Luego del terremoto del 27 de febrero de 2010 en el centro-sur de Chile, el Consejo Minero editó el libro infantil “Cuando la tierra se movió”, elaborado por Josefina Martínez, Elena Sepúlveda y Rossana Culaciati, psicólogas del Centro de Estudios y Promoción del Buen Trato de la Escuela de Psicología de la Universidad Católica.
Este libro interactivo propone juegos y actividades para ayudar a los niños a superar el trauma psicológico de una catástrofe como un terremoto, y brindar herramientas orientadas a que ellos vayan recuperando su estabilidad emocional.
Las mujeres como tales estamos en el territorio de lo no estudiado, no investigado, lo “natural”, lo sentimental, lo no nombrado, no explicado, no dicho. No estamos.
La representación equilibrada es un concepto muy positivo y práctico que explica de muy buenas maneras cómo con un déficit de ello entre hombres y mujeres, nuestras democracias siguen cojas e incompletas y no puede actualizarse la justicia la igualdad ni la libertad. La representación desequilibrada está aún por todas partes y la gente pequeña y joven la absorbe en vena todos los días de su vida y las 24 horas. No es cierto que estemos mujeres y hombres en situación de igualdad. Esta frase es un espejismo que nos aleja del trabajo para conseguirla y que nos impide percibir la sed que de ella tiene el conjunto de la sociedad, salvo raras y residuales excepciones, aunque poderosas y visibles. La representación equilibrada es un concepto muy positivo y práctico que explica de muy buenas maneras cómo con un déficit de ello entre hombres y mujeres, nuestras democracias siguen cojas e incompletas y no puede actualizarse la justicia, la igualdad ni la libertad. La representación desequilibrada está aún por todas partes y la gente pequeña y joven la absorbe en vena todos los días de su vida y las 24 horas. No es cierto que estemos mujeres y hombres en situación de igualdad. Esta frase es un espejismo que nos aleja del trabajo para conseguirla y que nos impide percibir la sed que de ella tiene el conjunto de la sociedad, salvo raras y residuales excepciones, aunque poderosas y visibles.
Si nos centramos en el asunto educativo, cada comienzo de curso podemos comprobar que los currícula académicos, desde infantil a posgrado, carecen de representación equilibrada: no estudiamos la obra humana de las mujeres y sus aportaciones a la cultura, economía, política, ciencia o tecnología, al bienestar y al pensamiento social y a la calidad de vida. Como si no fuéramos humanas o fuéramos humanos irrelevantes, como si la mitad del mundo no existiera, ya que los lenguajes se empeñan y empecinan en no nombrarnos de manera clarificadora y adecuada. Las mujeres como tales estamos en el territorio de lo no estudiado, no investigado, lo “natural”, lo sentimental, lo no nombrado, no explicado, no dicho. No estamos.
A los hombres los hiperrepresenta: ellos son los hacerdores de todo, los investidos de autoridad, de iniciativa, de firma y de reconocimiento. Valor y valía se les supone. Están en todo: controlan mandan , inventan, compiten, explican.
Esta desigualdad de trato flagrante a lo largo de muchos años de escolarización efectúa una maniobra de conocimiento simbólico desequilibrado, que tiene consecuencias en la vida personal y en la colectiva.
En el paso a la vida adulta y activa, las chicas priorizan todo aquello que no estaba en sus aprendizajes escolares: la subsidiariedad, la dependencia emocional, el deseo de agradar y la necesidad de ser amadas y protegidas, de convertirse en seres completados por el otro, que es el uno. Los chicos se muestran independientes, dominantes, decididos, valerosos, atrevidos. Y así eligen sus proyectos desiguales de vida: vivir para otros o vivir para uno mismo. Profesiones y carreras, medios de vida, empleos del tiempo y uso de los espacios tienen tintes de género masculino o femenino.
Nuestras sociedades permanecen ancladas en la división sexual de los trabajos, tareas, cargos y funciones y en la complementariedad de los sexos. Esto da como resultado la injusticia, la falta real de libertad personal para la elección del proyecto de vida y la violencia de género. Los guiones aún están prescritos.
