Políticas Educativas

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Colombia: Estas son las 30 universidades investigadas por el Ministerio de Educación

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América del Sur/ Colombia7 09.04.2018/ Fuente: www.elespectador.com.

Hace dos meses, el anuncio del arribo de un inspector del Ministerio de Educación a la Universidad Autónoma del Caribe en Barranquilla, con el propósito de vigilar su administración y para promover, entre otras medidas, la constitución de una fiducia para asegurar su dinero y la prohibición de hacer giros al exterior, sacó a relucir el interés del Gobierno por impedir que este centro docente pierda el rumbo. La investigación está en pliego de cargos y entre los aspectos evaluados se incluyen irregularidades atribuidas a su último rector, Ramsés Vargas. (L

Según informaciones de prensa, el rector recibía de la nómina de la universidad un salario de $95 millones y una bonificación de $69 millones mensuales como auxilio de seguridad, a pesar de que contaba con escoltas y carros blindados, mientras que los profesores del centro docente completaban meses sin recibir el pago de sus salarios. Entre los datos revelados se dice que Vargas modificó el reglamento de la institución para ampliar el número de miembros de la junta directiva de 9 a 19, y que lo hizo para posesionar a familiares.

Si los escándalos derivados del proceso penal que se adelantó contra la exrectora de la Universidad Autónoma Silvia Gette deterioraron la imagen y proyección de la institución, los hallazgos en el registro a la actual administración demuestran que las anomalías continúan. Por esa razón, el Ministerio de Educación mantiene su ojo vigilante. No solo en esta universidad, sino en 30 más en todo el país, 22 de ellas privadas y ocho públicas, que presentan deficiencias que deben ser corregidas.

En una decena de casos, la investigación del Ministerio de Educación está en etapa preliminar. En esa lista aparecen la Universidad del Pacífico, la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, la Corporación Universitaria Santa Rosa de Cabal, la Corporación John F. Kennedy, la Universidad del Atlántico, la Corporación Universitaria Minuto de Dios, la Corporación Bolivariana de Educación Superior, la Universidad Metropolitana de Barranquilla, la Fundación Universitaria del Área Andina y la Universidad La Gran Colombia.

En otros casos, la actuación del Ministerio ya lleva algunos meses o incluso años. Como en la Universidad del Pacífico, investigada desde 2015 y sometida a un plan de mejoramiento para corregir sus irregularidades, porque se encontraron funcionarios de planta administrativa que no cumplían con los perfiles exigidos, cargos que se crearon sin requisitos o que se duplicaron, un software de contabilidad que estaba siendo subutilizado, y hasta pólizas de seguros a estudiantes sin vigencia, de modo que, si tenían accidentes, en cobertura de salud no estaban amparados.

Según el Ministerio de Educación, otras seis instituciones –Universidad de Cundinamarca, Fundación Universitaria San Martín, Corporación de Ciencia y Desarrollo, Instituto Nacional de Formación Técnica Profesional, Universidad Incca de Colombia, Escuela Latinoamericana de Ingenieros, Tecnólogos y Empresarios– ya fueron sancionadas. Las universidades impugnaron las órdenes impartidas y hoy están a la espera de una decisión final, por lo que las investigaciones siguen en curso.

Hace tres años, la universidad Incca de Colombia no tenía recursos económicos para atender su operación normal de funcionamiento, ni para el pago de sus deudas a corto plazo. Además, ni el representante legal, ni el vicepresidente, ni la rectora, ni el vicerrector académico, ni la secretaria general cumplían los requisitos para ocupar sus cargos. En abril del año pasado, el Ministerio concluyó que la institución avanzó un 81 % en su plan de mejoramiento y por eso levantó la medida preventiva, que incluyó una fiducia y la designación de un inspector in situ.

Desde 2011, 63 universidades han sido sancionadas con multas de hasta 60 salarios mínimos, con la suspensión y cancelación de sus programas académicos y hasta con el cierre de sus operaciones. Cinco instituciones han desaparecido en los últimos siete años: Corporación Tecnológica Superior Siglo XXI, Instituto Universitario de Historia de Colombia, Corporación Cristiana Universitaria de San Andrés, Providencia y Santa Catalina, Corporación Tecnológica Copacabana y la Fundación de Educación Superior Esatec.

Un drama humano, no institucional

Más de 900 kilómetros recorrieron el mes pasado Jonathan Sanabria, alumno de la Universidad Autónoma del Caribe, y Cristian Sánchez, estudiante de la Fundación Universitaria San Martín. Lo hicieron desde Barranquilla hasta Bogotá para llamar la atención del Congreso sobre la crisis de sus universidades y conseguir que se convocara un debate de control político sobre el tema. Sanabria cursa quinto semestre de ingeniería mecánica gracias a un crédito del Icetex y trabaja como mensajero para cubrir sus gastos.

Hoy cuenta que desde 2016 notó las irregularidades en la Uniautónoma, porque les pedían a los estudiantes que pagaran sus matrículas en efectivo. Quienes lo hacían, recibían descuentos de hasta el 20 %. Más adelante advirtió, por las quejas de profesores a quienes no les pagaban y el aumento del número de estudiantes por cada salón, que había más anomalías en la universidad que trataban de solventarse con medidas forzadas. “Pasamos de ser 30 a 45, porque disminuyó el número de docentes”, expresó a El Espectador el joven de 25 años.

A su vez, Cristian Sánchez, de la Asociación Nacional Académica Sanmartiniana, señala que, como él, en su universidad se estudia con un estigma. “Los estudiantes de otras universidades nos miran mal, creen que somos de una universidad de garaje. Es culpa de los directivos y también del Ministerio, que no supo prevenir a tiempo la crisis en la San Martín”. Por ese estigma, insiste Sánchez, “los estudiantes pasamos de ser 18.000 a 9.000”. Hay quienes incluso estaban a punto de graduarse de médicos e iniciaron nuevas carreras en otras universidades.

