El más reciente estudio realizado por la Universidad de Maryland, y publicado por Global Forest Watch, identifica a los diez países con la mayor pérdida de bosques primarios durante 2019. Cinco de estas naciones se encuentran en América Latina.
Entre los datos más impactantes que ofrece este informe es que cada seis segundos se pierde un área de bosques tropicales que equivale a un campo de fútbol. El estudio también destaca que la pérdida de bosques primarios se incrementó en 2.8 % en 2019, si se compara con el año anterior.
El río Javari en la Amazonía brasileña. Foto de Rhett A. Butler para Mongabay.
En América Latina, la presión sobre los bosques puede incrementarse en los próximos meses, sobre todo a partir de que los gobiernos de la región buscan formas de incentivar la economía ante la crisis provocada por la pandemia del COVID-19.
¿Cuáles fueron las cinco naciones de América Latina que perdieron bosques durante 2019? ¿qué actividades han propiciado el incremento de la deforestación?
1. Brasil: políticas que afectan a los bosques
El país sudamericano alberga una de las más importantes superficies de bosques tropicales en el mundo: 60 % de la selva amazónica se encuentra dentro de su territorio. Brasil, es también la nación que registra la deforestación más intensa a nivel mundial: en 2019 perdió un millón 361 mil hectáreas.
El análisis de Global Forest Watch resalta que la pérdida de bosques primarios en Brasil representa un tercio de la cobertura boscosa que dejó de existir en todo el mundo durante 2019. Las principales causas de la intensa deforestación que se vive en Brasil son la expansión de la agricultura, los incendios forestales y la tala selectiva.
Paulo Barreto, investigador asociado del Instituto del Hombre y Medio Ambiente de la Amazonía (Imazon), explica que la la pérdida de bosques ha ido en aumento en los últimos años desde que en 2012 el congreso aprobó una ley que “perdonaba” la deforestación ilegal.
Los campos de soya van avanzando en la Amazonía sur de Brasil. Foto: Rhett A. Butler
Esta situación se agravó a partir del 1 de enero de 2019, cuando llegó a la presidencia de Brasil Jair Bolsonaro y promovió la aprobación de normas que abren, aún más, la puerta a la minería y a la extracción de petróleo y gas dentro de los territorios indígenas.
El informe de Global Forest Watch resalta que la deforestación se ha acelerado en áreas indígenas de Pará y en territorios de pueblos originarios, donde también ha crecido el acaparamiento de tierras.
2. Bolivia: las cenizas que dejaron los incendios
El fuego tuvo una presencia importante en los bosques de América Latina en 2019. Brasil y Bolivia —este último alberga 6 % de la selva amazónica— fueron dos de los países más afectados por los incendios forestales.
Los incendios fueron, en el caso de Bolivia, una de las causas que contribuyeron a que el país se ubique en el cuarto lugar, a nivel mundial, de naciones con mayor pérdida de bosques primarios durante 2019. El informe de Global Forest Watch resalta que este país sudamericano perdió alrededor de 290 000 hectáreas de bosques primarios. Estudios realizados por la Fundación Amigos de la Naturaleza muestran que, entre 2015 y 2018, Bolivia registró una aceleración de pérdida de bosques que supera las 440 000 hectáreas por año.
Una de las regiones más afectadas por la deforestación en Bolivia es la Chiquitanía, en especial la provincia de Santa Cruz, epicentro de la agricultura a gran escala en el país altoandino. “La agricultura a gran escala es un importante impulsor de la deforestación en Bolivia, particularmente para la soja y la ganadería”, se resalta en el informe del Global Forest Watch.
Incendio forestal en la Chiquitania, Santa Cruz.
3. Perú: minería y cultivos ilegales
El 13 % de la selva amazónica se encuentra dentro del territorio del Perú, país que a nivel mundial ocupa el quinto lugar entre las naciones que más bosques primarios perdieron durante 2019.
En ese año, el territorio peruano se quedó sin 162 000 hectáreas de bosques primarios, una cifra que supera en 20 000 hectáreas las cifras de 2018, de acuerdo con datos del Global Forest Wath.
Otro estudio realizado por el Instituto del Bien Común (IBC), basado en imágenes satelitales tomadas entre 2001 y 2015, muestra que durante ese periodo se perdieron 1 932 872 hectáreas, de las cuales 33 708 se encontraban dentro de comunidades nativas tituladas en la Amazonía peruana. Sandra Ríos, investigadora del IBC, destaca que la ilegalidad y la informalidad en la Amazonía son las principales causas de la pérdida de bosques en Perú; así como la minería ilegal y los cultivos ilícitos.
En 2019, Mongabay Latam realizó un recorrido por la zona de Puerto Nuevo, en Ucayali, en el que comprobó que grandes extensiones de bosques han sido invadidas y taladas para sembrar coca de manera ilegal.
Zona afectada por la deforestación en Madre de Dios, Perú.
4. Colombia: expansión ganadera
En Colombia se encuentra el 79 % de la selva tropical del Chocó (la más húmeda del mundo), así como 8 % de la Amazonía. Y aunque las cifras de la deforestación de bosques primarios han ido a la baja en los últimos años, el país sigue ubicándose entre los diez que más pérdidas registran: en 2019 se ubicó en el séptimo lugar a nivel mundial.
En 2019, de acuerdo con Global Forest Watch, Colombia dejó de tener 115 000 hectáreas de bosques primarios, una cifra que está por debajo de las 157 000 hectáreas que perdió en 2018 y las 128 000 registradas en 2017.
El informe destaca que entre las causas de la pérdida de bosques primarios está el acaparamiento de tierras y la expansión de la ganadería, sobre todo dentro de áreas naturales protegidas.