No acabo de entender cómo muchas chicas cualificadas y cualificadísimas, con experiencias laborales previas positivas, renuncian al mercado laboral de forma aparentemente libre, cuando les llega el momento de ser madres, enganchando con lo que hicieron sus ancestras, aunque vayan tatuadas, con minishorts y un piercing en los pezones. La llamada de la madre tierra envuelve a estas urbanitas socializadas durante muchos años en un uso propio del tiempo y de los espacios.
Tampoco alcanzo a comprender cómo gran número de chicos montan sus vidas sobre los cuidados y el amor incondicional de las mujeres, a las que han conocido y tratado como compañeras. Y cómo las consideran un complemento de sus vidas autónomas, puestas en riesgo por acciones de excesos y presiones emocionales y físicas, que les estropean sus vidas, a veces de forma irreversible.
Y creo que nadie comprende el porqué de la persistencia de la violencia de género tan frecuente aún en las parejas más jóvenes.
La escuela, el sistema educativo en su conjunto, es el lugar privilegiado para acabar con estas desigualdades y con estas violencias. Allí transcurren muchos años de la vida infantil y adolescente, en principio, bajo un clima que les ha considerado de entrada como iguales.
¿Se nos ocurre algo al respecto? ¿Qué cambios copernicanos se tendrían que dar en los centros educativos? ¿Tendría que ver algo con la generalización de la coeducación?.
El proyecto se basa en tres ejes: fortalecimiento del currículo escolar, buenas prácticas ambientales y la educomunicación. Está contemplado para cuatro años.
‘La casa de todos’ es el nuevo programa de educación ambiental que se busca instaurar en todas las escuelas y colegios del sistema público de educación.
El proyecto presentado por los ministros de Educación (Fánder Falconí) y Ambiente (Tarsicio Granizo) promoverá y fortalecerá la cultura y conciencia ambiental en la comunidad educativa. Por ello, los dos funcionarios suscribieron, ante alumnos de las unidades educativas Manuela Cañizares, Bolivia, Velasco Ibarra y San Francisco de Quito, un convenio de cooperación interinstitucional para la construcción de políticas públicas referentes al tema.
Para alcanzar el objetivo propuesto, el Ministerio de Educación (MinEduc) trabaja en tres ejes de intervención. El primero abarca el fortalecimiento del currículo escolar. Es este aspecto se habla de la implementación de la metodología Tierra de niñas, niños y jóvenes para el buen vivir (TiNi).
Esta propuesta pedagógica consiste en sembrar y criar flora en un espacio de tierra, que puede ir desde medio metro en adelante, o a su vez en tres macetas. Se busca que los docentes y los estudiantes aprovechen esa actividad para generar un espacio de aprendizaje integrado con otras materias como lenguaje, matemáticas, ciencias naturales o inglés.
La primera institución que ya cuenta con este espacio es la Unidad Educativa del Milenio Ileana Espinel, en Guayaquil.
Matilde Ortega, estudiante de esa institución, sembró en el área de tres metros de ancho por 15 de largo su primera planta de cedrón. Lo hizo con la ayuda de uno de sus compañeros de aula. “Prometemos que cuidaremos la planta y la vendremos a ver todos los días en el recreo”, dijo la menor de 6 años.
Entre las primeras especies que sembraron los estudiantes están plantas medicinales como el cedrón, la hierbaluisa, la ruda, la menta, el orégano, entre otras.
Falconí entregó a las autoridades del Ileana Espinel la Guía Introductoria a la metodología TiNi. El documento busca que los escolares estén en contacto regular con la naturaleza desde un enfoque afectivo, didáctico y lúdico para desarrollar conocimiento y valores que les permita afrontar la problemática ambiental en la que vive la sociedad actual.
El segundo eje de intervención del MinEduc son las buenas prácticas ambientales. Entre ellas se encuentra la certificación ambiental para las instituciones educativas y la implementación de una política de uso de material reciclado para insumos escolares. En esta área se incluirán herramientas de seguimiento y evaluación del proceso.
El último eje es la Educomunicación enlazada a la difusión de metodologías innovadoras y a la promoción de fechas ambientales en el calendario escolar. El titular de Ambiente invitó a los niños y jóvenes a cuidar y preservar el la naturaleza. “Dentro de poco, sus programas de estudio y libros escolares contarán con temas ambientales, los cuales les permitirán aprender más sobre el cuidado y la conservación de los espacios naturales”, dijo. Mónica Reinoso, subsecretaria de Educación para la Innovación Educativa y el Buen vivir del MinEduc, agregó que el programa contempla varias acciones para los próximos cuatro años. (I)
Tres millones de niños son pobres, lo que supone un aumento notable pese a la bonanza macroeconómica.
