguir información con la que mejorar. Ahora mismo, es un palo en la rueda de la inclusión, pues excluye a este alumnado de las pruebas y, además, homogeneiza procesos educativos.

Soledad Rappoport lleva años dedicada a la investigación educativa. Ha estudiado la inclusión, las Tecnologías de la Información en la educación y actualmente está con un proyecto de desarrollo profesional docente del que prefiere no adelantar nada hasta que no esté publicado. Miembro del GIPES (Grupo de Investigación sobre Políticas Educativas Supranacionales), en una de sus investigaciones, realizada a cuatro manos junto a su compañera Marta Sandoval, las académicas observaron el carácter pernicioso sobre la inclusividad que pueden tener las pruebas de evaluación estandarizadas, tipo PISA. “Condicionan las clases, marcan ritmos y aunque no aportan información de todos los alumnos, suelen utilizarse para desarrollar políticas que sí afectan a todos”, explica.

¿Por qué decís que las pruebas internacionales como PISA atentan contra la inclusión y la equidad?

Desde el enfoque inclusivo una siempre está muy atenta a los procesos de exclusión. Parte de la inclusión es analizar estos procesos. Hay una atención permanente a esta contracara. Muchas veces uno quiere tocar un aspecto para desarrollar más inclusión y acaba generando exclusión por otro lado. Son dos caras de la misma moneda. Los efectos no colaterales de las decisiones educativas muchas veces acaban en esto. A partir de una serie de investigaciones empezamos a notar que estas prácticas estandarizadas externas generaban exclusión por otros lados como efectos no deseados. Por un lado, las evaluaciones externas dejan fuera cierto tipo de alumnado. Si bien en términos estadísticos es poco representativa la tasa de los estudiantes que no hacen PISA aún tocándoles (ronda el 2,5%), son el grupo más vulnerable. Estamos excluyendo justamente a un grupo que debería ser foco de mayor atención. Muchas veces es porque las pruebas no se adaptan a ellos, por ejemplo: los estudiantes que no saben el idioma o chicos y chicas con discapacidades. Incluso en las pruebas estatales censales los estudiantes que tienen adaptaciones curriculares significativas participan, pero no se toman los resultados para hacer media con el centro. Ya de por sí esta práctica excluye al estudiantado más vulnerable.

Otra elemento es que, por el impacto mediático que tienen y el uso que se les da, estas evaluaciones acaban marcando ritmos, formas de trabajo en el aula e, incluso, contenidos, porque la presión que ejercen produce una homogeneidad de la práctica docente. Se hacen entrenamientos para salir bien en esta foto. Miden Matemáticas, Ciencias o Lengua, pero dejan fuera aprendizajes muy importantes para el desarrollo de las personas como deportes, música, artes, autonomía personal… Y terminan teniendo un impacto en el currículum porque quita tiempo al desarrollo de estos otros aprendizajes importantes frente a otros. La parte perversa de la situación termina recayendo sobre los estudiantes más vulnerables, los que han sido excluidos de estas pruebas, toda una cantidad de prácticas sobre las que ellos no dieron información.

Otra cuestión que veíamos es el uso que se da de las cuestiones que cada escuela sufre, las presiones que sufren los docentes, el uso político bastante grave que fundamenta ciertas reformas o posiciona ciertos eslóganes que tienen más que ver con este aspecto mercantilista que está muy lejos del sentido de la educación y la inclusión. Hay escuelas que lo utilizan para atraer clientela y dejan fuera o seleccionan a sus estudiantes según estas pruebas. No contemplan el progreso de todos, dejan sin información de un montón de personas.

En el estudio, y lo acabas de mencionar, hacéis referencia a un cierto carácter mercantilista de la educación. ¿En qué cuestiones se ve?