En junio del 2020, la Fundación para la Conservación y Desarrollo Sostenible en Colombia informó que hasta el 15 de abril se había deforestado más de 75 000 hectáreas de la Amazonía colombiana. Esta organización identificó que en las zonas más deforestadas hay presencia de grupos armados e invasión de territorios indígenas, en donde va en aumento actividades ilegales como el cultivo de coca.
La pérdida de bosques primarios en este país aumentó, sobre todo, a partir de la firma del acuerdo de paz entre el gobierno y las Fuerzas Armadas Revolucionarias de Colombia (FARC) en 2016.
Deforestación Amazonía norte colombiana. Foto: Fundación para la Conservación y el Desarrollo Sostenible (FCDS).
5. México: un año crítico
En la lista de países que más bosques primarios perdieron durante 2019, México ocupa el noveno lugar, al presentar una deforestación de 65 000 hectáreas, casi los mismos números que se registraron en países como Laos o Camboya, de acuerdo con los datos de Global Forest Watch.
La pérdida de bosques primarios registrada durante 2019 es la más alta que se ha documentado desde 2001, de acuerdo con los análisis de Global Forest Watch. En 2018, por ejemplo, el país perdió poco más de 45 000 hectáreas de bosques primarios y 55 000 en 2017. Desde 2001 hasta 2019, México ha perdido 602 000 hectáreas de bosques primarios.
El mapa de Global Forest Watch muestra que una de las regiones en donde el país más ha perdido bosques es la Península de Yucatán, territorio en donde se encuentra la selva maya y en donde, en los últimos diez años, se han instalado granjas para la producción cerdos y se ha incrementado la agricultura extensiva. Además, se ha deforestado la selva para instalar campos de generación de energía solar y desarrollos turísticos.
La selva maya forma parte de las selvas tropicales mesoamericanas que, en total, tienen una extensión de 51 millones de hectáreas de cobertura arbórea; incluidos 16 millones de hectáreas de bosque primario.
México es el país que alberga la mayor extensión (39 %) de la cubierta forestal primaria de Mesoamérica, seguido por Guatemala (13 %), Honduras (11 %), Panamá (11 %), Nicaragua (10 %) y Costa Rica (9 %).
Granjas porcinas en Yucatán: Foto: Greenpeace México/Tania Garnica.
Fuente Original : https://es.mongabay.com/2020/07/america-latina-paises-que-perdieron-la-mayor-cantidad-de-bosques-primarios-2019/
En 2018 el presidente Andrés Manuel López Obrador llegó al poder bajo un amplio e histórico respaldo popular; un cambio que deseaban millones de personas y que traería esperanza para un amplio sector de la población. Buena parte de ellos, el sector magisterial y demás comunidad educativa.
Este cobijo de los maestros fue ganado bajo la promesa de «echar abajo la mal llamada Reforma Educativa», la cual,representaba una ofensa y retrocesos para los docentes.
Durante el sexenio del presidente Enrique Peña, las políticas en materia educativa resultaban, para muchos, punitivas y que poco valor le daban a las y los profesores. En esencia, la culpa del rezago educativo y los malos resultados académicos eran culpa de este sector. Esto llevó a tener una percepción negativa ante la sociedad y un rechazo general al magisterio.
Ya con el gobierno de AMLO en el poder, más allá de eliminar la reforma anterior se prometió una completa «revalorización del Magisterio», la cual, tendría como objetivo garantizar la estabilidad laboral, respetar los derechos adquiridos, garantizar su formación y capacitación, lograr un salario digno y otras promesas que se veían reflejadas en la Ley General del Sistema para la Carrera para ls Maestras y Maestros. Incluso, se ordenó crear el Instituto Nacional para la Revalorización del Magisterio y la Mejora Continua de la Educación para darle forma a estas promesas.
Sin embargo, pareciera que la realidad es otra y no existe esa prometida revalorización.
Recientemente, se publicaron los acuerdos o «negociaciones» que mantuvo la Secretaría de Educación Pública (SEP) con el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE), los cuales, en lugar de dejar satisfecho a los profesores agremiados al Sindicato más grande de Latinoamérica, el sentimiento fue de rechazo, desprecio y frustración. Y no es para más.
En el documento publicado en el diario Oficial de la Federación se revelaba que los «logros» del SNTE en cuanto al aumento al salario habían sido risibles: apenas alcanzaron un 3.4%. Además se detalla que el «aumento» del importe mensual del Material Didáctico será de 40 pesos para las categorías de jornada y en $1.60 por hora, en las categorías por hora.
La Ayuda mensual de Despensa sería de $40.00 para las categorías de jornada y en $1.60 por hora, en las categorías por hora.
Todo ello sería con efecto retroactivo al 1 de enero del 2020, lo cual, no ha sucedido.
Aunado a esto, las voces magisteriales reclaman la nula actuación del SNTE frente a las necesidades de los docentes.
El camaleónico posicionamiento es muy contradictorio: durante el sexenio de Peña Nieto se consideraban «los grandes aliados de la Reforma»; ahora pasan a ser «el ejército intelectual de la 4T». Pareciera simulación pura de sus dirigentes nacionales.
Lo cierto es que las bases están molestas y decepcionadas. Estas voces comienzan a crecer. Incluso, dos propuestas comienzan a posicionarse en la discusión pública: la necesidad de reducir el dinero que se les quita a los profesores respecto a las cuotas destinadas al Sindicato y la urgente democratización y cambio de los líderes de todo el país, comenzando por Alfonso Cepeda Salas.