Kristin Kupernak, una madre soltera de cuatro hijos varones, sonríe con ironía cuando se le mencionan los lemas de la Unión Cristiano-demócrata (CDU) y admite con rabia contenida que este domingo no votará por el partido de la canciller, Angela Merkel, ni por su principal adversario, el SPD. «Por una Alemania donde vivamos bien y felices», es uno de los lemas ideados por los estrategas de la CDU. Y la cara risueña de Angela Merkel acompaña, en un enorme cartel que adorna la fachada acristalada de la moderna sede del partido, una palabra que pretende hacer creer a los transeúntes que ella es la persona idónea para convertir a Alemania en nuevo paraíso en la tierra: Gerechtigkeit, que se podría traducir como equidad.
“En este país hay mucha gente que vive bien y feliz, pero también hay mucha gente que vive mal y triste”, afirma Kupernak, que acude de lunes a viernes a un centro de la ONG Arche, en el conflictivo distrito de Hellersdorf en Berlín, para comer gratis junto a tres de sus hijos. “Merkel no ha hecho nada para solucionar el problema de los pobres y tampoco para mejorar la situación de nuestros hijos”.
Kupernak se divorció de su esposo —»era alcohólico», confiesa—, hace seis años y logró encontrar trabajo como señora de la limpieza. Hace un año su cuerpo se rindió. Tuvo que solicitar la incapacidad laboral que le reconocieron. Con 49 años cumplidos vive ahora de la ayuda social y de la caridad de Arche.
La pobreza infantil ha aumentado notablemente, según un informe de la Fundación Bertelsmann: “En enero del año 2000 teníamos 15,7 millones de niños, de los cuales 1,45 millones vivían en la pobreza y recibían ayuda social. Actualmente tenemos 12 millones de niños y casi tres millones viven gracias a la ayuda social y no tienen ninguna opción en el sistema educativo”.
Un 15,7% de los alemanes está bajo el umbral de la pobreza. Es decir, vive con menos del 60% de los ingresos medios de los alemanes, según datos oficiales.
“Este país necesita hacer muchos cambios y lo primero que tendría que hacer el futuro Gobierno es hacer una reforma radical en la educación”, asegura Kupernak. “La educación en Alemania es obligatoria, pero muchos niños van a la escuela sin desayunar. Un Gobierno que apuesta por la justicia social debería crear escuelas donde los niños puedan comer, una medida que ayudaría a las mujeres como yo a poder encontrar un trabajo”.
Wolfgang Büscher, el responsable de relaciones públicas de Arche en Berlín, tiene una respuesta para explicar la miseria de Kupernak y la desconfianza de la mujer respecto a los partidos que han gobernado en los últimos 12 años.
“Ni un solo partido ha mostrado interés en solucionar una de las lacras de este país, la pobreza infantil, que afecta a unos tres millones de niños y menores de 18 años. Hay una comisión especial en el Parlamento que se ocupa de la situación de los niños, pero nadie le hace caso”. Büscher explica que representantes de Arche han visitado las sedes de todos los partidos en Berlín y que han hablado con infinidad de líderes para intentar convencerles de que ha llegado la hora de legislar para reformar la Constitución en el país más rico de la Unión Europea. “Los derechos de los niños a una vida mejor deben estar garantizados en la Ley Fundamental”, dice. “Pero nunca han mostrado interés por hacerlo. No lo entiendo”.
La inacción del Gobierno de la CDU y el SPD y el poco interés de los políticos en combatir la pobreza infantil, que en cada campaña electoral incluyen en sus respectivos programas frases grandilocuentes prometiendo mayor bienestar y justicia social, se refleja en un estudio realizado por la fundación Bertelsmann. «La pobreza infantil no ha caído del cielo. La pobreza infantil en un país rico como lo es Alemania. Es el resultado de la acción política o la omisión de la acción política», señala el informe. «La pobreza infantil disminuye las perspectivas de una vida mejor para toda la vida», concluye.