Por un lado, en el tipo de competencias que suelen medir estas evaluaciones externas. Las competencias más ligadas al sistema productivo. No se evalúa la competencia artística,por ejemplo, aunque a medida que ha pasado el tiempo se han ido añadiendo cosas, como ahora la competencia social y cívica. Pero estas evaluaciones externas de siempre han estado más ligadas al sistema productivo. No digo que no deba medirse, me parece que es un dato importante y la educación debe contemplar cómo formar personas que sean competentes desde el punto de vista productivo, pero no se puede reducir a eso. El uso que se da a estas evaluaciones y cómo están marcando agenda es lo que me parece importante y preocupante. Marcan agenda educativa y tiene impacto sobre todos los estudiantes, pero no los está teniendo en cuenta a todos ni avisa de los procesos de exclusión que se están produciendo. De hecho, incluso, los fomenta. La cantidad de eslóganes que vienen aparejados con esto (calidad, competitividad, eficiencia)… Estas pruebas lo que hacen es evaluar el producto, que tiene una filosofía detrás que mide la educación en términos de calidad. No se ve el proceso.

¿Qué soluciones proponéis?

Analizábamos que está pasando en otros contextos, pero la primera siempre es ubicar la evaluación. Dónde la queremos. No debe ser el centro de preocupación de la educación. Debe ser una herramienta para coger evidencia que sirva para mejorar. Es volver a un planteamiento más filosófico: ¿nos está dando información útil para crear comunidades más inclusivas, atender a toda la comunidad de estudiantes? Los profesores nos dicen que no. Está utilizándose más en términos de competitividad entre países. Lo primero entonces es ubicarla. El quid de la inclusión no puede estar en cómo hacer para mejorar en la evaluación, sino cómo hacemos para hacer procesos que generen comunidades más inclusivas y qué herramientas utilizamos para llegar ahí. Hay varias experiencias, algunas muy costosas. Pero difícilmente una sola herramienta puede abarcar con precisión un aspecto tan complejo como el educativo.

Otra idea es que no se evalúe solo el producto final, sino distintos momentos. El proceso es muy importante. Y luego, y esto me parece fundamental y por donde deberíamos empezar, las pruebas deben contemplar sí o sí el progreso de todos, especialmente los más vulnerables. Estos grupos son los que dan la información más relevante sobre los procesos de exclusión. Por eso Dinamarca y Gran Bretaña, en un intento de solucionar estas pruebas estandarizadas, hicieron pruebas a nivel estatal para medir los procesos de aprendizaje de los estudiantes que no alcanzaban a medirse con las pruebas censales estatales. Hicieron otro cuerpo de pruebas que miden más el progreso porque hace falta esa información. También hay que volver a pensar como ciudadanía el rol de los medios de comunicación y tener cuidado con los efectos —quiero creer— no deseados. Muchas veces la publicación según cómo de estos resultados lo que hace es aumentar estas cuestiones. Hay que concienciar más sobre el uso, los peligros, qué mide y qué deja fuera la evaluación, que a veces es más importante.

Habláis de «recuperar el valor de la cohesión social» del sistema de evaluación. ¿Cuándo se perdió?

No lo sé, no podría identificar un momento concreto. La inclusión marca muchos aspectos, pero apunta a lo utópico. La educación desde el punto de vista de la inclusión necesita escuelas que sean inclusivas pero, además, que desarrollen aprendizajes para formar sociedades más inclusivas. Cuando decíamos que el sistema de evaluación debe recuperar este valor de cohesión social nos referíamos a que se recupere esta idea de evaluación. Que cree comunidades cohesionadas pero, además, sociedades inclusivas. Insisto en que está muy bien la productividad, la gente que tiene que estar preparada para trabajar, pero ¿qué pasa con lo otro? Es complementario, desde nuestro punto de vista, no puede ser que sea únicamente lo otro y que, además, genere exclusión.

Esto es entrar en el terreno de la especulación, pero ¿crees que instituciones como la OCDE, que predican la inclusión, son conscientes de lo que generan sus pruebas?

Creo que no, sinceramente. Depende también de qué organismo hablemos, porque los hay muy disímiles entre sí con diferentes objetivos. En el caso de la OCDE creo que no entra en sus intereses primarios. Sí veo una evolución a partir del primer PISA. A partir de las críticas fue incorporando más datos de contexto, la cantidad de estudiantes que se permite que queden fuera de la evaluación se fue haciendo más pequeño. Pero también creo que ver estos temas de inclusión no está en su agenda.

Comentabas antes que las evaluaciones condicionan las clases. ¿De qué maneras?