Junto a la estigmatización está el drama humano de quienes dependen de su empleo en las universidades investigadas. Es el caso de Margarita*, la mamá de Andrés*, un profesor de ingeniería de la Universidad Autónoma. La mujer, de 74 años, padece un cáncer de pulmón, pero debido a que la institución no le ha pagado la seguridad social, el profesor ha tenido que cubrir los gastos médicos mudándose a la casa de sus suegros para ahorrar y cubrir el atraso en las cuotas de sus créditos y el tope de sus tarjetas de crédito.

“Afortunadamente no tengo hijos, porque la demora en los pagos empezó en febrero de 2016. Hace un mes se pusieron al día con los salarios de noviembre y de diciembre, pero falta por cancelar enero, febrero y marzo. El mejor investigador de la facultad fue despedido por reclamar la seguridad social. Él fue quien descubrió que no la estaban pagando, y por eso lo despidieron de inmediato. Nos invadió el miedo hasta que un profesor murió en octubre pasado porque se enfermó del corazón”, narra el profesor Andrés*.

¿Qué pasó con la Superintendencia de Educación?

Además del Ministerio de Educación, las irregularidades en las universidades no están sujetas a la inspección o vigilancia de otras autoridades públicas. En contraste, hace cuatro años, la organización Transparencia por Colombia evaluó a 32 universidades públicas y ninguna de ellas tenía un riesgo bajo de corrupción. Todas quedaron clasificadas en nivel alto o medio. De hecho, el 52 % de las sancionadas por el Ministerio desde 2011 son públicas, como las universidades del Cauca, de Pamplona, de Cundinamarca y de La Guajira.

“Identificamos debilidades en la planeación del presupuesto, en la contratación de sus funcionarios y en la asignación salarial. Por ejemplo, no existían suficientes referentes, manuales y políticas que les permitieran a las universidades un proceso juicioso de gestión administrativa. Además, tuvimos en cuenta la ausencia de políticas para resolver conflictos de intereses y falta de capacitación frente a la prevención de situaciones de corrupción”, afirma Andrés Hernández, director de Transparencia por Colombia.

En su criterio, todas las universidades deberían rendir cuentas de manera pública. Una idea que apoya José Manuel Restrepo, rector de la Universidad del Rosario, porque algunas instituciones no cumplen su condición de ser entidades sin ánimo de lucro. Se convierten en emporios de familia que se lucran de la institución a través del montaje de negocios que los benefician o a través de pagos excesivos por la participación en consejos directivos. “Una verdadera entidad sin ánimo de lucro vela por que los excedentes se reinviertan en mejorar servicios”, recalca Restrepo.

“La mayoría de rectores no comparte mi posición, pero creo que no se debería combinar la función de vigilancia e inspección con la regulación, como hoy sucede con el Ministerio de Educación. Existe un mayor sesgo o riesgo de incurrir en situaciones de conflicto de interés. Hay que crear cuanto antes la Superintendencia de Educación, en la que tenga presencia activa la comunidad académica. Este sería un espacio autónomo, de alto nivel, y no una oficina de tercer o cuarto nivel en el Ministerio”, concluye Restrepo.

Sin embargo, la ley de inspección y vigilancia (2014) lo que hizo fue darle más dientes al Ministerio de Educación, aspecto que algunos expertos consideran un atentado contra la autonomía universitaria. En un año, el Gobierno debía presentar al Congreso un proyecto de ley para crear la Superintendencia de Educación, pero la Corte Constitucional tumbó ese artículo en 2017, porque el Poder Legislativo no puede obligar al Gobierno a presentar la propuesta ni mucho menos ponerle un plazo perentorio para la iniciativa.

El Ministerio de Educación aclaró que alcanzó a reunirse con organizaciones e instancias del sector de educación superior para “consolidar una propuesta viable en términos técnicos y presupuestales”. Pero una vez llegó el fallo de la Corte Constitucional, el tema quedó frenado. Hoy, la discusión de los expertos apunta a determinar si la Superintendencia de Educación es urgente o si los actuales procedimientos de control en el Ministerio son suficientes. En cualquier caso, lo que preocupa es que cada día son más las universidades en problemas.

*Si conoce casos de corrupción en universidades escriba apcuartas@elespectador.com

Fuente de la noticia: https://www.elespectador.com/noticias/investigacion/estas-son-las-30-universidades-investigadas-por-el-ministerio-de-educacion-articulo-748701

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México: Concluyen vacaciones y hoy regresan alumnos a clases

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América del Norte/ México/ 09.04.2018 / Fuente: www.e-tlaxcala.mx.

A partir de este lunes 9 de abril, un total de 377 mil 881 alumnos que estudian en dos mil 463 instituciones públicas y privadas de educación inicial, básica, media superior y superior reanudarán sus actividades, tras concluir el segundo periodo vacacional del ciclo escolar 2017-2018.

También se reincorporan a sus actividades 34 mil 288 trabajadores de la educación que laboran en escuelas públicas y privadas de todos los niveles educativos, así como en oficinas centrales de la Secretaría de Educación Pública (SEPE) y de la Unidad de Servicios Educativos de Tlaxcala (USET).

De esta manera, el sector educativo inicia el último tramo del ciclo escolar, en el que se desahogarán actividades como la aplicación de la evaluación Planea para alumnos de sexto grado de primaria, actividad que no requiere de la suspensión de clases.

Esta evaluación busca conocer la medida en que los estudiantes logran el dominio de un conjunto de aprendizajes esenciales en dos áreas de competencia: Lenguaje y Comunicación (Comprensión Lectora) y Matemáticas.

Además, en la recta final de este ciclo escolar, se prevé la celebración de tres sesiones de Consejo Escolares, previstos para el 27 de abril, 25 de mayo y 29 de junio.