Más allá de eso, los profesores se han sentido abandonados por las autoridades educativas frente a la crisis que atravesamos. Por un lado, señalan que no hubo acompañamiento para desarrollar sus actividades, y si lo fue, se llevó al mínimo y no era pertinente.
Por otro lado, aún no existen las condiciones básicas necesarias para regresar a clases con toda seguridad. No lo han existido desde años atrás y poco se ha hecho para remediarlo.
Si bien, es cierto que las condiciones cambiaron y que los aspectos punitivos y de incertidumbre laboral han disminuido, es necesario dar un verdadero reconocimiento a su profesionalismo, comenzando por garantizar las condiciones óptimas en las que desarrollan su trabajo.
Ahora el llamado es otro: echar abajo la mal llamada y ejecutada revalorización del magisterio.
Recuerdo a inicios de la década de los años setenta del siglo pasado, cuando hacía poco estaba cursando la carrera de sociología, en la entonces Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, que participé como asistente-alumno a un evento de magnitud histórica, que quedó en el olvido. Se concursaba la cátedra Sociología Sistemática. Habían dos competidores, Juan Carlos Portantiero y Justino O’Farrell, el primero dentro del marxismo, el segundo dentro de las “cátedras nacionales” con fuerte pregnancia peronista. Eran dos grandes académicos en aquel entonces. En el aula magna de la sede de la vieja facultad, repleta de asistentes, se dio un debate muy apasionado entre los integrantes de ambas cátedras postulantes en el concurso, demasiado apasionado. Debate público al fin, añorado en la actualidad.
Hoy se da una “grieta” en el ámbito académico, un debate similar sería casi imposible. Los de un posicionamiento excluyen a los de otro posicionamiento. El famoso “ágora” (del griego ἀγορά, asamblea, de ἀγείρω, “reunir”;) de la antigüedad griega feneció. Los de un lado miran con desconfianza a los del otro lado. El “pensamiento único” que se asigna a la derecha en tiempos de neoliberalismo, invade con su espíritu todo el espectro académico.
Así, por ejemplo, el video con perspectiva educacional -figura más abajo- en su inicio y final, en tanto haya discordancia, puede llegar a oscurecer el centro del panorama explicativo del modelo neoliberal en educación. Valga el caso de una mirada “progresista” que pudiera no aceptar algunos de sus motivos, a partir de lo que se invalide todo el texto fílmico, sin poder discriminar entre lo valioso y no lo valioso desde el propio encuadre político.
Pero, también en el mismo “progresismo” hay grietas. Comento una experiencia que viví, aunque debido a motivos de discreción no puedo mencionar las fuentes de información. En un encuentro, previo a la asunción de Alberto Fernández a la
presidencia de la nación, se realizó un encuentro a efectos de diseñar los lineamientos de las futuras políticas educativas. Los expositores fueron seleccionados estrictamente dentro del ámbito del poder académico vigente, excluyendo a otros que aún pudieran tener miradas o expectativas diferentes, pero no disociadoras. Ni uno de ellos fue elegido (*), y los motivos pueden ser diferentes. Obviamente, es difícil que, independientemente de su aceptación o no, fueran también candidatos para ocupar cargos políticos en el nuevo período gubernamental. Y se da la posibilidad, otra forma de grieta, de no darles cabida simplemente por cuestiones de poder.
Hicimos alusión a la grieta. La palabra grieta aparece en nuestro país durante la primera década del siglo XXI. Tiene que ver con un uso lingüístico que señala la división maniquea de la sociedad argentina entre kirchneristas y antikirchneristas. Dicho enfrentamiento político posee una alta y promovida dosis de irracionalidad, odio, prejuicio, intolerancia, de pura matriz emocional.
Proviene del latín “crepâre” (estallar). Según el Diccionario de la Real Academia Española tiene tres acepciones, de las que subrayamos para nuestro caso aquellas que aluden al término “solidez”:
f. Hendidura alargada que se hace en la tierra o en cualquier cuerpo sólido.
f. Hendidura poco profunda que se forma en la piel de diversas partes del cuerpo o en las membranas mucosas próximas a ella.
f. Dificultad o desacuerdo que amenaza la solidez o unidad de algo.
Grieta se usa a manera de metáfora. Un término nos permite comprender el significado de algo, nos permite comunicar algo a alguien, nos permite posicionarnos de alguna manera en el plexo de las relaciones humanas, en el caso al que aludimos, nos referimos al posicionamiento político. La solidez (firme, macizo, denso) de los cuerpos es estudiada originalmente por la física. En tal sentido, la grieta menta una “estallido” que hace casi imposible el diálogo. El diálogo supone al menos una base de acuerdo como punto de partida, si aquella no existe, tampoco el diálogo. Entonces, son los aspectos emocionales más negativos desde los que se entiende la realidad. Y, si vamos al ámbito académico, la “grieta” en el mismo significa la disolución de lo epistemológico o científico.
Hagamos un juego de imaginación. Consideremos el siguiente breve video en materia de política educativa: https://youtu.be/Qp8obtMJ-kI . Dejo a la libre consideración de cada lector del presente texto la mirada interpretativa que haría alguien que se ubica dentro de la derecha, dentro de la izquierda, dentro del progresismo.
Hagamos la salvedad de que dichos posicionamientos pueden ser ambiguos por lo genérico de cada uno de los mismos. Y otro interrogante más: como docentes, ¿sería dicho video materia de nuestra enseñanza?
(*) Ni uno de los 64 académicos fueron tenidos en cuenta. La propuesta fue por el mérito de estos, sin habérseles consultado al respecto.