Marcan ritmos. Hay docentes que cambian cuándo se presenta un contenido respecto a otro por cuándo viene la evaluación. Marcan acercamientos al contenido, privilegian ciertos temas frente a otros, inhiben la innovación docente. Privilegian la cuestión de la mayoría frente a las individuales. Es bastante la presión que ejercen frente a las y los profesores. Dejan de probar métodos para ver cuál es el mejor para sus estudiantes o sus grupos. Dejan de lado ciertos aprendizajes frente a otros. Homogeneizan prácticas docentes. Se da mucho también el entrenamiento, se toma tiempo para practicar pruebas similares.

Todo esto va en contra de las tendencias actuales que se supone que hablan de la individualización de la educación, etc.

Es justamente lo contrario. Desde la inclusión se busca que la diversidad esté representada. La diversidad de acceso al contenido, de metodologías. Se habla mucho de que en el currículum esté representada la diversidad de culturas en un grupo. Se trata de formar comunidades inclusivas donde la diversidad participe activamente en el propio proceso. Por eso no sirven las llamadas recetas únicas. Otra cosa que no tienen en cuenta estas pruebas en general es el trabajo en equipo frente al individual, etc. Trabajar la autonomía, o con chicos con síndrome de Down, saber comportarse en distintos contextos, son temas fundamentales, pero sobre estos procesos no tenemos información alguna. Cómo se va integrando un inmigrante recién llegado, cómo la comunidad recibe y acoge. Estas cuestiones básicas no están siendo recogidas y no sabemos si lo estamos haciendo bien o mal. En realidad los centros sí lo saben, pero estas evaluaciones no potencian esto, al contrario. Muchos centros que se sabe que son muy buenos en el tema inclusivo salen mal en la foto de las evaluaciones estandarizadas.

¿No resulta algo paradójico que se den estas circunstancias justo cuándo más predicamos la inclusión e, incluso, hemos firmado convenios internacionales que la ponen en el centro de la acción educativa?

Falta mucha concienciación. Falta un consenso sobre qué temas son los importantes. Después pensemos para qué queremos las evaluaciones y qué están generando. En principio parecería que ofrecen datos para ver qué mejorar, pero ahora que es más para comparar. Comparar centros frente a otros, países entre sí. Hablamos de Shanghai, pero no sabemos la presión que hay sobre los estudiantes, si están en regímenes dictatoriales… No estamos viendo qué es importante. ¿Qué queremos como sociedad? Hay consenso sobre la importancia de la inclusión, de que todos los estudiantes deben estar en el mismo centro educativo. Todo esto se logró a nivel nacional e internacional. Pero también están demasiado aceptadas estas pruebas estandarizadas como los casi exclusivos indicadores acerca de la calidad de los sistemas educativos, cada vez con más repercusión en los sistemas nacionales. Incluso están definiendo muchas veces a ministros de Educación o a la opinión pública en general. Me parece un doble estándar ideológico en el que hay que preguntarse si no son contradictorias o si de alguna manera los hacemos complementarios. Qué aportan unos, qué aportan otros o cómo combinarlos para que ambos trabajen en esa mejora que creemos. En este aspecto una de las cuestiones fundamentales desde el punto de vista inclusivo es que hay que mirar permanentemente cuáles son los efectos de exclusión que están generando las prácticas estandarizadas (todas las prácticas educativas en general). Hay que estar muy atento porque las está produciendo.

Fuente e Imagen: https://eldiariodelaeducacion.com/blog/2019/10/10/la-evaluacion-no-debe-ser-el-centro-de-preocupacion-de-la-educacion-debe-ser-una-herramienta-para-mejorar/

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La mala educación

septiembre 24, 2019septiembre 23, 2019Mario Mactas

Por: Mario Mactas.

La Argentina no tiene brújula para orientar su educación. No hay educación. O, en todo caso, es una educación de angustia, entrecortada, pobre de resultados.