Fuente de la noticia: http://www.e-tlaxcala.mx/nota/2018-04-08/educacion/concluyen-vacaciones-y-manana-regresan-alumnos-clase.

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Maestros en Puerto Rico demandan a la autoridad educativa

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Centro América/Puerto Rico/05 Abril 2018/Fuente: El nuevo herald

Un sindicato de maestros en Puerto Rico demandó el martes al Departamento de Educación de la isla a fin de impedir la creación de escuelas “chárter” y la entrega de vales para estudiar en escuelas privadas como lo prevé una reforma al sistema educativo local.

La demanda presentada por la Asociación de Maestros de Puerto Rico, que representa a unos 30.000 profesores, considera inconstitucional la utilización de fondos públicos o propiedad pública para beneficio de las escuelas privadas.

“Llamar públicas a las escuelas alianza cuando las mismas van (a ser) administradas, dirigidas y controladas por manos privadas es una contradicción claramente ilegal e inconstitucional”, dijo la presidenta de la Asociación de Maestros, Aída Díaz, en referencia a las escuelas “chárter”.

Este tipo de escuelas son planteles públicos operados en forma independiente, a los cuales se les da mayor flexibilidad en sus operaciones a cambio de que presenten un mejor desempeño entre sus alumnos a la hora de rendir cuentas.

La portavoz del Departamento de Educación, Yolanda Rosaly, dijo que la agencia no haría declaraciones por el momento.

El secretario de Asuntos Públicos y Política Pública, Ramón Rosario, dijo en un comunicado que el gobierno impugnará la demanda y seguirá adelante con la reforma educativa que abarca las 1.110 escuelas públicas en Puerto Rico, las cuales tienen 319.000 estudiantes.

“Estábamos seguros que tendríamos oposición de algunos sectores que resisten esos cambios que tanto necesitamos”, agregó.

La demanda fue presentada menos de una semana después de que el gobernador Ricardo Rosselló firmó la iniciativa para poner en marcha el programa piloto de las escuelas “chárter” en 10% de las escuelas y la entrega de vales para estudiar en escuelas privadas a 3% de los alumnos a partir del ciclo escolar 2019-2020.

Con la reforma se pretende reestructurar la educación pública, que enfrenta desde hace mucho tiempo problemas de burocracia y disminución de sus recursos en medio de una recesión que ha durado 11 años. La iniciativa firmada el jueves tiene como propósito descentralizar al Departamento de Educación, garantizar que 70% de su presupuesto llegue a las escuelas y conceder a los maestros su primer incremento salarial en una década a partir del año entrante.

El gobierno de la isla también tiene previsto cerrar unas 300 escuelas a partir del 2019.

En Puerto Rico, la matrícula escolar ha disminuido en 78.000 estudiantes en los últimos cuatro años en medio de la crisis económica, y las autoridades prevén que perderá otros 54.000 alumnos en los próximos cuatro años. Más de 25.000 estudiantes se han ido desde septiembre, cuando el huracán María azotó Puerto Rico.

Fuente: http://www.elnuevoherald.com/ultimas-noticias/article207855294.html

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Vizcarra enfrenta el titánico reto de mejorar la educación en Perú

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América del sur/Perú/05 Abril 2018/Fuente: Hispantv

Martín Vizcarra ha anunciado que el pilar de su Gobierno será la educación, un sector donde las enormes brechas entre las escuelas urbanas y rurales, así como la diferencia de oportunidades entre hombres y mujeres, mantienen al Perú rezagado en relación a otros países de la región.

Según cifras del Banco Mundial (BM), el Gobierno peruano es el que menos invierte en educación de Sudamérica. Revertir este rezago histórico es el reto del nuevo presidente.

Bajo la premisa de que la educación debe partir de la realidad de cada región, Vizcarra y su equipo diseñaron una política descentralizada y priorizaron la enseñanza bilingüe. Estos avances replicados por el Ministerio de Educación (Minedu) a escala nacional, se han visto amenazados por intereses de congresistas que buscan frenar reformas que mejoren la capacitación y las condiciones de los docentes.

El bajo nivel educativo de la mayoría de niños peruanos no solo se da por la falta de capacitación docente. En Perú más de la mitad de los colegios deben ser derruidos por su deteriorada infraestructura. Además sólo 12 mil de 40 mil escuelas tienen acceso a internet. A esto se suma que muchos estudiantes no tienen un entorno propicio para aprender.

Los presidentes que antecedieron a Vizcarra anunciaron que mejorarían la educación. Sin embargo, según cifras del Banco Mundial, Perú es el país que menos invierte en Sudamérica con solo 3.9 % del Producto Interno Bruto (PIB).

Como gobernador de Moquegua, el actual presidente destinó el 30 % del presupuesto en educar a su pueblo, lo que lleva a pensar que la educación peruana tiene con Martín Vizcarra una verdadera oportunidad.

Fuente: https://www.hispantv.com/noticias/peru/372937/martin-vizcarra-reto-mejorar-educacion

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OCDE destaca esfuerzo de México en mejorar calidad de educación

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América del norte/México/05 Abril 2018/Fuente: Excelsior

Entre los que se encuentran el fortalecimiento de la profesión docente, el reconocimiento del derecho a una educación de calidad y el progreso significativo en la cobertura

En su reciente actualización del Perfil de la Política Educativa de México 2018 (Education Policy Outlook Country Profile, para referencia en inglés), cuya versión electrónica fue publicada en su portal esta semana, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) destaca los esfuerzos realizados por el país en los años recientes, tales como un progreso significativo en la cobertura, el fortalecimiento de la profesión docente, el reconocimiento del derecho a una educación de calidad, entre otros.

El Perfil de la OCDE realiza un análisis actualizado del estado que guarda la educación en México, con énfasis en las fortalezas, desafíos y las respuestas de política implementadas.

