Políticas Educativas

Chile/09 de enero de 2018/Fuente: http://www.cooperativa.cl

A menos de un mes para el inicio del receso legislativo, desde Chile Vamos continúan las críticas respecto a la celeridad del Gobierno de la Presidenta Michelle Bacheletpara aprobar los proyectos en el marco de la reforma a la educación superior en la parte final de la actual Administración.

Este lunes, a las 10:00 de la mañana y a las 19:00 horas se tratará en las comisiones de Educación y Hacienda del Senado, respectivamente, en la sede del Congreso en Santiago, el proyecto de ley que fortalece y moderniza las universidades del Estado.

En diálogo con Cooperativa, la senadora de la UDI e integrante de la comisión de Educación, Ena von Baer, aseguró que el proyecto «no se puede hacer bien en tres semanas», señalando que lo mismo sucedió con la Ley de Inclusióny que tuvieron, según dijo, que hacer dos leyes para arreglarla.

Consultada sobre cómo actuará la derecha siendo oficialismo desde el 11 de marzo, día del cambio de mando, si se llega a aprobar un «mal proyecto», la legisladora sostuvo que «vamos a tener que arreglarlo tal como este Gobierno tuvo que arreglar sus propios proyectos«.

«Eso ya sucedió en este Gobierno con la Ley de Inclusión, pero también con la reforma tributaria, donde tuvimos que aprobar un proyecto para poder arreglar los problema que habían quedado en la deficiente tramitación», recordó la ex vocera de Gobierno.

Carlos Montes le respondió a Chile Vamos

El senador del Partido Socialista Carlos Montes, presidente de la comisión de hacienda, le respondió a Von Baer rechazando que la celeridad implique una mala legislación.

«Eso no significa (la rapidez de la legislación) de que tengan que ser necesariamente mal hechas las cosas. Siempre las leyes son perfectibles y siempre pueden legislarse de nuevo para perfeccionarlas«, comentó Montes.

El senador además agregó que «todos estos argumentos es porque no asumen que la Nueva Mayoría decidió hacer lo imposible por terminar estos dos proyectos durante este periodo legislativo«.

La Confech rechaza la reforma

El presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile, Alfonso Mohor, señaló que era decepcionante que no hubieran señales sobre el CAE en la reforma.

«El día lunes tenemos una reunión como Confech con el Ministerio de Educación, donde este (el CAE) será uno de los temas más importantes, y por lo mismo, ahora estamos preparando alguna forma de revertir este escenario«, aseguró Mohor.

Fuente de la Noticia:

http://www.cooperativa.cl/noticias/pais/politica/agenda-legislativa/proyecto-de-educacion-superior-chile-vamos-advirtio-eventuales/2018-01-07/112043.html

Por: Daniel Miranda y Juan Carlos Castillo

Los resultados del Estudio Internacional de Educación Cívica y Formación Ciudadana (ICCS) 2016, aplicado a escolares de 8° básico de más de 20 países y dados a conocer en noviembre, dejaron a Chile con nota roja. En la medición de conocimiento cívico nuestro país obtuvo 483 puntos, quedando bajo el promedio internacional. La misma prueba fue aplicada en 2009 y los resultados obtenidos entonces (482 puntos) no han variado. Los autores de esta columna desmenuzan los resultados de la ICCS a la luz de las reformas en el currículo escolar implementadas en 2009, aunque advierten que el conocimiento cívico de los alumnos carga con un sesgo de origen, dado por el nivel educacional de los padres o el número de libros en el hogar.