Viene a ponernos a la vista -una, otra vez, desde hace no menos de medio siglo- la educación transformada en conflicto incesante. No hay villanos, héroes ni presupuestos mezquinos, sino el paisaje de la educación en el lugar que intenta ser un país, además de sus símbolos y escarapelas en las fechas señaladas, un país. Con buenas instituciones y con una burocracia eficiente -es necesaria una burocracia en cualquier parte, pero lo que importa es que sea eficiente, entrenada y aún vocacional: servir bien al Estado en tantas funciones-. También con generosidad, con visión larga, con entrega y, no lo dudo, con la posibilidad de ser felices como derecho a ser procurado.

En Chubut, se entra en la décima semana sin clases. Algunos líderes de la docencia -en sustancia una actividad política y gremial mucho más que una profesión generosa y con sueños como los que pobló y puso la visión de Sarmiento, del Loco Sarmiento- mantienen que no es asunto de cantidad. Arguyen, dicen, que se puede completar un ciclo con menos días de clase. El dirigente Santiago Goodman agrega que es bueno para los alumnos aprender a luchar antes que raíces cuadradas “y otras cosas”.

Envueltos en su cuffiya, el pañuelo a cuadros tradicional palestino y árabe en general con el que se adornan para pavonearse de revolucionarios, sueltan consignas no sólo absurdas -no se aprende a luchar por adoctrinamiento y crisis: se aprende al paso de la vida-, sino también rancias, viejas . El pensamiento idiota, atrasado y pobre, cuando las naciones del mundo lo encabezan por la capacidad de conocimiento, el mayor valor ahora y lo será cada vez más.

Con gremios tan poderosos y con tanta tan permanente discusión, la educación no existe.

La Argentina -es el nombre- no tiene brújula para orientar su educación. No hay educación. O, en todo caso, es una educación de angustia, entrecortada, pobre de resultados, persistente en la idea de que se conspira contra la educación pública, tesoro a cuidar, por supuesto, pero para hacerlo es necesario asistir, estar en el trabajo, ponerse al día, no salir corriendo frente a la posibilidad de modernizarse y cambiar, como un parto, de siglo: aquí los siglos pasan con lentitud.

No es Chubut, no son los docentes enroscados en una paritaria eterna: es el abandono de la educación. No es importante o, peor, no se sabe qué hacer con ella. Es una deriva creciente, incierta, con pruebas PISA cada vez peores -“son trampas del Imperio”- , con una deserción desoladora antes de pasar por el reino del bullyng y la nada.

De manera darwiniana, chicos, jóvenes y colegios “raros”, lo hacen bien, con planes, se diversifican en posibles despertares y caminos, enseñan, aprenden. Rarezas. Lo cierto es que, con gremios tan poderosos y con tanta tan permanente discusión, la educación no existe. En la región -lo digo por evitar que se pongan como escudo el subdesarrollo y la pobreza- hay países con buena educación: Ecuador, Uruguay, México, Chile a pesar de la dificultad -cara como evolución de una educación completa-, funciona bien. Y hay más. Aquí, perro que quiere morderse la cola, De modo que para ver el futuro hay una dificultad así de grande. Así. Se trata de la mala educación.

Fuente del artículo: https://tn.com.ar/opinion/el-toque-mactas-la-mala-educacion_995866

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Andreas Schleicher: “El futuro de la educación es colaborativo”

julio 14, 2019julio 11, 2019Entrevistas

España / 14 de julio de 2019 / Autor: Marta Moreno / Fuente: Educación 3.0

Entrevistamos a Andreas Schleicher, director de Educación y Competencias de la OCDE e impulsor del programa PISA. Acaba de publicar su libro ‘Primera Clase’, en el que aporta las bases para construir una escuela de calidad en el siglo XXI.

Es toda una autoridad en cuestión de política educativa internacional. De hecho, a lo largo de su carrera profesional ha acompañado a los responsables de la educación en más de 70 países, a los que ha ayudado a diseñar e implantar políticas y prácticas progresistas. Andreas Schleicher, que estudió Física en Alemania y se licenció en Matemáticas y Estadística en Australia, propuso hace ya algunos años aplicar el rigor científico a la política educativa, impulsando así las conocidas —y polémicas— pruebas PISA. Hablamos con él sobre el futuro de la educación.

Pregunta: ¿Cuáles son los requisitos que debe tener la escuela de calidad del siglo XXI?