En su versión 2018, el informe de la OCDE pone énfasis en un conjunto de políticas impulsadas por el país que apuntan a importantes avances en el quehacer educativo.

Conviene destacar que el periodo de análisis coincide precisamente con el lanzamiento de la Reforma Educativa y el inicio de su implementación, por lo que la mayoría de los hallazgos positivos están vinculados con sus ejes y prioridades.

En materia de equidad y calidad el informe apunta a que, si bien el desempeño de los estudiantes mexicanos aún presenta oportunidades de mejora comparado con otros países de la OCDE, los resultados en matemáticas han aumentado, en promedio, en 5 puntos cada 3 años entre el 2003 y el 2015 y los de ciencias se han incrementado en promedio en 1.7 puntos.

Destaca el progreso significativo en la ampliación de la cobertura en el nivel preescolar en México, y que se ha casi duplicado desde el 2005.

Otra de las fortalezas identificadas para el caso de México es la implementación de políticas sistémicas que han demostrado favorecer la equidad como la ampliación de la educación obligatoria para incluir a la educación media superior, el hecho de que los alumnos tengan hasta los 15 años de edad (más tarde que el promedio de la OCDE) para tomar la decisión de la trayectoria educativa a seguir y los padres cuenten con opciones de escuelas disponibles en sus áreas.

Al reconocer la complejidad de uno de los cinco sistemas educativos más grandes del mundo y la diversidad de las necesidades educativas de una población heterogénea, la Organización reconoce ampliamente la flexibilidad introducida por el Nuevo Modelo Educativo, el impacto del Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa en las escuelas que ofrecen servicios educativos a comunidades con grupos en desventaja, y el mayor énfasis del programa PROSPERA en la educación inicial, políticas desarrolladas para adaptarse a contextos diversos y necesidades específicas.

Por otra parte, la OCDE destaca la introducción de la obligatoriedad de la educación media superior como una de las principales fortalezas en México y el avance en el aumento de la cobertura (10.7 puntos porcentuales entre el ciclo 2012-2013 y 2016-2017) debe traducirse en una mayor conclusión de los estudios, y resalta la implementación exitosa del programa Movimiento Contra el Abandono Escolar, el cual ha demostrado reducir significativamente dicho fenómeno.

En materia de escuelas y apoyo a docentes y directivos, el informe reconoce la implementación en México de reformas comprehensivas encaminadas a fortalecer la profesión docente y mejorar el liderazgo en las escuelas.

El documento destaca que las reformas sientan las bases de la profesionalización a través del establecimiento de nuevas reglas para el ingreso, evaluación, permanencia y promoción para los docentes y los directivos. El nuevo Servicio Profesional Docente plantea la introducción de un sistema integral que tiene el propósito de dar coherencia a las trayectorias profesionales de los docentes, reuniendo aspectos que anteriormente estaban dispersos.

Como parte de dicho enfoque integral, el gobierno impulsa la Estrategia Nacional de Formación Continua de Profesores de Educación Básica y Media Superior, que pone el énfasis en ayudar a mejorar las competencias de maestros con resultados por debajo del promedio en las evaluaciones, y el establecimiento del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela (SATE) para asesorar y acompañar a maestros y directivos.

El informe destaca las políticas introducidas por el gobierno para la mejora de la calidad y las condiciones de los aprendizajes en las escuelas, entre ellas, la ampliación del Programa Escuelas de Tiempo Completo, el aumento de la autonomía de las escuelas y el lanzamiento del Programa Escuelas al CIEN para la mejora de la infraestructura.

En materia de evaluación y seguimiento, la OCDE señala la introducción de un sistema de evaluación para los maestros, donde las promociones e incentivos se vinculan con el mérito y la mejora en las escuelas, como un componente importante en materia de evaluación.

Finalmente, en materia de gobernanza del sistema, la OCDE reconoce que atender las necesidades educativas en un país altamente poblado, descentralizado y diverso en términos geográficos, culturales y socioeconómicos es un gran desafío, por lo que apunta a tres estrategias impulsadas por el Gobierno de México que contribuyen a fortalecer la capacidad del sistema para impartir una educación de calidad: 1) la creación de cinco regiones educativas que busca incrementar la interacción y la coordinación con los 31 estados y la Ciudad de México con sistemas educativos autónomos encargados de la operación de los servicios de educación básica; 2) la implementación de la estrategia la Escuela al Centro, impulsada en el marco del Nuevo Modelo Educativo y que tiene como principal objetivo consolidar la autonomía de las escuelas en materia de toma de decisiones y la gestión de recursos, y 3) el trabajo realizado por la SEP para impulsar la conformación y fortalecimiento de los Consejos de Participación Social en la Educación, con énfasis en las escuelas, pero también a nivel municipal.

En suma, la OCDE aboga por continuar con los esfuerzos realizados en aspectos clave de la educación. Ello denota que tanto la evidencia como las mejores prácticas internacionales refrendan el camino emprendido por nuestro país.

Para consultar el Perfil de la Política Educativa de México 2018, favor de ingresar a http://www.oecd.org/education/profiles.htm (la versión en español aún no se encuentra disponible.

Fuente: http://www.excelsior.com.mx/nacional/ocde-destaca-esfuerzo-de-mexico-en-mejorar-calidad-de-educacion/1230471

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“La clave del trabajo en red es la interdependencia, nos necesitamos para educar” Entrevista a Jordi Collet. Sociólogo

Entrevistas

Europa/España/05 Abril 2018/Autora: Sandra Vicente/Fuente: El diario la Educación

Hablamos con el sociólogo Jordi Collet sobre la idea de la educación a tiempo completo y el papel que tienen la administración, el territorio, las familias y los mismos maestros. «Tenemos un problema de base y es que los profesores de educación física no se consideran educadores»

Garantizar el acceso a la educación, generar proyectos educativos que impliquen a todos los actores y, sobre todo conocer quienes están implicados en el proceso de aprendizaje como garantía de una educación transversal y participativa. Estas son alguna de las claves que Jordi Collet resalta en una entrevista que realizamos justo terminado el XXVII Foro Local de Educación en el que el sociólogo ha moderado dos de las tres mesas redondas en las que se atacaron los retos para una educación a tiempo completo y la importancia del territorio en este modelo educativo que reclama alianzas.