¿Qué nota se sacan nuestros alumnos en conocimiento cívico? Hace pocas semanas se publicaron los resultados del último estudio internacional de formación cívica y ciudadana ICCS (por su sigla en inglés), evaluación en la que participaron 24 países. Este estudio reconoce que la ciudadanía y sus expresiones son un fenómeno complejo, en línea con la discusión reciente respecto del concepto de ciudadanía (Miranda, Castillo, & Sandoval-Hernandez, 2017). Uno de los focos centrales de este estudio es el logro en conocimiento cívico, en la que Chile obtiene 482 puntos, puntaje que se encuentra bajo el promedio internacional de 500 puntos. Anteriormente, en la prueba ICCS 2009 Chile había obtenido 483 puntos, lo que nos deja en una situación no solo de bajo puntaje en relación a otros países, sino también de estancamiento. En concreto, los estudiantes chilenos de 8° básico en el año 2016 saben lo mismo acerca los principios cívicos, la sociedad, participación e identidades cívicas que lo que sabían los estudiantes de 8° básico en el año 2009.

Los resultados de Chile en ICCS 2016 son relevantes cuando se analizan en relación a una serie de reformas educativas que se han llevado a cabo los últimos años en temas formación ciudadana, y que al parecer no están brindando los resultados esperados.

REFORMAS EDUCATIVAS

La formación para la ciudadanía en etapa escolar ha tomado cierto protagonismo en la última década, tanto en Chile como en otras latitudes. El interés principal de estos estudios es comprender los procesos de socialización de las actitudes y comportamiento de los ciudadanos en las experiencias escolares y su proyección en la vida adulta (Cox & Castillo, 2015). Este renovado interés en la formación ciudadana se sustenta en la necesidad de comprender la baja sostenida en los niveles de participación electoral, el poco interés en política formal y la merma sostenida en la confianza en instituciones políticas (Corvalán & Cox, 2013), junto a la creciente diversificación y ampliación de los repertorios de participación (por ejemplo protestas y marchas), particularmente en las cohortes más jóvenes.

En este contexto, Chile ha realizado una serie de modificaciones curriculares con la finalidad de mejorar la formación para la ciudadanía. En el año 2004 el Gobierno convocó a una comisión plural coordinada por el Ministerio de Educación para asesorar al Estado en materia de Formación Ciudadana. Siguiendo en parte las recomendaciones de aquella comisión, en diciembre de 2009 se realizó un ajuste curricular que entró en vigencia en 2010 y que incorporó elementos nuevos orientados a fortalecer la formación ciudadana.

Adicionalmente, desde el año 2014 se incluyó de manera complementaria a la prueba SIMCE la medición de Indicadores de Desarrollo Personal y Social (IDPS), entre los que se encuentra la dimensión de Participación y Formación Ciudadana (PFC). Sumado a esto, en abril de 2016 se promulgó la Ley n° 20911 que crea el “Plan de Formación Ciudadana para los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado”, que además incorpora una asignatura obligatoria de “Formación ciudadana” para los estudiantes de 3° y 4° Medio a partir del año 2018.

Todas estas iniciativas ponen en la institución escolar y el diseño curricular la responsabilidad de brindar a los “estudiantes la preparación necesaria para asumir una vida responsable en una sociedad libre y de orientación hacia el mejoramiento integral de la persona humana, como fundamento del sistema democrático, la justicia social y el progreso. Asimismo, deberá propender a la formación de ciudadanos, con valores y conocimientos para fomentar el desarrollo del país, con una visión del mundo centrada en el ser humano, como parte de un entorno natural y social” (Ley N° 20911, 2016). Una gran responsabilidad, considerando lo que se sabe acerca de la influencia de la escuela sobre este tema.

Si bien la evaluación ICCS 2016 no alcanza a reflejar los efectos de la ley de formación ciudadana, los estudiantes que rindieron la prueba el año 2009 fueron evaluados bajo el currículo previo (anterior a la reforma aprobada ese mismo año), mientras que los estudiantes que rindieron la prueba en 2016 fueron evaluados bajo el ajuste curricular propuesto en la reforma del año 2009. En ese sentido es posible decir que independiente del diseño curricular considerado, los estudiantes chilenos obtienen los mismos niveles de conocimiento cívico. Sin embargo, antes de culpabilizar a las reformas por los malos resultados, es relevante considerar algunos antecedentes adicionales sobre las influencias de otros factores además de la escuela en los resultados en pruebas de conocimiento cívico.