En estos momentos maestras y maestros de Bolivia, afiliados a la Confederación de Trabajadores de Educación Urbana de Bolivia han sido forzados a tomar la decisión de ir a una medida extrema de huelga de hambre para denunciar al gobierno que quiere privatizar la educación, atentar contra las históricas conquistas del magisterio, a la par que se ha mostrado insensible ante las demandas sociales en el marco de la pandemia del COVID-19 y se niega a dialogar con el movimiento social. No es una lucha solo del magisterio Boliviano, los padres y madres de familia se han sumado a esta protesta acompañando también la huelga de hambre.
¿Por que ocurre esta situación extrema? Luego de quedar 4 meses fuera de las aulas, el Ministerio de Educación de Bolivia sacó un Decreto Supremo Nº 4260 que pretende ser una respuesta educativa a los tiempos de pandemia, sin embargo, en realidad el mismo tiene el propósito de deslindar las responsabilidades estatales y transferir las mismas a la sociedad civil, que se convierte de hecho, en una forma de privatización de la Educación. Dicho decreto no contempla recursos adicionales del Tesoro General de la Nación, sino que pretende transferir las responsabilidades de actualización tecnológica y acceso virtual a las familias, estudiantes y docentes.
El decreto del gobierno Boliviano habla de una educación virtual sin tomar en cuenta que los estudiantes y padres de familia no tienen recursos económicos para acceder al Internet y para adquirir una herramienta tecnológica (celular, computadora, tablet); de hecho las unidades educativas no cuentan con plataformas digitales educativas.
Los compañeros en conflicto señalan que este decreto va en contra de la Constitución política del estado boliviano, donde se indica que toda persona tiene derecho a recibir educación gratuita e integral en todos los niveles de manera universal sin discriminación y, que la educación constituye una función suprema y primera responsabilidad financiera del Estado.
Por ellos los Maestros, Padres de Familia, Estudiantes bolivianos exigen:
Abrogación del Decreto Supremo 4260
Renuncia del Ministro de Educación Cárdenas
Convocatoria al examen de ascenso de categoría para maestros.
Expresamos nuestra solidaridad activa con los y las compañeres en huelga de hambre y con la lucha de todo el magisterio boliviano, a la par que denunciamos ante el mundo la actitud autoritaria y neoliberal del actual gobierno boliviano
Firman
Alfredo Velásquez (Secretario de Relaciones Internacionales del SUTEP, Perú), Fernando Abrego (Asociación de Profesores de la República de Panamá), Laura Isabel Vargas (presidenta de la Unión Nacional de Educadores, Ecuador), David Lobâo (Coordinador General SINASEFE, Brasil), Pedro Hernández (Comité Ejecutivo de la Sección 9 Democrática, SNTE – CNTE, Ciudad de México, México), Marta Alfonso (Vicepresidenta de FECODE, Colombia), Claudia Baigorria (Federación Nacional de Docentes, Investigadores y Creadores Universitarios, CONADU Histórica, Argentina), Mercedes Martínez (Secretaria General de la Federación de Maestros y Maestras de Puerto Rico), Marie Buisson (Secretaria General de la Fédération des métiers de l’éducation, de l’enseignement supérieur, de la recherche, de la formation, de la culture, FERC-CGT, Francia). González (Movimiento por la Unidad Docente, Colegio de Profesores, Chile) Mariana Scayola Laumann (Secretaria General de ADEMYS, Ciudad de Buenos Aires), Xavier Diez (Vocero ISTEC, Cataluña), Luis Bonilla-Molina (Observatorio Internacional de Reformas educativas y Políticas Docentes), Francisco Torres (Secretario Gremial de la Federación Nacional Docente, FND-CTA Autónoma y Coordinador de Alternativa Docente, ANCLA / MST, Argentina), Colectivo Nuevos Maestros por la Educación (Colombia), Luz Palomino (Centro Internacional de Investigaciones Otras Voces en educación), Fernando Santana/Fernando Lázaro / Ezequiel Alfieri (CEIP-Histórica, Argentina), Laura García Tuñón ( Encuentro entre Docentes y Educadores Populares, ENDYEP, Argentina), Verónica del CID (Red Mesoamericana de Educación Popular ALFORJA), Jorge Adaro (Secretario General Adjunto de ADEMYS, Buenos Aires, Argentina), Rose Mary Hernández, (Foro Venezolano por el derecho a la educación), Aníbal Navarrete (Regional Bio Bio, Colegio de Profesores, Chile), Lorena Gordillo/ Natalia Ziperovich (Sindicato Unido de Trabajador@s de la Educación, SUTE, Mendoza, Argentina), Diógenes Sánchez (Coalición Panameña por el derecho a la Educación), Yesid González Perdomo (Asociación Distrital de Educadores, Bogotá, Colombia), Facundo Fernández (Comisión directiva de AMSAFE, Argentina), Marco Raúl Mejía (Planeta Paz/Expedición Pedagógica, Colombia), Zuleika Matamoros (Movimiento Pedagógico de Base, Venezuela), Miguel Angel Hernández (SITRAIEMS, México), Federico Gayoso (Secretario General de COAD, Rosario, Argentina), Sandra Lario (Colectivo de Educadores Populares Desde el Sur, Argentina); César Valdovinos (CINPECER, México), Carlos Munevar (Red La Roja, ADE, Bogotá, Colombia), José Hidalgo Restrepo Bermeo (Movimiento de Integración Democrática, MID, Colombia), Vanesa Gagliardi (Comisión Directiva de ADEMYS, Ciudad de Buenos Aires, Argentina, Legisladora electa de la ciudad), Richard Araujo (Secretario Adjunto de Políticas Sociales, APEOESP, Sao