En la primera de las mesas ha planteado los seis retos para alcanzar una educación a tiempo completo. ¿Cuáles son?

Todavía tenemos que ver cómo se articula esto, cómo podemos hacer que proyectos como Eduació360 funcionen. El primero del que nos damos cuenta es que hay un vínculo fortísimo entre el municipio y las escuelas, que aún no está logrado. Esta relación es necesaria para tener continuidad en los temas y los espacios educativos, pero el problema es que esta relación depende mucho del contexto de cada municipio: a veces el intercambio es muy fluido y a veces ni se hablan.

También tenemos un reto de transversalidad interna, y es que mucha gente no se considera educadora: los profesores de educación física, los de servicios sociales o la gente de cultura, que no se la mira desde el punto de vista educativo. El tercer reto nos remite a la participación y el empoderamiento. Hacemos políticas para la gente, pero no con la gente: cuando abrimos espacios participativos, en realidad estamos abriendo espacios consultivos. Pedimos a la gente que venga, les explicamos cómo ha ido todo, tal vez les pedimos la opinión y luego nos olvidamos.

Después nos enfrentamos al reto de tener gobiernos locales más horizontales, relacionales y que trabajen en red. Todos los municipios dicen que lo hacen pero no es verdad. El quinto reto sería el de generar un proyecto educativo compartido, global, coherente y orientado y, por último, lograr verdaderamente la igualdad de oportunidades. Ahora mismo, esta igualdad trabaja sólo el acceso pero debemos plantearnos la equidad en el acceso, en el proceso y los resultados también.

Hablamos de la transversalidad y el empoderamiento de todos los actores en el sistema educativo. Las familias, las criaturas y los maestros a menudo están alejados del proceso de elaboración de políticas. ¿Cómo se establece el vínculo con las administraciones?

La pregunta que nos debemos hacer es cómo hacemos las cosas. Debemos tratar las relaciones de poder, que es un tema que históricamente no se ha planteado mucho en educación. Pero cuando hablamos de centros o participación, hablamos de relaciones de poder. Es muy complejo afrontar el poder de manera diferente y lo vemos, por ejemplo, en los lenguajes. Es muy fácil ir a un espacio de decisión o participación sobre la escuela o sobre políticas educativas y no entender nada, que nos hagan sentir como extranjeros, que utilicen el discurso del nosotros y el ellos.

Así que, o hay un cambio en las relaciones cotidianas, en cómo hablamos y nos relacionamos entre los actores educativos, o acabaremos enfrentando proyectos y retos de manera abstracta, vinculándonos a elementos virtuales y sin impregnar las políticas cotidianas. Pensamos el patio como una parte de la escuela, pero no pensamos en las criaturas ni en las familias.

Cambiar las relaciones de poder y pensar más en las familias también es importante para la igualdad de oportunidades. Hay soluciones concretas, como las becas, pero se nos escapan elementos más personales como la conciliación familiar.

Nancy Fraser dice que trabajar para una sociedad justa es eliminar las fronteras de la justicia. Estas barreras simbólicas, lingüísticas o económicas deben ser identificadas. Pero no es una tarea fácil ni común. Como dices, a menudo tenemos, como mucho, políticas de becas, pero no son garantía de nada, porque puedes no haber interpelado a determinados colectivos con estas becas. Y es que las barreras económicas no son las únicas y diría que tampoco son las más relevantes.

Los encargados de detectar estas barreras y hacer la interlocución con las administraciones suelen ser los educadores y los centros. ¿Qué limitaciones tiene?

La primera es que no sabemos para qué trabajamos. Orientar las políticas educativas es muy importante, pero al final sólo nos centramos en evaluar. Y normalmente las administraciones evalúan de manera cuantitativa: hemos dado 500 becas. ¿Para qué han servido? No tenemos ni idea, pero las hemos dado. Y esta pregunta es muy importante en el mundo local: ¿para qué hacemos algo? Pero cuesta mucho erradicar la lógica tradicional e introducir nuevas concepciones.

Para hacer estas evaluaciones no cuantitativas hace falta, pues, la participación de las familias. ¿Cómo se las debe interpelar?

Creo que la gente participa en lo que les interesa. Invitar a todo el mundo es no invitar a nadie. Decir que ‘venga quien quiera’ es como decir que no hace falta que venga nadie. La pregunta es: ¿sabemos que tenemos delante? ¿Quiénes son estas familias, dónde trabajan o qué horarios tienen? ¿Qué les interesa? No tenemos ni idea y es información importante, porque no podemos plantear políticas educativas que pasan por la relación escuela, administración y familia si no sabemos quiénes son.

¿Empoderar a las familias pasa por conocerlas?

Y preguntar qué les interesa y qué saben hacer. No se lo preguntamos nunca porque estamos en una concepción individualista en la que tú no necesitas al otro. La clave del trabajo en red es la interdependencia, tener presente que nos necesitamos para educar. Pero la escuela siente que no necesita a nadie para enseñar mates y lengua. Pero la realidad es que la escuela, sin la familia, no puede, la familia sin la escuela no puede y la familia y la escuela sin el ocio no pueden. El mundo es muy complejo y plantear la educación desde un solo actor es condenarse al fracaso.