El resultado de la «omisión de la acción política», como señala el informe de Bertelsmann, es categórico: más de 600.000 niños (entre los 82 millones de alemanes) viven en una pobreza absoluta y no reciben una comida caliente cada día. Heinz Hilders, presidente de Kinderschutzbund, una organización que intenta defender los derechos de la infancia, cree que la miseria de los niños representa un peligro para la sociedad porque arruina las perspectivas de una vida mejor para una gran parte de las generaciones futuras.
Pero en vísperas de las elecciones generales, la CDU y su aliada de Baviera, la CSU, optó por anotar en la introducción de su programa electoral una frase que desconcertó a Kupernak, la madre necesitada, y Büscher, el representante de la ONG que ayuda a su familia: «Hoy vivimos en la Alemania más bella y mejor». «Es una burla», sentencia ella Kupernak. «Ellos son los responsables de la miseria que viven tres millones de niños», añade él.
Corea del Sur/25 septiembre 2017/Fuente: Yonhap News
La ministra de Asuntos Exteriores de Corea del Sur, Kang Kyung-wha, se ha reunido con Irina Bokova, directora general de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), para discutir el fortalecimiento de la cooperación, según ha informado, este lunes, la Cancillería en Seúl.
En su reunión bilateral, celebrada el pasado viernes (hora local) en Nueva York, Kang calificó a la Unesco como un socio importante para su país, y expresó su deseo de que Corea del Sur y la organización de la ONU refuercen sus lazos en varios sectores relacionados con la educación, la ciencia y la cultura.
Asimismo Kang subrayó la importancia de los valores «universales», como los derechos humanos, que la Unesco está tratando de proteger, e hizo un llamamiento a sus países miembros para que cumplan con sus compromisos con la organización.
Bokova acordó que es importante fortalecer la cooperación entre Corea del Sur y la Unesco, y prometió convertir a la Unesco en una organización mundial neutral y profesional.
Kang y Bokova se reunieron al margen de la Asamblea General de las Naciones Unidas, que tuvo lugar la semana pasada en Nueva York. Corea del Sur se unió a la Unesco en 1950.
Los primeros 1.000 días de vida tienen un efecto considerable en el futuro de la criatura, según Unicef. La agencia de la ONU publica un informe sobre la trascendencia que en cada país se da a las políticas de infancia.
Tres son las medidas que, para Unicef, avalan que un país es un buen lugar para criarse: dos años de educación infantil gratuita, permisos de lactancia los primeros seis meses de vida, seis meses de permiso de maternidad y cuatro semanas de permiso de paternidad, todos retribuidos. En su reciente informe La primera infancia importa para cada niño el organismo internacional recuerda cómo en 32 países (85 millones de niños) no existe ninguna de ellas, lo que les priva, entre otras cosas, de experiencias de aprendizaje temprano de calidad en un periodo crítico, los primeros cinco años de vida, cuando se forman conexiones neuronales a una velocidad excepcional e irrepetible de hasta 1.000 por segundo.
En España no estamos tan mal, pero podríamos estar mejor. No nos encontramos, como EEUU, entre los 32 países que no cuentan con ninguna de las tres políticas, pero tampoco entre los 15 que las garantizan todas. Entre los que suman las tres, sí, países nórdicos como Suecia, pero también Rusia, Cuba y nuestros vecinos: Francia y Portugal.
Avances y margen de mejora
Gabriel González-Bueno, especialista en políticas de infancia de Unicef Comité Español, reconoce el avance que ha supuesto en nuestro país el que la etapa 3-6 es convirtiera, a raíz de la Logse, en pública, universal y gratuita. Si bien no es obligatoria, la tasa neta de escolarización a los tres años ronda el 95%, con lo que España sí cumple el primer requisito.
También el tercero. Si en 2017 el permiso de paternidad se amplió de dos a cuatro semanas, en 2018 pasará a las cinco, según acaban de acordar el PP y Ciudadanos en la negociación de los presupuestos. La formación de Albert Rivera pretende conseguir permisos iguales e intransferibles para el padre y la madre.
Pero, ¿qué sucede con el segundo? “En cuanto al permiso de maternidad, no, pues en España es de 16 semanas [de las que la madre puede ceder 10 al padre]. En cuanto al de lactancia, podríamos responder con un ‘sí, pero…’, porque existe una disposición de horas añadidas al permiso de maternidad, que podrían suponer ese permiso de lactancia, con una hora o una hora y media diaria, pero en la práctica es muy poco efectiva, por lo que la mayoría de las mujeres lo acumulan y amplían así el permiso de maternidad 15 días”, señala González-Bueno.