Paulo, Brasil), Rosa Cañadel (Ex Vocera de Ustec Cataluña), Faustino (CNTE Nuevo León, México), José Cambra (Docente de la Universidad de Panamá), Andrea Lanzette (SUTEBA Multicolor Lanús y Comisión Directiva de la CTA Autónoma de Lanús, Argentina), Edgard Isch (Docente de la Universidad Central del Ecuador), Erika Candelaria Hernández (Profesora Educación Indígena, Sección XXII, Oaxaca, México), Grupo de Postdoctorado de Pedagogía Crítica y Educaciones Populares de Monterrey, México, Luis Sánchez (Asociación de educadores Veragüenses, AEVE, Panamá), Lisa M.Fourier Córdoba (Presidenta UNETE, Endosa), Daniela Pérez Feijoo (Sec. General ADOSAC-PicoTruncado, Santa Cruz, Argentina), Luis Bueno Rodríguez (Coordinación de Relaciones Exteriores de CNSUESIC, México), Adriana Astolfo (Sec. Adjunta ADOSAC PICo Truncado, Santa Cruz, Argentina), Hugo Aboites (Académico e Investigador en temas de educación, México), Graciela Calderón (Sec. Adjunta SUTEBA La Matanza, Buenos Aires, Argentina,), Daniela Vergara (Sec. DDHH AMSAFE Rosario, Santa Fe), Angélica Lagunas (por la Minoría Aten Capital, Neuquén, Argentina), Silvia Fernández (Sec. Organización, SUTEBA Tigre, Buenos Aires, Argentina), Betiana Gaggioli (Sec. General ADOSAC San Julian, Santa Cruz, Argentina), Susana Llanos (Sec. Gral de ADOSAC Piedra Buena, Santa Cruz, Argentina), Lourdes Urbáez (Sociedad Venezolana de Educación Comparada). Siguen firmas. Para sumarte a esta declaración escribe a contacto@otrasvoceseneducación.org
A raíz de los debates y la confrontación de posiciones que supusieron buena parte de esas políticas educativas adoptadas durante el tiempo de confinamiento, decidimos realizar una investigación a partir de una encuesta a la que han respondido 3.400 familias y estudiantes de toda España durante los meses de marzo y abril de 2020. Queríamos saber la visión de una parte de la comunidad educativa que se suele tener en cuenta mucho menos de lo que sería necesario.
La crisis sanitaria provocada por el COVID-19 obligó a la suspensión de la educación presencial en numerosos países, entre ellos España. Ante esta situación sobrevenida, las administraciones educativas establecieron una serie de medidas e instrucciones de cara a finalizar el curso actual y comenzar el siguiente curso escolar 2020-2021.
A raíz de los debates y la confrontación de posiciones que supusieron buena parte de esas políticas educativas adoptadas durante el tiempo de confinamiento, decidimos realizar una investigación a partir de una encuesta a la que han respondido 3.400 familias y estudiantes de toda España durante los meses de marzo y abril de 2020. Queríamos saber la visión de una parte de la comunidad educativa que se suele tener en cuenta mucho menos de lo que sería necesario.
Uno de los primeros resultados de esta investigación, titulada “Educar y Evaluar en tiempos de coronavirus”, muestra que se quiere un retorno a las clases para el próximo curso escolar, no en turnos alternos como se propone por algunas administraciones educativas, sino con más profesorado y menos alumnado por aula, para poder hacer una enseñanza más personalizada y atender a la diversidad, respetando además la distancia social mientras sigan los efectos de la crisis del coronavirus, pero recuperando la cercanía personal y la convivencia emocional.
Figura1. Nivel de acuerdo con la acepción “A partir del próximo curso escolar debería haber más profesores y profesoras y menos alumnos y alumnas por aula para resguardar la atención personalizada y respetar la diversidad”
De los resultados se extraen cinco ideas fundamentales: 1) la brecha digital se suma y amplifica la brecha social, aumentando la desigualdad en épocas de crisis; 2) las tecnologías, que han sido un aliado esencial en la crisis, no son una alternativa a la relación educativa presencial, pero son una herramienta cada vez más enriquecedora para apoyar el proceso de enseñanza-aprendizaje; 3) es necesario repensar el actual currículum enciclopédico para discriminar lo prescindible de lo imprescindible y priorizar los contenidos relevantes; 4) evaluar no es calificar, es entender cómo ha sido el proceso de aprendizaje para ayudar a cada alumno y alumna a seguir mejorando y al profesorado cómo apoyarles, y 5) es necesario que una de las prioridades educativas sea también “cuidar a las personas” y primar su bienestar integral, para “que nadie se quede atrás”.
La labor de compensación educativa que realiza la educación pública de forma presencial se ve radicalmente reducida y recortada en tiempos de confinamiento. A la brecha digital (familias sin recursos tecnológicos ni conexión: un 38% manifestaban tener dificultades para seguir el curso académico) se le suman otras muchas brechas que aumentan la desigualdad y amplifican la falta de oportunidades para los sectores más vulnerables: la brecha de las condiciones materiales y de espacios adecuados para trabajar en el hogar, la brecha de capital cultural y de formación del entorno familiar, la brecha económica de la precariedad o el paro o la brecha emocional que supone el impacto de la crisis y el estrés de todas sus consecuencias vividas en confinamiento. Muchas brechas que la escuela intentaba amortiguar y compensar presencialmente, pero que ahora se han visto multiplicadas en la soledad del confinamiento.