No ponemos fácil a las familias que se acerquen: ponemos entrevistas a las 10 de la mañana y si pueden venir bien, si no, pasando. Reuniones aburridísimas… si no cambiamos esto será difícil reconocer al otro como alguien con quien tengo que trabajar. Cuando hablamos de empoderarse hablamos de reconocer las capacidades y los saberes de los demás y es un ejercicio muy importante porque, si no, seguiremos pensando que son ineptos o baldíos y que debemos salvar a los chicos de sus familias. Lo hacemos mucho: intentamos salvarlos de la pobreza, de la ignorancia, de una familia desestructurada. No podemos cambiar la familia, por lo tanto tenemos que darles el máximo poder.

¿Esta condescendencia también se traslada a los niños? ¿Tendemos a dejarlos de lado a ellos y no contemplar las capacidades que se escapan de los currículos?

Debemos trabajar pensando en paliar el fracaso escolar, pero sin olvidar que las acreditaciones que da el sistema educativo todavía son útiles y las puertas que se cierran para los no graduados. Así que debemos tener intentar mantener la escuela mínima 0-18 mientras reconocemos las capacidades diversas sin terminar usando los que se escapan del estándar de manera instrumental. Y eso es difícil en una escuela que es evaluada en función de los resultados.

¿Contemplar los diversos ritmos no podría ser una manera, al final, de mejorar resultados?

Estoy de acuerdo, pero cuenta que no acabamos traduciendo esto en expectativas bajas para unos cuantos. Tenemos el riesgo de terminar diciendo que, mientras unos van como un cohete, con los demás hacemos trabajo emocional. Debemos prestar atención a los territorios desfavorecidos en los que hay buenos resultados académicos. ¿Esto implica trabajo emocional? Seguro. ¿Y trabajo con las familias? ¡Imprescindible! Pero no debemos reproducir que el trabajo en red y emocional es para pobres porque con los de clase alta hacemos orquesta o robótica.

¿Considera que el trabajo en red en la educación a tiempo completo apelará a las clases altas?

Hay un porcentaje de gente que vive en otra dimensión, que se ha independizado del resto de la sociedad. En estos ni lo pienso. Pero sí me parece muy importante la idea de la mezcla porque las actividades, las amistades o los barrios son cada vez más segmentados. Plantear espacios de encuentro es muy importante. Sobre todo teniendo en cuenta que las inversiones de la clase media en educación han subido mientras que las de las clases altas han bajado.

Esto es muy bestia; hay gente que invierte mucho en educación porque es la base material de su vida. Si no tienes propiedades el único legado es el capital cultural. Por eso hemos de generar espacios de encuentro de clases diferentes, donde los elementos económicos no sean un impedimento.

¿El aumento en inversión denota desconfianza hacia las ofertas públicas?

No necesariamente, si son de calidad las clases medias están todas. Es más bien miedo a la mezcla: cuando la gente elige escuela básicamente está eligiendo compañeros. Buscamos espacios donde haya gente como yo, o más bien, donde no haya gente que no es como yo. No hay que culpabilizar las familias, simplemente juegan a un juego en el que las reglas ya están marcadas.

¿Es el ocio, pues, la clave de esta mezcla?

Uno de los lugares más heterogéneos es el deporte pero no lo tenemos orientado educativamente. ¿Tenemos una asignatura de educación física pero luego tenemos extraescolares? El debate es saber si sacamos nioñs o metemos recursos y ahora mismo lo que hacemos es sacar niños: los sacamos de hacer música en la escuela y los llevamos a la escuela de música, sin pensar en buenos aprendizajes en las aulas. ¿Y si la escuela de música entrara en el centro y fuera para todos? Esta es la idea del aprendizaje a tiempo completo: hacer menos tiempo lectivo, quizá sólo con las instrumentales, y el resto de horas vincularlas al territorio, haciéndolas equitativas para todos.

Fuente: http://eldiariodelaeducacion.com/blog/2018/04/04/la-clave-del-trabajo-en-red-es-la-interdependencia-nos-necesitamos-para-educar/

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La evolución de diez años en la educación comparada. Una mirada en retrospectiva

Pluma Invitada

Por: Pluma Invitada

Desde el nacimiento de la Educación Comparada con Jullien en 1816 a través de su publicación en el Journal d’Education con su propuesta de un proyecto de investigación relativo a un campo disciplinar nuevo que él denomina Educación Comparada (Pancera, 1997), la educación comparada ha crecido de ser vista como solo un método de investigación a convertir en una ciencia definiéndose como el estudio comparado de los sistemas educativos operantes en el mundo de hoy (García 2012). El fin de la misma ha sido generar investigación de utilidad para la mejora de nuestra sociedad desde el ámbito educativo y con esta premisa ha evolucionado y seguido generando apertura el campo para cumplir dicho objetivo.

Dentro del siguiente trabajo se hace un análisis de una de las Revistas enfocadas en la divulgación de investigaciones de Educación Comparada en los últimos 10 años, dicha revista es un punto de divulgación científica de reciente aparición. Este trabajo aborda categorías de análisis como tendencias en temáticas, países, autores y preferencias editoriales, así como un breve vistazo a la evolución de las metodologías de estudio utilizadas y puntos importantes a considerar de los autores.

Se concluye con una breve explicación de cómo ha evolucionado la Educación Comparada y una visualización del enfoque que puede seguir y sea necesario para su evolución.

Temáticas Recurrentes en la Revista Española de Educación Comparada durante los últimos 10 años

Datan ya 23 años del nacimiento de esta revista declarados como un medio para la divulgación científica de las personas pertenecientes a la Sociedad Española de Educación Comparada, generan desde hace 7 años dos volúmenes de su revista al año incluyendo en sus páginas investigaciones de carácter práctico como teórico, es decir, ofrecen desde análisis comparativos de evolución en la Educación, así como investigaciones donde generen propuestas de mejora a partir de sus análisis.