TRANSMISIÓN DE LA DESIGUALDAD POLÍTICA

Al igual que en las otras pruebas de conocimiento en las que Chile participa (PISA o PIRLS, por ejemplo), la adquisición del conocimiento cívico se relaciona estrechamente con sesgos de origen, como el nivel educacional de los padres o el número de libros en el hogar. Esto impacta los resultados educativos principalmente en contextos de alta desigualdad económica, tal como el chileno. En el reporte ICCS 2016 podemos observar para Chile que estudiantes que crecen en familias donde alguno de sus padres tiene educación universitaria obtienen 58 puntos más que estudiantes que crecen en familias cuyos padres no la poseen. Así mismo, crecer en una familia con 26 libros o más (versus tener menos libros o no tener libros disponibles en el hogar) genera una diferencia promedio de 49 puntos en la prueba de conocimiento cívico. Esto muestra que las familias transmiten intergeneracionalmente sus ventajas, traduciendo sus recursos socioeconómicos en habilidades y conocimientos relevantes para el ejercicio de la ciudadanía.

Adicionalmente, de las investigaciones realizadas en el país con los datos de ICCS 2009 (ver Cox & Castillo, 2015), sabemos que al relacionar el nivel de conocimiento cívico de los estudiantes chilenos con las expectativas de participación electoral en la vida adulta, un resultado relevante del estudio es que aquellos estudiantes que obtienen menores puntajes de conocimiento cívico tienden a tener menores expectativas de participación electoral. En concreto, los estudiantes que pertenecen al 20% de menor puntaje en la muestra chilena (menos de 374 puntos en la prueba de conocimiento cívico) presentan un promedio de 47.14 puntos en la escala de expectativas de participación electoral, mientras que los estudiantes que pertenecen al 20% de mejor rendimiento (más de 614 puntos) reportan en promedio 53.6 puntos (distancia que es estadísticamente significativa). Si bien este patrón de relación entre conocimiento político y participación también es posible de observar en población adulta, llama la atención que desde edades tempranas sea posible observar dicha tendencia. Esto es particularmente relevante a la hora de pensar el abstencionismo electoral presente en un gran número de países, pero con particular fuerza en Chile.

Como se deduce hasta aquí, el contenido que se aprende en la escuela es importante y la prueba ICCS se enfoca principalmente en contenidos de aprendizaje cívico. Sin embargo, investigaciones adicionales han identificado que los estilos de instrucción también son relevantes para la formación ciudadana (Campbell, 2008). Un clima abierto a la discusión de temas sociales y políticos se asocia con mayores niveles de actitudes democráticas y tolerantes y a mayores expectativas de participación (Knowles & McCafferty-Wright, 2015). Además, se ha observado que esta dimensión de la formación ciudadana está expuesta a menores sesgos socioeoconómicos (Castillo, Miranda, Bonhomme, Cox, & Bascopé, 2015).

¿Qué nos indican todos estos antecedentes? que a medida que los jóvenes “saben más” acerca del sistema político, sobre sus funciones, reglas y procedimientos tienden a tener una mejor disposición hacia la participación. Por tanto, las definiciones políticas que apunten en la dirección que los jóvenes adquieran mayores niveles de conocimiento sobre la vida democrática estarían en la dirección de aumentar el interés por la participación electoral. Sin embargo, los aprendizajes logrados por los estudiantes presentan un fuerte sesgo socioeconómico de origen que se traduce en una trasmisión intergeneracional de las desigualdades políticas. Por lo tanto, toda modificación acerca del proceso de socialización política en la escuela debe considerar que cualquier implementación en las condiciones actuales reproduce los sesgos socioeconómicos de origen, y debería considerar también una dimensión que incluya a las familias de las y los estudiantes.