Una segunda conclusión es destacar el valor de la educación online como una herramienta complementaria a la educación presencial pero no sustitutoria de esta. El contacto, la relación directa, la comunicación, la interacción, la convivencia y la emoción son claves y esenciales en el proceso de enseñanza y aprendizaje en el periodo escolar de la vida. La fría interacción de una pantalla, nada tiene que ver con la calidez emocional de un encuentro. Sabiendo que la capacidad de autorregulación para mantener la motivación y ser constante en continuar una educación a distancia es reducida, sobre todo en estudiantes de menores edades, pues las evidencias muestran que incluso entre población más adulta menos del 5% de los inscritos completan los cursos online abiertos y masivos ofrecidos por Universidades como Harvard y el MIT.
Una tercera conclusión es la demanda (67,3%) de centrarse en los conocimientos necesarios y fundamentales, en esta situación excepcional, en vez de seguir avanzando en el temario. Esto nos puede llevar a replantear los actuales currículos enciclopédicos que la LOMCE y las editoriales han impuesto en la dinámica escolar y aprender a discriminar lo prescindible de lo imprescindible en los contenidos, priorizando aquellos realmente relevantes. Ya no solo en un momento de crisis, sino como replanteamiento general en la educación.
Una cuarta conclusión es apostar por una evaluación para el aprendizaje y la mejora. El 76% de las personas participantes rechazan el seguir haciendo exámenes sobre nueva materia durante el confinamiento y el 65,4% apoyan claramente un modelo de evaluación «continua, formativa e integradora» en positivo, es decir, donde se tenga en cuenta la valoración de los trimestres presenciales, o se valoren las tareas realizadas en confinamiento en todo caso para mejorar la nota (73%), no penalizando en cualquier caso al alumnado en esta situación tan anómala. Y se centre en el diagnóstico de las dificultades de cara a orientar la acción educativa y la atención a la diversidad de cara al inicio del curso siguiente.
Finalmente, los resultados apuestan claramente por iniciar el curso planificando medidas de apoyo y refuerzo (85%) a partir del diagnóstico de las dificultades que han tenido; que se desarrollen actividades dedicadas a abordar pedagógica y emocionalmente la situación vivida (89%) como también se resalta en otras investigaciones; así como una reducción del número de alumnado por clase y el aumento consiguiente de profesorado (81%: 76% completamente de acuerdo y 15% de acuerdo). Está claro, por tanto, que hay una abrumadora mayoría de familias y estudiantes que, frente a la intención del Ministerio de Educación y de las Comunidades Autónomas de un sistema mixto que combine la escolaridad presencial con la ‘online’, la comunidad educativa reclama más recursos para cambiar el modelo educativo con una orientación más comprehensiva e inclusiva.
Obligar a hacer la mitad del curso escolar en casa, además, supone dificultar la conciliación de las familias con su vida laboral, aumentar la tensión de convertir a las familias en tutores y orientadores escolares, sin tener formación ni recursos para ello, o no contribuir a paliar la brecha social y cultural que la escuela contribuye a compensar en cierta medida. Esto parece obedecer no a criterios pedagógicos, sino a prioridades economicistas derivadas del recorte de 9.000 millones de euros que los últimos gobiernos han aplicado a la educación.
Lo que refleja esta investigación, en definitiva, es que esta crisis sí puede ser una oportunidad si se decide, por fin, destinar los recursos públicos al bien común para poder desarrollar una educación personalizada presencial y cercana, atenta al desarrollo de cada estudiante, con retroalimentación constante y donde se puede atender a la diversidad de una forma realmente inclusiva, poniendo en marcha las medidas individualizadas necesarias nada más detectar las posibles dificultades de cada alumno o alumna.
La comunidad educativa pide a los responsables políticos que miren hacia el futuro y replanteen de una vez por todas el modelo de escolaridad “hacinada”, heredado de la época industrial, perpetuado con la única finalidad de concentrar y ahorrar costes en educación, en lo que siempre se debería haber concebido como una inversión.
Necesitamos políticas educativas que apuesten por plasmar presupuestariamente la viabilidad real de la educación inclusiva que proclaman en los discursos. Esto pasa por destinar en España el 7% del PIB a la educación pública e inclusiva, como llevan haciendo tanto tiempo los países más avanzados educativamente, para “que realmente nadie quede atrás”.
No se pueden seguir priorizando las razones económicas en vez de las educativas. Un plan de reconstrucción de este país necesita cambiar radicalmente de prioridades. Y la educación es el futuro de un país. No solo el presente, sino sobre todo el futuro.
La grieta invade el ámbito académico en ciencias sociales
o
De la muerte del debate público
Miguel Andrés Brenner
Facultad de Filosofía y Letras, UBA
Buenos Aires, Argentina
Junio de 2020
Recuerdo a inicios de la década de los años setenta del siglo pasado, cuando hacía poco estaba cursando la carrera de sociología, en la entonces Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, que participé como asistente-alumno a un evento de magnitud histórica, que quedó en el olvido. Se concursaba la cátedra Sociología Sistemática. Habían dos competidores, Juan Carlos Portantiero y Justino O’Farrell, el primero dentro del marxismo, el segundo dentro de las “cátedras nacionales” con fuerte pregnancia peronista. Eran dos grandes académicos en aquel entonces. En el aula magna de la sede de la vieja facultad, repleta de asistentes, se dio un debate muy apasionado entre los integrantes de ambas cátedras postulantes en el concurso, demasiado apasionado. Debate público al fin, añorado en la actualidad.