A pesar de ser una revista declarada como el medio de divulgación de la SEEC permiten la inclusión de investigadores extranjeros que quieran hacer públicos sus trabajos, generando investigaciones, artículos monográficos y presentan las novedades editoriales. En cada número de la revista declaran un tema en particular del cual se desprenden la diversidad de publicaciones que los autores aportan en los diferentes artículos, entre los temas más frecuentes durante los últimos 10 años se encuentran: Globalización, Formación ciudadana o cívica, educación infantil y evolución de sistemas educativos.

Sin embargo, englobar las temáticas en estos cuatro temas es meramente clarificativo, se puede apreciar en un análisis más detallado de las publicaciones la relevancia de temas como lo son la Educación ciudadana y cívica en los artículos de Educación cívica y educación ciudadana en México: una perspectiva global y comparada (Alcántara, 2017), Educación para la Ciudadanía Global a nivel local: un análisis comparado de cuatro distritos urbanos estadounidenses (Engel et col., 2016) Educar a la ciudadanía global en una perspectiva intercultural (Firoucci, 2017),  en estos tres artículos se unen temas como lo es la globalización y la formación ciudadana, explora los alcances del fenómeno en el desarrollo cívico de los jóvenes así como la evolución de la educación ciudadana como es en el caso del trabajo comparativo realizado en México.

La educación infantil y secundaria hacen aparición en diversos estudios comparativos como lo son La educación infantil en Colombia y España. Una aproximación legislativa (Cubillos et col., 2017), Derecho a la educación de la infancia y desigualdades de origen en Centroamérica (Lorente, 2016) y La educación infantil en Alemania, España, Francia e Inglaterra: estudio comparado (Llorent, 2013) abordan temáticas sobre Educación infantil con enfoque, en el caso de los primeros dos, en los aspectos legislativos o políticos dentro del margen de las Reformas Educativas que se han realizado durante los últimos años. En educación secundaria destacan publicaciones como Segmentación y sistemas educativos: un análisis a través de la comparación de los cambios para la escuela secundaria en Europa y América Latina (Acosta, 2017), Notas para una construcción metodológica en educación comparada (Ducoing-Watty, 2017), La evaluación en etapas escolares similares a la E.S.O. en algunos países de la Unión Europea (Castro et col, 2012) y Análisis de los Sistemas de Formación en Prevención de Riesgos Laborales en los Centros Escolares : hacia una Cultura de Prevención (Burgos, 2011) desarrollando temáticas referentes a reformas en la educación e incluso en evaluación y eficacia educativa.

Finalmente podemos destacar artículos como Análisis comparado de las políticas educativas en Colombia: Escuela Nueva vs. Educación Indígena (García et col, 2014), Convergencias y divergencias entre el sistema educativo sueco y el español (García-Zarza, 2014), Análisis comparado de la situación educativa en Chile y Argentina desde la década del 90 (Rappoport, 2012), que ofrecen análisis de la evolución de sus sistemas educativos e incluso de las repercusiones que la reformas educativas realizadas recientemente han provocado.

Predominancia en autores y países dentro de la Revista Española de Educación Comparada durante la última década.

Dentro de la exploración de autores y países predominantes se enmarca una tendencia visible en cuanto a los países involucrados dentro de los estudios publicados, si comenzamos por examinar desde una perspectiva macro se puede notar la propensión de Continentes como lo son Europa y América, mayormente América Latina.

Hablando en términos específicos si exploramos los treinta artículos seleccionados para este análisis podemos notar continuamente la presencia de países como Alemania, Italia, España, Francia, Holanda, Dinamarca, Finlandia, Reino Unido, Suecia, Portugal y Bélgica. Dentro de América hacen presencia México, Canadá, Estados Unidos, Argentina, Brasil, Chile, Perú, Venezuela, Colombia y Cuba.

Algunos de los países con mayor incidencia en aparición son Alemania, México y Francia, son pocos los análisis comparativos entre continentes siendo Segmentación y sistemas educativos: un análisis a través de la comparación de los cambios para la escuela secundaria en Europa y América Latina (Acosta, 2017), La educación infantil en Colombia y España. Una aproximación legislativa (Cubillos et col., 2017), Notas para una construcción metodológica en educación comparada (Ducoing-Watty et col., 2017), Políticas de formación de profesores de educación secundaria en España y en Brasil: estudio comparado sobre tendencias de mercado en el contexto institucional (Trojan, 2011), Cambios curriculares en la educación básica ¿respuesta ante nuevos retos? : el caso de la educación para la ciudadanía en España y la formación cívica y ética en México (Ochoa et col., 2011) y La perspectiva ecosocial en la intervención socioeducativa con jóvenes excluidos : un estudio comparado en Canadá, Bélgica y España (Melendro, 2011) los únicos en la lista.

En lo que respecta a los autores que participan en la publicación de esta revista no se denota una tendencia significativa con respecto a ciertos autores, el grupo de investigadores es variado, aunque por ser una revista cuya principal fuente es la Sociedad Española de Educación Comparada es de esperarse que gran parte de los autores sean de este país, sin embargo, hacen su aportación alguno autores extranjeros como lo son Laura C. Engel, Jessica Fundalinski, Tess Cannon con su artículo Educación para la Ciudadanía Global a nivel local: un análisis comparado de cuatro distritos urbanos estadounidenses en el 2016, Massimiliano Fiorucci con Educar a la ciudadanía global en una perspectiva intercultural en 2017 y Rose Meri Trojan con Políticas de formación de profesores de educación secundaria en España y en Brasil : estudio comparado sobre tendencias de mercado en el contexto institucional en 2011, por hacer mención de algunos de ellos.

A través de este análisis se puede concluir que el panorama de la educación comparada dentro de esta revista tiene un área de oportunidad en integrar otros países que no sean los pertenecientes a los dos continentes mencionados para sus trabajos, esto aportaría el enriquecimiento de la información generada que si bien ya es bastante puede abrir un panorama más rico en conocimiento.