Por otro lado, la evidencia reciente indica que no sólo se debe considerar los contenidos a adquirir sino que también el clima en que se adquieren y practican estos conocimientos. En otras palabras, ciertamente es difícil transmitir contenidos de ciudadanía democrática en ambientes autoritarios. Esto se hace relevante en la medida que los espacios de socialización política permiten apertura a la discusión como forma de atenuar las diferencias origen socioeconómico. Al respecto, la nueva ley de formación ciudadana del año 2016 ofrece una serie de oportunidades de participación estudiantil que podrían repercutir positivamente en la formación de nuestras alumnas y alumnos. Veremos si esto se refleja en las próximas evaluaciones sobre este tema, como el estudio sobre Formación Ciudadana incluido en el plan nacional de evaluación de la Agencia del Calidad de la Educación o la próxima aplicación del estudio ICCS el año 2022.

*Los autores son investigadores del Centro de Estudios de Conflicto y Cohesión Social (COES). COES es un FONDAP (Fondo de Financiamiento de Centros de Investigación en Áreas Prioritarias), que reúne a más de 70 investigadores que estudian temas de conflicto y cohesión social desde las ciencias sociales. Las universidades a cargo son, la Universidad de Chile y la Universidad Católica, y como patrocinadoras la Universidad Diego Portales y la Universidad Adolfo Ibáñez.

Referencias:

Campbell, D. E. (2008). Voice in the Classroom: How an Open Classroom Climate Fosters Political Engagement Among Adolescents. Political Behavior, 30(4), 437–454. https://doi.org/10.1007/s11109-008-9063-z

Castillo, J. C., Miranda, D., Bonhomme, M., Cox, C., & Bascopé, M. (2015). Mitigating the political participation gap from the school: the roles of civic knowledge and classroom climate. Journal of Youth Studies, 18(1), 16–35. https://doi.org/10.1080/13676261.2014.933199

Corvalán, A., & Cox, P. (2013). Class-Biased Electoral Participation: The Youth Vote in Chile. Latin American Politics and Society, 55(3), 47–68. https://doi.org/10.1111/j.1548-2456.2013.00202.x

Cox, C., & Castillo, J. C. (Eds.). (2015). Aprendizaje de la ciudadanía: Contextos, experiencias y resultados (1st ed.). Santiago: Ediciones UC.

Knowles, R. T., & McCafferty-Wright, J. (2015). Connecting an open classroom climate to social movement citizenship: A study of 8th graders in Europe using IEA ICCS data. The Journal of Social Studies Research, 39(4), 255–269. https://doi.org/10.1016/j.jssr.2015.03.002

Ley N° 20911. (2016). Ley que crea el plan de formación ciudadana para los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado. Santiago de Chile: Ministerio de Educación.

Miranda, D., Castillo, J. C., & Sandoval-Hernández, A. (2017).Young Citizens Participation: Empirical Testing of a Conceptual Model. Youth & Society. https://doi.org/10.1177/0044118X17741024

Fuente de la Reseña:

http://ciperchile.cl/2017/12/28/notas-sobre-los-resultados-de-chile-en-la-ultima-prueba-internacional-de-formacion-ciudadana/

Por: Carlos Ornelas

Aunque no hay un concepto homogéneo de Reforma Educativa, parece existir cierta conformidad en calificar cambios curriculares, incrementos en niveles escolares o modificaciones legales, como reformas de la educación. En cierta forma, cada quien entiende por reforma lo que le cuadre a sus propósitos de análisis o de mensaje político.

El Centro de Cooperación Regional para la Educación de Adultos en América Latina y el Caribe organizó un seminario, el jueves y el viernes de la semana pasada, en Pátzcuaro, Michoacán. El propósito fue debatir —y vaya que hubo debate— y “Aprender de las reformas: Educación en América Latina”. Se trataba de reunir a funcionarios e investigadores para confrontar posiciones y resultados.