Hoy se da una “grieta” en el ámbito académico, un debate similar sería casi imposible. Los de un posicionamiento excluyen a los de otro posicionamiento. El famoso “ágora” (del griego ἀγορά, asamblea, de ἀγείρω, ‘reunir’) de la antigüedad griega feneció. Los de un lado miran con desconfianza a los del otro lado. El “pensamiento único” que se asigna a la derecha en tiempos de neoliberalismo, invade con su espíritu todo el espectro académico.
Así, por ejemplo, el video con perspectiva educacional-figura más abajo-en su inicio y final, en tanto haya discordancia, puede llegar a oscurecer el centro del panorama explicativo del modelo neoliberal en educación. Valga el caso de una mirada “progresista” que pudiera no aceptar algunos de sus motivos, a partir de lo que se invalide todo el texto fílmico, sin poder discriminar entre lo valioso y no lo valioso desde el propio encuadre político.
Pero, también en el mismo “progresismo” hay grietas. Comento una experiencia que viví,aunque debido a motivos de discreción no puedo mencionar las fuentes de información. En un encuentro, previo a la asunción de Alberto Fernández a la presidencia de la nación, se realizó un encuentro a efectos de diseñar los lineamientos de las futuras políticas educativas. Los expositores fueron seleccionados estrictamente dentro del ámbito del poder académico vigente, excluyendo a otros que aún pudieran tener miradas o expectativas diferentes, pero no disociadoras.Ni uno de ellos fue elegido (*), y los motivos pueden ser diferentes. Obviamente, es difícil que, independientemente de su aceptación o no, fueran también candidatos para ocupar cargos políticos en el nuevo período gubernamental.Y se da la posibilidad, otra forma de grieta, de no darles cabida simplemente por cuestiones de poder.
Hicimos alusión a la grieta.La palabra grieta aparece en nuestro país durante la primera década del siglo XXI. Tiene que ver con un uso lingüístico que señala la división maniquea de la sociedad argentina entre kirchneristas y antikirchneristas. Dicho enfrentamiento político posee una alta y promovida dosis de irracionalidad, odio, prejuicio, intolerancia, de pura matriz emocional.
Proviene del latín “crepâre” (estallar). Según el Diccionario de la Real Academia Española tiene tres acepciones, de las que subrayamos para nuestro caso aquellas que aluden al término “solidez”:
Hendidura alargada que se hace en la tierra o en cualquier cuerpo sólido.
Hendidura poco profunda que se forma en la piel de diversas partes del cuerpo o en las membranas mucosas próximas a ella.
Dificultad o desacuerdo que amenaza la solidez o unidad de algo.
Grieta se usa a manera de metáfora. Un término nos permite comprender el significado de algo, nos permite comunicar algo a alguien, nos permite posicionarnos de alguna manera en el plexo de las relaciones humanas, en el caso al que aludimos, nos referimos al posicionamiento político. La solidez (firme, macizo, denso) de los cuerpos es estudiada originalmente por la física. En tal sentido, la grieta menta una “estallido” que hace casi imposible el diálogo. El diálogo supone al menos una base de acuerdo como punto de partida, si aquella no existe, tampoco el diálogo. Entonces, son los aspectos emocionales más negativos desde los que se entiende la realidad. Y, si vamos al ámbito académico, la “grieta” en el mismo significa la disolución de lo epistemológico o científico.
Hagamos un juego de imaginación. Consideremos el siguiente breve video en materia de política educativa: https://youtu.be/Qp8obtMJ-kI . Dejo a la libre consideración de cada lector del presente texto la mirada interpretativa que haría alguien que se ubica dentro de la derecha, dentro de la izquierda, dentro del progresismo. Hagamos la salvedad de que dichos posicionamientos pueden ser ambiguos por lo genérico de cada uno de los mismos. Y otro interrogante más: como docentes, ¿sería dicho video materia de nuestra enseñanza?
(*) Ni uno de los 64 académicos fueron tenidos en cuenta. La propuesta fue por el mérito de estos, sin habérseles consultado al respecto.
Fuente de la Información: Otras Voces en Educación
Europa/España/AIKAEducacion/Por Kelly Robledo y Belén Sancho
La crisis del coronavirus se ha extendido a todos los ámbitos de nuestra vida en sociedad. Uno de los espacios directamente impactado ha sido el educativo. Con millones de niños, niñas y jóvenes a nivel mundial, obligados a continuar su formación desde casa como medida preventiva ante el contagio, ¿qué es lo que corresponde hacer?
En este sentido, por su misma naturaleza y alcance, toman mayor relevancia las televisiones públicas y las diferentes iniciativas educativas que estas desarrollan. En Aika realizamos un mapeo a nivel de España y Latinoamérica de recursos digitales de televisiones públicas de apoyo para la formación de estudiantes, y el trabajo de docentes y padres.
Caso España: Televisiones autonómicas, un apoyo imprescindible para la educación
Cada comunidad autónoma en España cuenta con sus propios canales de televisión y de radio. Algunos de ellos se agrupan en la Federación de Organismos de Radio y Televisión Autonómicos (FORTA), a excepción de Castilla y León, La Rioja, Cantabria y Navarra. La televisión Extremadura está asociada a FORTA, pero no forma parte de ella ni tampoco las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla.
Las televisiones autonómicas no solo han reforzado su programación, también sus plataformas web. Muchos de los contenidos emitidos se encuentran en sus webs a la carta para visionarlos una vez emitidos. Su función como servicio público está más que nunca a la orden del día. A continuación, se muestran las diferentes propuestas temáticas educativas a través de las televisiones autonómicas públicas de España:
Andalucía
La televisión andaluza opta por «El cole en casa con La Banda» hasta final del presente curso escolar. En total suman cuatro horas de refuerzo educativo: dos por la mañana -de 11:00 a 13:00h- y dos por la tarde -de 17:00 a 19:00h-. Además de las materias básicas de enseñanza, también hay espacio para la educación emocional, educación medioambiental y ajedrez educativo. Una enseñanza que quiere abarcar de manera completa para el aprendizaje de los más pequeños.