Tendencias editoriales, metodologías de investigación dentro de la REEC y aspectos importantes en la investigación

Dentro de las diferentes publicaciones revisadas de esta última década las tendencias en investigación no son tan clarificadas, es decir, al contrario de las temáticas y los países que denotan una clara tendencia los modelos de investigación no se encuentran clarificados.

Se pueden encontrar trabajos donde se haga comparación de sistemas educativos a través de las publicaciones realizadas durante un periodo, como es el caso de Los ciclos de reforma educativa en América Latina: 1960, 1990 y 2000 de Suasnábar (2017) quien explora las diferentes etapas de sus reformas educativas a través del análisis de fuentes primarias de información. También se mencionan el uso de la descripción y el análisis comparado con en el caso de El inglés en educación obligatoria. Una mirada comparada a los casos de España y Holanda presentando la descripción de los aspectos más significativos de la estructura y el funcionamiento de la enseñanza del inglés en cada una de las etapas que componen la enseñanza obligatoria de los dos países. Desde este marco, se realiza, posteriormente, el análisis comparado (Gonzalez 2017).

Se menciona el uso de análisis documentales en el marco del artículo Una aproximación al carácter investigativo de la Educación Técnica y Profesional cubana actual (Yturria et col., 2017) y Bildung”: concepto, evolución e influjo en la pedagogía occidental desde una perspectiva histórica y actual (Sianes-Bautista, 2017). Aunque en su mayoría los métodos de investigación están ligados a cuestiones cualitativas también se presentan dos trabajos de análisis a partir de los resultados de pruebas como PISA que es Desigualdades territoriales en España e Italia: nuevas evidencias a partir de la evaluación PISA-2009 (Donato et col., 2012).

Es así que se puede identificar practicas metodológicas que van desde el análisis de números, es decir cuantitativos, hasta la exploración cualitativa de leyes, libros, publicaciones, descripciones comportamentales, análisis históricos, etc. Se considera un reto generar una clasificación de las metodologías en educación comparada, esto podría brindar un parteaguas para los comparatistas en explorar nuevas tendencias en metodologías para su campo de estudio.

Se puede apreciar tendencias al análisis comparativo a través de ciertos periodos históricos, además de proliferar en temáticas educativas abordadas desde los ámbitos legislativos y la globalización, mismo que se explica en el primer apartado de este trabajo. En varias de las publicaciones los autores denotan una importancia creciente en la comparación de las evoluciones de sistemas educativos de cada país tomando en consideración los contextos sociales que enfrentan o enfrentaron, dependiendo el caso de estudio.

Conclusiones

En el presente se trabajó se exploró una década de investigaciones para la Educación Comparada, uno de los puntos que se focaliza es la diversidad en cuanto a metodología para realizar los trabajos de investigación, pues uno de los aspectos más complicados en definir fueron las tendencias metodológicas en el campo de la Educación Comparada, creando una necesidad de que en algún punto se enfoque el campo en generar métodos específicos y clasificados para el estudio de esta ciencia, cuestión que Fernández y Valdivia (2013)  expresan el nivel de desarrollo logrado hasta el momento actual es escaso, y, en muchas ocasiones, no se trata propiamente de trabajos o publicaciones sobre metodología comparativa en educación, sino de estudios paralelos, que en un sentido amplio escaparían a nuestro objetivo.

Las situaciones planteadas por la globalización no pueden ser estudiadas utilizando sólo los enfoques tradicionales de la educación comparada. En particular, el método comparativo tal y como ha sido utilizado no aprehende lo específico ni la profundidad de la globalización (López, 2008). Es momento de comenzar a explorar nuevas metodologías y el carácter esta aportación no afirma que no se haya evolucionado en este sentido, sino que es momento de avanzar a pasos más agigantados y no ignorar la imperiosa necesidad de ello.

Por otro lado, es de reconocerse que en lo que respecta las tendencias en cuanto a temas para poner en comparación dentro del campo educativo están tomando cada vez un giro hacia este punto y algo más y que a opinión personal uno puede ser consecuencia del otro, se habla entonces de las Reformas Educativas actuales y de la Cultura global o Globalización. Se cree que esta última es la causa de la creación de la primera pues ha sido más que evidente la necesidad de una reestructuración educativa en base a este fenómeno tan presentes en nuestra realidad.

Los fenómenos a estudiar se extienden más allá de los límites de naciones y regiones; cruzan transversalmente y cubren localizaciones específicas sin apego a los límites políticos y territoriales anteriores (Lopez, 2008). En efecto la revista ha dado un paso grande con respecto a esta demanda en la comparación educativa mostrando trabajos transcontinentales y orientados a explorar las diferencias y similitudes que conlleva nuestros contextos.

Como se aborda en el segundo punto de este trabajo la necesidad se debe tornar ahora en voltear a generar trabajos desde otros países fuera del continente europeo o americano, las comparaciones que se realizan entre ambos continentes aportan al crecimiento de esta ciencia hacia las necesidades imperantes que se presentan más es momento de avanzar al siguiente nivel generando una perspectiva global en toda la extensión de lo que implica el significado de esta palabra.

Se ha apreciado un crecimiento que en opinión personal a través de este trabajo se puede considerar moderado, dentro del campo de estudio de la Educación Comparada, pero con grandes avances. La dirección que se sigue es correcta y la apertura a la comparación transcontinental abre la brecha para generar conocimientos que serán de utilidad o como claro ejemplo a seguir en diferentes lugares del mundo para crecer en el ámbito más importante de nuestra sociedad, el ámbito educativo.

Referencias

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Fuente: http://www.educacionfutura.org/la-evolucion-de-diez-anos-en-la-educacion-comparada-una-mirada-en-retrospectiva/

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