Respuesta: Los centros educativos necesitan preparar a los estudiantes para cambios muy rápidos, para empleos que en la actualidad no han sido creados, para que aborden desafíos sociales que todavía no podemos imaginar y para que utilicen tecnología aún no inventada. De igual modo, deben potenciar el desarrollo de habilidades para un mundo interconectado en el que los alumnos comprendan el respeto por los demás y tomen medidas responsables para lograr la sostenibilidad y el bienestar colectivo.

P: ¿Cuál es el reto actual de la educación?

R: Cuando la educación consiste en impartir conocimientos prefabricados, los países pueden permitirse una baja calidad de docentes. Y cuando ésta es baja, los Gobiernos tienden a decirles exactamente qué hacer y cómo quieren que se haga, utilizando una organización industrial del trabajo para obtener los resultados que desean. Hoy día, el reto es hacer de la enseñanza una profesión de trabajadores con conocimientos avanzados y que trabajan con un alto nivel de autonomía profesional, dentro de una cultura de colaboración.

«El reto es hacer de la enseñanza una profesión de trabajadores con conocimientos avanzados»

P: Japón, Corea del Sur, China… aparecen en los primeros puestos de PISA, sin embargo son sistemas algo tradicionales en algunos aspectos. ¿No es contradictorio que sean considerados sistemas educativos de éxito?

R: No debemos engañarnos con estereotipos del pasado. Países como Japón o Singapur han trabajado duro para transformar sus sistemas educativos y, habitualmente, dedican más espacio a la creatividad que otros de Europa o América del Norte. De hecho, Singapur fue el primer país con el que me encontré que sitúa los valores explícitamente en el centro de su marco curricular. Hace hincapié en el respeto, la responsabilidad, la resistencia, la integridad, la atención y la armonía en la escuela. Son valores destinados a dar forma al carácter de los estudiantes, como la conciencia social y de sí mismos, la gestión de las relaciones, la autogestión y la toma de decisiones responsables. De hecho, su currículo se refiere a estas cualidades como ‘valores en acción’.

En su conjunto, el marco curricular de Singapur está diseñado para desarrollar a una persona segura de sí misma, a un estudiante autodirigido, a un ciudadano preocupado y a un contribuyente activo. Sus escuelas utilizan el currículo para diseñar programas curriculares y extracurriculares que ayudarán a los estudiantes a desarrollar las competencias necesarias. Además, se espera que cada uno de ellos participe en programas de ‘valores en acción’ que ayuden a construir un sentido de responsabilidad social. Sin duda, gran parte de esto sigue siendo una aspiración que, en el mejor de los casos, sólo se refleja parcialmente en la forma en que el alumnado aprende y los profesores enseñan en este país, pero es el punto de partida esencial para el cambio.

P: PISA nació con el objetivo de aplicar el rigor de la investigación científica a la política educativa, ¿debería evolucionar hacia…?

R: Hacia la evaluación de los conocimientos, las aptitudes, las actitudes y los valores que son más importantes en el siglo XXI. Pero no debemos subestimar sus funciones. Por poner un ejemplo, la razón por la que a los estudiantes españoles no les va muy bien en esta prueba no es que no sepan lo suficiente, sino que lo hacen muy bien en tareas que requieren de la reproducción de contenidos temáticos, pero no lo hacen tanto en actividades que precisan que extrapolen lo que conocen y apliquen sus conocimientos de forma creativa en nuevas situaciones.

Fuente de la Entrevista:

https://www.educaciontrespuntocero.com/entrevistas/andreas-schleicher-futuro-educacion-colaborativo/106561.html

ove/mahv

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Programación del Portal Otras Voces en Educación del Domingo 14 de julio de 2019: hora tras hora (24×24)

julio 13, 2019julio 13, 2019Editores OVE

14 de julio de 2019 / Autor: Editores OVE

Recomendamos la lectura del portal Otras Voces en Educación en su edición del día domingo 14 de julio de 2019. Esta selección y programación la realizan investigador@s del GT CLACSO «Reformas y Contrarreformas Educativas», la Red Global/Glocal por la Calidad Educativa, organización miembro de la CLADE y el Observatorio Internacional de Reformas Educativas y Políticas Docentes (OIREPOD) registrado en el IESALC UNESCO.