El objetivo expreso fue: “Generar un espacio de análisis y reflexión en torno a los alcances y desafíos de la reciente Reforma Educativa en México, a la luz de otras experiencias consideradas exitosas en países de la región de América Latina y el Caribe”. El espacio se generó, pero no fue posible hacer comparaciones inmediatas entre la Reforma Educativa de México y las de otras latitudes del continente. Por lo regular, las exposiciones de los casos se enfocaron a exponer las particularidades.

Este punto no puede considerarse una debilidad. En realidad, es poco lo que sabemos y menos lo que discutimos de reformas educativas fuera de nuestra realidad. El desafío para los organizadores es ofrecer esa comparación y extraer las enseñanzas que se consideren pertinentes. El último de los objetivos promete esa oferta: “Realizar una publicación basada en las experiencias y actividades llevadas a cabo en el seminario”.

Los otros objetivos, analizar casos, identificar retos y hacer comparaciones se cumplieron en la medida que el tiempo lo permitió. Conocemos la tiranía que el reloj impone. Sin embargo, los expositores tuvieron oportunidad de presentar sus verdades e ilustrar sus movimientos de reforma o de continuidad en las políticas. Predominó la exhibición de los casos de éxito, aunque los ponentes no ocultaron las dificultades por las que atraviesan sus proyectos de cambio.

No obstante, no fue un desfile color de rosa. Hubo críticas, pero sin sobresaltos. Debates, pero siempre en tono de respeto. Incluso, una representante de la Sección 18 del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación, uno de los bastiones de las fuerzas disidentes dentro del magisterio, expuso el postulado de lo que persigue su movimiento de rechazo a la Reforma Educativa.

Vale la pena detenerse para comentar este asunto. El día anterior, un grupo de cinco maestros que se presentaron como representantes de la S-18 “advirtió” a los organizadores del seminario que deberían suspenderlo. Que hablar de la reforma era propaganda a favor del gobierno y que los estigmatizaba a ellos: que se les decía que eran revoltosos y violentos. Calificaciones que rechazaban.

El director del Crefal, Sergio Cárdenas, les explicó que no era un acto oficial, que los maestros del SNTE que ellos vieron sentados en el auditorio no respondieron a una invitación especial, que fue abierta y que ellos también podían acceder al auditorio. Incluso les ofreció un espacio cuando se discutiera el caso de México. Quedaron de consultarlo con su “estructura”.

La maestra de la S-18 que asistió explicó las razones de su movimiento. Calificó a la reforma como laboral y punitiva; dijo que no se criticaba a los políticos que heredan los puestos a sus hijos, pero sí a los maestros. Defendió la actividad sindical como actos de rebeldía. Lo hizo en tono mesurado y sin la perorata que caracteriza a los militantes. Aunque otros ponentes no coincidían con su postura, la felicitaron por la claridad en su exposición y el respeto a la concurrencia.

El seminario fue rico; en varias mesas se analizaron los casos de Perú y Cuba; Uruguay, Chile y República Dominicana; Ecuador y Brasil; México y Costa Rica; Argentina y Bolivia. Remató con una conferencia de Pak Tee Ng, uno de los líderes del Instituto Nacional de Educación de Singapur. Explicó muy bien las “paradojas” de su sistema de educación y proceso de reforma permanente.

No pienso que las reformas exitosas de un país puedan implantarse en otro; pero considero que sí es posible pedir prestadas nociones e ideas y adaptarlas a otras realidades. Discurro que es correcto ver la reforma mexicana a la luz de otras experiencias y dejar de pensar que somos el ombligo del mundo.

Fuente del Artículo:

Reformas educativas: el turno de América Latina

Guatemala/ 09 de junio de 2018/Por Natiana Gándara y Javier Lainfiesta/Fuente: http://www.prensalibre.com

El Ministerio de Educación publicó en el diario oficial el acuerdo ministerial número 3853-2017, donde establece el curso de Educación y Expresión Artística para el ciclo básico. La disposición generó despidos y rechazos de maestros especializados en música.