España cuenta, pues, con margen de mejora. Lo tiene en el terreno de los permisos de los padres, donde el abanico de opciones es muy amplio (de los permisos iguales e intransferibles (como en Suecia, con 480 días de baja parental, 240 para cada miembro de la pareja, de los que al menos 90 son obligatorios para cada uno) a las bajas flexibles, que contemplan cobrar la totalidad del salario las primeras semanas y la prolongación del permiso a partir de ahí a costa de un descuento en la retribución.
Unicef no tiene todavía un posicionamiento oficial respecto a los permisos de paternidad obligatorios, aunque, como reconoce Gabriel González-Bueno “es algo que conviene estudiar, pues puede servir para implicar a la parte masculina en el cuidado y evitar posibles casos de discriminación de la mujer en el acceso al empleo”.
En la escuela
También en la escuela existe ese margen para mejorar. “Según la legislación, la etapa 0-3 también es educativa, y en los menores de tres años la tasa de escolarización (0-2 años) se situaba en el 34% en 2015, con una leve mejora en la perspectiva histórica, pero sin olvidar el importante recorte de fondos que ha supuesto la crisis”, analiza González-Bueno.
Esta conllevó, en 2012, el final del programa Educa 3: “Eran 100 millones de euros al año, que completaban las comunidades autónomas, para favorecer la dotación de servicios en la primera etapa de infantil que desaparecieron de un plumazo”, recuerda el experto. Una etapa, conviene señalar, en la que reina la heterogeneidad por comunidades autónomas: del 52% de escolarización antes de los tres años en el País Vasco al 12% de Canarias o el 17,5% de Murcia en el curso 2014/2015, el último con datos disponibles. También varía la proporción entre pública y privada, con la balanza inclinada a favor de la primera en Asturias, por ejemplo (con un 86% en la pública) y de la segunda en Madrid (55,4% en la privada).
Fotografía: Eurosocial Infantil
Para González-Bueno lo verdaderamente relevante es el enfoque en el servicio. Citando este artículo de Lucas Gortázar en Politikon, sostiene que, en esta etapa, ha de ser doble: “Debe conjugar la protección y el desarrollo del niño, sobre todo en aquellos hogares donde, por la situación social y económica, pueda tener más dificultades, y la conciliación de la vida laboral y familiar”. Por ello, sostiene que otorgar más puntos en función de si los dos miembros de la pareja están trabajando, priorizarlo frente a los bajos ingresos, puede estar dejando fuera a los niños que precisamente más lo necesitan: “La intervención desde muy pronto, con el niño y con la familia, es muy eficaz en situaciones de riesgo social, sin olvidar que eso incrementa la empleabilidad y rompe con el círculo vicioso: si tienes que hacerte cargo de tus hijos, no te empleas, no tienes recursos, no puedes acceder a esos servicios…”.
La financiación, clave
Para González-Bueno, la clave está en la financiación. España destina un 0,5% del PIB al cuidado y la atención temprana (hasta los tres años), con lo que está en el grupo de países de bajo gasto y por debajo de la media de la UE, en el 0,7%: “Dos décimas de PIB equivalen a 2.000 millones de euros al año, lo que es un margen de mejora importante”, señala el analista, que incide en que nuestro país es el que cuenta con las menores prestaciones monetarias durante la infancia de toda la UE. Unicef apuesta por una mayor inversión en este terreno desde el enfoque de la equidad y siempre teniendo muy presente el círculo entre educación y pobreza.
Preguntado por la propuesta de Ciudadanos en la negociación de los Presupuestos de incluir una bajada del IRPF para las rentas más bajas, las familias numerosas o las que tienen a su cargo a una persona con discapacidad, muestra sus reservas: “En ocasiones el formato de la desgravación no llega a todos los hogares, y aquellos que no hacen la declaración de la renta o con rentas extremadamente bajas o no pueden contar con esos beneficios fiscales o no pueden contar con ellos en su totalidad. Por eso solemos ser más partidarios de las prestaciones directas”.