El Foro Latinoamericano de Educación Musical sección Guatemala (Fladem), por medio de sus redes sociales, rechazó las medidas que adoptó el Ministerio de Educación en la desaparición de la especialidad del curso de música del sistema escolar.

La institución informó en un comunicado que el curso ya se había eliminado del nivel pre primario y primario, al igual que en las carreras de Bachillerato en Ciencias y Letras con Orientación en Educación Musical y Profesorado de Expresión Artística con Especialidad en Música en la Universidad de San Carlos de Guatemala.

«Para empezar el año 2018, la sorpresa de la publicación del Acuerdo Ministerial 3853-2017 que reforma el Acuerdo Ministerial 178-2009, donde modifican las áreas y suprimen las subáreas de música y artes plásticas, que eran las que siempre se habían mantenido», citó el documento.

Según Juan Carlos Pérez, Vocal I de la Junta Directiva de Fladem, es una acción totalmente arbitraria al ignorar el Decreto 31-99 del Congreso de la República, que establece la inclusión de contenidos de marimba y la creación de la clase de marimba en el curso de Formación Musical en el sistema educativo.

Según el Acuerdo Ministerial la publicación es continuación de la Reforma Educativa.

Pérez dijo que anteriormente en la nueva área existía Expresión Artística e incluía cuatro subáreas: Música, artes plásticas, teatro y danza, «se contemplaban dos períodos de música al menos», dijo el educador.

«Con el nuevo acuerdo que define el área de Educación y Expresión Artística, únicamente dejan cuatro períodos para los tres grados básicos, pero no aparece claro donde se encuentran las subáreas. No dice claramente qué se va a trabajar en los cuatro períodos. Por ello, creemos que desaparece la clase de música», resaltó Pérez.

Por lo anterior mencionado gremio de Educadores Musicales rechazaron las reformas e hicieron un llamado al Mineduc y sus autoridades a «reflexionar, ya que no sólo desconocen la legislación sino que dejan en el limbo a las modalidades de Básicos con Orientación en Música, Básicos con Orientación en Comercio, y otras especialidades», manifestó Pérez.

El directivo de Fladem informó que analizan presentar una acción de amparo ante la Corte de Constitucionalidad para frenar su vigencia y rescatar la educación musical en Guatemala.

No se elimina curso de música

El ministro de Educación, Oscar Hugo López, dijo en una entrevista telefónica con Prensa Libre que no necesariamente el nuevo decreto elimina el curso y los maestrosque imparten música a nivel estatal.

«Todo esto es parte de la Reforma Educativa que busca enfocar el recurso docente del ministerio en las clases que responden al nuevo sistema educativo», explicó el funcionario.

Además, esto responde a la eliminación de cinco clases del Currículo Nacional Base con el fin de mejorar la calidad educativa, enfatizó López.

El Ministerio de Educación en un comunicado aclaró que en la integración de algunas áreas, como en el caso de Educación y Expresión Artística, no se excluyen los lenguajes artísticos como formación musical, artes plásticas, danza y teatro.

Según el acuerdo, la implementación del currículo se hará en forma progresiva de la siguiente manera:

Maestro despedido

El comienzo de este nuevo año no fue el mejor para un conocido del maestro especializado en educación musical, Erwin Duarte, dado que le comentó que fue despedido de la institución donde laboraba como catedrático del curso de música.

Las razones de su despido, según le comentó el compañero a Duarte, se debieron a que ya no necesitaban de los servicios del compañero porque el curso se había eliminado del pensum del ciclo básico.

Duarte lamentó que con este cambio se generen despidos dado que no son positivos para la educación integral de los niños y jóvenes.

El maestro de música agregó que en Guatemala no existen profesionales capacitados en Expresión Artística y recordó que los primeros que intentaron graduarse de esta especialidad ya no continuaron porque el pensum no llenaba las expectativas de los estudiantes.