El impacto de la educación infantil…
La literatura científica que avala la relevancia de la educación infantil en el desarrollo de habilidades cognitivas y no cognitivas y en la reducción de la brecha de partida es apabullante. La OCDE acaba de hacer recopilación en suStarting strong, de este verano. También el Nobel de Economía James Heckman recapitula todos los trabajos sobre los efectos causales de esta etapa.
En nuestro país, Núria Rodríguez Planas demostró en un artículo publicado en el Journal of Population Economics cómo la extensión de la escolarización con la LOGSE de los cuatro a los tres años tuvo un efecto positivo a los 15, en PISA. El profesor de Economía Aplicada de la Universidad Complutense Daniel Santín ha analizado cómo resulta beneficioso adelantarlo a los dos en una investigación conjunta con la profesora de Economía y Hacienda Pública Gabriela Sicilia, con los datos de la Evaluación de Diagnóstico de 2009 (con alumnos de 4º de Primaria).
Santín reconoce que aquí no abundan los estudios sobre el impacto de esta etapa, al contrario que en EEUU, donde se ha probado su impacto en el rendimiento académico, en habilidades sociales (capacidad de trabajar en equipo, de resolver conflictos, de manejar mejor la frustración…) e incluso en la reducción de la delincuencia o los embarazos adolescentes.
“Es el programa que más retornos tiene en el salario y la ocupación de los individuos, recuperas los réditos durante muchos años de vida, y precisamente los alumnos socioeconómicamente desfavorecidos serán los que lograrán un mayor retorno de la inversión a largo plazo”.
Según recoge Unicef, los niños de familias pobres que recibieron educación en los primeros años de vida ganaron 25% más en la edad adulta que quienes no tuvieron esa oportunidad, sin embargo, la OCDE señala que es menos probable que acudan a educación infantil los dos años necesarios para obtener ese impacto: un 72% de los menos afortunados alcanzaban este tiempo mínimo, frente al 82% de sus compañeros con una posición más holgada.
Fotografía: Nadine Doerle (CC BY-SA Pixabay)
“Se trata de un programa muy potente en la prevención de trayectorias de desafección. No se puede abandonar a los alumnos desenganchados, también deben existir programas paliativos, pero esta etapa nos permite que no se llegue a esta situación”, prosigue el experto, que insiste en lo difícil que es que exista evidencia causal de que algo funciona en educación: “¿Que todo alumno de 12 años cuente con un portátil en el aula mejora el rendimiento? No hay evidencia. En cambio sí la hay con la educación infantil, y creo que deberíamos hacer un esfuerzo para mejorar y apoyar lo poco que sabemos que funciona”.
Un esfuerzo también, como se recoge en su análisis, para superar la visión antigua de esta etapa como asistencial, y para lograr una mayor homogeneidad entre las distintas experiencias por comunidades autónomas: “Se debería evaluar qué tipo de pedagogías se aplican con estos niños, investigar los proyectos que merecen la pena, establecer un marco regulatorio mínimo común…”.
… solo si es de calidad
Esta es de una de las viejas reivindicaciones del sector. Alicia Alonso, de la Plataforma Estatal en Defensa del 0-6, incide en la coletilla “de calidad” que se repite en el informe de la OCDE: “La educación infantil permite que los niños y niñas sean más competentes y superen las condiciones adversas relacionadas con su entorno de origen, mejora los resultados y favorece la igualdad de oportunidades, siempre que sea de calidad”.
De no serlo, insiste, puede resultar nociva. Cita el Informe sobre la satisfacción de las necesidades de los niños pequeños (1994) de la Fundación Carnegie, que estudió cómo la convivencia en entornos masificados, en espacios inadecuados, con profesionales mal formados puede ser contraproducente, pues el exceso de estrés puede afectar a las funciones cerebrales y repercutir negativamente sobre el aprendizaje o la memoria.
Alonso considera una “injusticia” la situación introducida por la LOE (2006): “Si antes estaba regulada la educación desde los 0 a los 18 años, ¿por qué se aparta a 0-3 de este derecho? No se trata ya de si la responsabilidad ha de ser del Ministerio o de las comunidades autónomas, sino de que se excluya de este marco de mínimos en 0-3”.