«Es imposible que un solo docente imparta cuatro clases al mismo tiempo, sería un «todólogo». Por ejemplo, no se puede comparar con los 24 años de experiencia que cuento en docencia musical, y ahora deba impartir danza y teatro», enfatizó Duarte.

Fuente de la Noticia:

Reforma escolar genera dudas sobre continuidad de educación musical 

América del Sur/Perú/ 07.01.2018/ Fuente: larepublica.pe.

Si bien la evaluación de desempeño causó la última huelga magisterial que duró más de dos meses, esta, al final, tuvo acogida y no ha habido despidos. De los 5 mil 472 profesores del nivel inicial que rindieron esta prueba nacional el año pasado, 5 mil 398 aprobaron sin ninguna dificultad (99.7%), informó el Ministerio de Educación (Minedu).

Asimismo, precisó que del número total de convocados, solo 38 maestros desaprobaron este proceso. Ellos podrán capacitarse y volver a rendir una evaluación extraordinaria este 2018, al igual que los 36 maestros que no llegaron a completar las pruebas por diversos motivos. La evaluación mide el desempeño docente en diversos aspectos. Por ejemplo, cómo se desenvuelve el docente en el aula, cómo se comunica con los padres de familia y cómo gestiona el espacio y materiales del aula para favorecer el aprendizaje de los niños.

Calificaciones

Según el Minedu, tras pasar por los cuatro instrumentos de evaluación, a fin de conocer cómo están ejerciendo su rol en los colegios, el 65,5% de profesores evaluados tuvo un desempeño destacado y el 28,83%, satisfactorio.

En tanto, solo el 5,25% de evaluados reportó un desempeñodeficiente y el 0,43%, muy deficiente.

El comité evaluador estuvo presidido por el director del colegio, el subdirector y un profesor de otra escuela. “En el interior del país, algunos docentes decían erróneamente que la evaluación era un pretexto para generar despidos, pero estos resultados demuestran todo lo contrario. Son fundamentales para tener mejores maestros”, dijo el titular del Minedu, Idel Vexler.

La participación de los docentes en la prueba de desempeño fue total en nueve regiones. En Amazonas, Huancavelica, Ica, Junín, Lambayeque, Madre de Dios, Moquegua, Tacna y Ucayali, el 100% de profesores rindieron la prueba. Mientras que en Cusco y Puno, donde incluso se pidió la postergación del proceso, el 98,8% y el 99,3%, respectivamente, atendió la convocatoria. Solo dos maestros desaprobaron.

El Minedu informó que, tras la participación de los 5 mil 472 docentes de inicial ubicados entre las escalas III y XIII de la Ley de Reforma Magisterial, en 2018 serán evaluados aquellos de inicial de los niveles I y II, según en el calendario establecido. Se estima que serán cerca de 20 mil.

Cambios sin detalles

“A partir de estos resultados, y con el compromiso de hacer mucho más amigables las rúbricas (pautas de observación en el aula), en el 2018 estamos incorporando mejoras que posibilitarán que más profesores pasen por las evaluaciones”, señaló Vexler.

Precisamente, el 29 de diciembre último, el Minedu aprobó la Resolución Ministerial Nº 726-2017-MINEDU, la cual establece que para el proceso de evaluación 2018 de los profesores de inicial de la escala I y II (el grueso del nivel), se implementará una norma técnica distinta a la que se aplicó en 2017.

Empero, al cierre de esta nota, estos cambios no eran conocidos por el Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (Sutep).

La evaluación de desempeño docente se realizará en forma progresiva en los próximos cinco años hasta el 2021 e incluye a todos los profesores de inicial (26 mil), primaria (115 mil) y secundaria (85 mil).

La clave

Los maestros que desaprueben dos veces continuas la prueba pasarán por una capacitación de seis meses. Pero si desaprueban por tercera vez, dejarán la Ley de Reforma Magisterial.