Así se llega a la situación dispar que generó el Plan Educa 3, sin unas condiciones para aportar esa financiación para dotaciones escolares, lo que ha derivado en espacios muy diversos en función de la comunidad. O a las ratios variables a lo largo y ancho del territorio para estas edades (con las que España, además, desatiende la recomendación de la UE de contar con un adulto para cuatro bebés de un año [aquí son ocho], uno para cada seis niños de 1-2 [14 en España] y otro para cada ocho en 2-3 [20 en España]). O a la “trampa”, que a juicio de Alonso introduce la LOE al diferenciar entre el personal que se encarga de la “atención educativa directa” (para quienes se requiere ser maestros de educación infantil o educadores con un ciclo superior) y los que no, para quienes se autoriza otro tipo de personal. O a las diferencias en los apoyos con los que cuenta la persona titular [en las escuelas municipales de Pamplona y, más recientemente de Madrid, se ha extendido la figura de la pareja pedagógica, con lo que la ratio se reduce a la mitad].
“Hoy son necesarias escuelas infantiles de calidad, con ratios adecuadas, con exigencias profesionales y de capacitación altas y en entornos propicios para que esos niños aprendan de forma emocionalmente segura y generen un desarrollo de su personalidad positivo, pero no solo”, reivindica Alonso.
“También, una mayor apuesta de los gobiernos en su apoyo a la crianza. Hacen falta políticas educativas, pero también sociales y laborales, para acabar cumpliendo lo que establece la Convención sobre los Derechos del Niño”
Ese país lidera los rankings mundiales de educación. Por un convenio, el ministerio nacional seleccionó a 25 formadores de docentes de todas las provincias del país.
Finlandia es el país líder en educación en Europa. Por eso, el Ministerio de Educación de la Nación firmó un convenio de cooperación con ese país para que educadores argentinos viajen hasta allá a formarse en el mismo lugar donde se forman quienes están al frente de las aulas de ese país nórdico.
Con ese objetivo, ayer viajaron 25 responsables y representantes de institutos de formación docente de seis provincias –Jujuy, Salta, San Juan, Mendoza, Entre Ríos y provincia de Buenos Aires–, quienes participarán de esta primera etapa del programa de dos semanas que se realiza con la Universidad de JAMK.
Allí tendrán una semana de clases teóricas, pero además visitarán escuelas para conocer por dentro las dinámicas de las aulas. Y el objetivo es que al regreso, cada representante provincial pueda gestionar un plan estratégico de mejoramiento para implementar en cada jurisdicción.
“El foco está puesto en mejorar el nivel de aprendizaje en las escuelas, innovar en los equipos de enseñanza, los procesos de aprendizaje y el liderazgo pedagógico. Ellos son expertos en poner en práctica nuevos formatos en el aula; en cómo el docente organiza sus clases, cómo las planifica y está atento al progreso de sus estudiantes”, explica Mercedes Miguel, secretaria de Innovación Educativa nacional. “Por eso viajan quienes tienen a cargo la formación de los formadores; los docentes de los docentes”, agrega.
Se trata de la primera experiencia a nivel nacional de intercambio con ese país, aunque en Ciudad de Buenos Aires ya hubo una experiencia con docentes de escuelas primarias que viajaron. Luego viajarán representantes de otras provincias.
“PISA plantea que somos uno de los países con más ausentismo, y con mayor indicador de que los chicos se aburren en la escuela. Finlandia propone un camino relacionado con la felicidad de aprender; con que esa instancia sea importante para docentes y estudiantes. Desde ahí nos parece interesante, es algo más interno al sistema, no tan basado en la competencia o disciplina, como los sistemas educativos anglosajón o asiático”, dice Emma Cunietti, quien viaja en representación de Mendoza.
Experiencia. “El programa tendrá un impresionante plan de visitas, en el que van a conocer los secretos finlandeses desde adentro: verán la visión de la educación primaria y secundaria para los próximos cinco años, y al mismo tiempo, podrán experimentar clases en activo, desde las escuelas más vanguardistas en tecnología, creatividad y pedagogía, hasta escuelas pequeñas de provincia, con un compromiso extremadamente alto hacia los alumnos”, aporta Risto Korkia, de la Universidad de JAMK.
El programa se da en el marco de las becas de la Dirección Nacional de Cooperación del ministerio nacional. En el último año, sumaron 1.400 e incorporaron a los formadores docentes. A la vez, se están generando alianzas con países menos tradicionales, como Suecia, Australia, Canadá, China, Japón y Corea del Sur, explican a PERFIL.
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