Sutep espera se tomen en cuenta sus observaciones

«Uno de los grandes problemas de los últimos ministros de Educación es que han aprobado normas y directivas a espaldas de los docentes», señaló el secretario general del Sutep, Alfredo Velásquez, quien añadió que su gremio, el único oficial, está de acuerdo con la evaluación de desempeño. Sin embargo, pide que sus observaciones a las rúbricas sean atendidas.

«Nosotros hemos planteado esto en el pliego de reclamos presentado al Minedu. Estamos a la espera de la resolución que permita instalar la mesa de trato de directo», precisó el dirigente. De no ser oídos hasta abril o mayo, podrían ir a una huelga nacional o un arbitraje.

 

Fuente de la noticia: http://larepublica.pe/sociedad/1166752-en-9-regiones-el-100-de-docentes-rindieron-prueba-de-desempen

 

Centroamérica/Guatemala/ 07.01.2018/ Fuente: www.prensalibre.com.

El viceministro Técnico de Educación, Héctor Canto, aceptó este jueves haber «escuchado la incertidumbre» que generó el cambio al currículo escolar que agrupó la enseñanza de música, danza, teatro y artes plásticas en una única área: «Educación y Expresión Artística», lo que generó críticas.

Canto indicó que el acuerdo ministerial publicado el martes «reforma la malla curricular (de manera gradual) y deja la Expresión Artística, donde se aborda la educación musical y no se elimina» de la educación básica, como le fue reprochado al Ministerio de Educación (Mineduc).

Las autoridades de la cartera educativa «acordamos visibilizar los cuatro lenguajes artísticos», pues la «malla vigente de 2009 contaba con tres subáreas sin un tiempo ni período asignado», lo cual se modificó para «otorgarle el tiempo necesario».

«Hoy más que nunca impulsamos al arte», dijo Canto, contrario a lo que manifestaba el Foro Latinoamericano de Educación Musical (Fladem) sección Guatemala, que aseguraba que con la medida se suprimía el curso musical.

Canto afirmó que «de existir la posibilidad de contar con maestros especializados en las cuatro áreas de la Expresión Artística, lo haremos», pero que, por ahora, el Mineduc se dedicará a «capacitar a los docentes ya contratados», puesto que en el sector público «no es fácil contratar nuevos maestros».

«Debemos abrir nuevos espacios» para los docentes especializados en teatro, danza y artes plásticas, para que no sea un solo profesor quien dé todos los cursos, aseveró.

Canto pronunció que el Mineduc se encontraba haciendo un esfuerzo por mejorar la educación, por lo que reordenar el Currículo Nacional Base (CNB) es un primer paso.

El compromiso del ministerio es «impulsar la danza, el teatro y todas las artes». En el caso de las universidades, les solicitó una coordinación conjunta para abrir espacios diversificando su oferta académica en sus distintas carreras que integren el arte.

El decreto ministerial en cuestión también aglutinó distintas especialidades como educación para el hogar y carpintería o metalmecánica en emprendimiento para la productividad, la cual se impartirá de manera mixta y ya no por grupos separados de hombres y mujeres.

La razón fundamental por la que se reorganizó el CNB obedece a que se contaba con 15 áreas y subáreas lo cual era difícil de implementar en una carga horaria de cinco horas al día, aseguró el Mineduc en un comunicado.

Morales responde en las redes

Después del revuelo que armó la noticia, el presidente Jimmy Morales se refirió al tema de la renovación de la malla curricular en las redes sociales.

«No es suprimir la materia de música que reciben nuestros niños, es que además de la educación musical, reciban educación sobre el teatro, la danza, la pintura y las artes plásticas», dijo el mandatario en su Facebook.

Fuente de la noticia: http://www.prensalibre.com/guatemala/politica/mineduc-acepta-que-cambios-en-educacion-artistica-genera-incertidumbre