A través de su plataforma web se encuentran todos los contenidos a la carta. Cada semana publican la programación que va a haber a lo largo de la semana en sus cuatro horas de emisión. El contenido a la carta está disponible por materias, así el usuario puede seleccionarlo si desea verlo de nuevo.
Aragón
Aragón TV no ha propuesto una programación especial educativa durante la cuarentena. Tan solo la emisión de tres capítulos diarios de la serie de dibujos animados “Érase una vez el hombre”. Sí ha estrenado un programa llamado “Activos”, que se emite de lunes a viernes a las 11:15h. Está dirigido a personas mayores para dar ideas y ejemplos de cómo cuidar su salud física y mental durante el confinamiento.
Asturias
La televisión pública asturiana dispone del programa «Aprende con TPA«. Está impulsado por la Consejería de Educación y ofrece una hora diaria de contenido educativo. Empezaron las emisiones el 3 de abril y el contenido se encuentra disponible a la carta para que el usuario pueda disponer de él si se ha perdido algo durante el tiempo de emisión.
El contenido está dirigido a un público amplio, desde los más pequeños hasta los 18 años de edad. En cada programa tratan de abarcar diferentes materias educativas e indican también el nivel educativo de estas. El desarrolla en castellano, pero también incluye nociones de lengua asturiana.
Canarias
«Educación Coronavirus» es la apuesta educativa de la televisión canaria. En directo de lunes a viernes a partir de las 11:10h ofrecen materiales de orientación para el alumnado y las familias. De esta forma podrán seguir su formación desde casa, especialmente, aquellas familias que no dispongan de herramientas tecnológicas y de Internet para conectarse a las diferentes plataformas web.
Las emisiones educativas parten cada mañana con un capítulo de “Érase una vez el cuerpo humano”. Seguidamente, comienza un programa sobre historia de Canarias mediante una serie de animación. Es una adaptación de “Érase una vez”, pero enfocada en la historia de Canarias y para todas las edades. “Matemáticas Newton Canarias” es un programa de matemáticas que se emite a última hora de la mañana.
Castilla-La Mancha
La televisión pública de Castilla-La Mancha ha añadido a su programación “Edúcate en Casa”. Se emite los sábados y domingos a las nueve de la mañana, pero está disponible a la carta en CMMPlay. En la web se encuentran divididas en pequeñas píldoras para que así puedan revisar aquellos contenidos que necesiten.
Los contenidos están dirigidos a todas las edades con profesores de la comunidad autónoma. Contenidos culturales, educativos, de música y de juegos para que las mañanas de los fines de semana sean didácticas y divertidas.
Cataluña
El Departamento de Educación de Cataluña ha creado una programación educativa para la televisión y radio públicas. La programación se emite a través del canal “Super3” y está dirigida a un público Infantil o de Primaria. A partir de las nueve de la mañana comienzan los contenidos educativos cada día.
“Avui aprenem” es un recurso digital que también se puede encontrar en la web de la televisión pública. El contenido se encuentra colgado en la web en forma de pequeños vídeos y donde podrán descubrir curiosidades sobre diversas materias educativas.
Ceuta
“Mi profe en la tele” es el programa educativo que ha estrenado la Radio Televisión Pública de Ceuta (RTVCE). Está realizado por la Unidad de Programas Educativos del Ministerio de Educación y Formación Profesional de Ceuta. Se dirige, en especial, a aquellos hogares que no disponen de medios en casa para poder seguir las clases de manera telemática.
Su primera emisión fue el 11 de mayo de 2020 y se emite de lunes a jueves de 09:00 a 10:00h de la mañana. Para quienes no puedan seguir su emisión matutina, también hay un horario de redifusión por las tardes -19:00 a 20:00h-. El contenido educativo se dirige a un público amplio: Infantil, Primaria y Secundaria.
Comunidad de Madrid
Telemadrid, la televisión pública madrileña, no ha estrenado ningún programa educativo durante la crisis del coronavirus. Sin embargo, a través de su página web creó un post con referencias web y recursos interesantes para el usuario sobre temáticas de educación, ocio, emergencias, etc.
Comunidad Valenciana
“La colla a casa” es el programa educativo que ofrece la Comunidad Valenciana los fines de semana. Tiene una duración de media hora los sábados y domingos -de 09:00 a 09:30h- y su contenido es didáctico y participativo. A través de este programa proponen actividades para hacer desde casa y para toda la familia. Se dirigen, especialmente, a un público infantil.
El contenido emitido también se encuentra disponible a la carta para que el usuario pueda acceder a él siempre que quiera. Además, a través de la web ofrecen materiales para el alumnado cedidos por instituciones, editoriales y profesorado para estudiar desde casa.
Extremadura
La televisión pública extremeña, Corporación Extremeña de Medios Audiovisuales, no ha dado a conocer ningún programa educativo durante la pandemia. Sin embargo, en su página web se puede encontrar a la carta numerosos documentales que pueden resultar útiles para el usuario.
La Consejería de Educación ha creado una televisión educativa: “Mercurio. Portal Multimedia Educativo de Extremadura”. Funciona a través de Internet y en ella los diferentes centros educativos pueden crear su propio canal de emisión de contenidos multimedia.
Galicia
La televisión gallega, a través de web y su canal G2, ofrece un espacio de lunes a viernes con programas educativos. Su emisión es de 11:00 a 13:00h cada día y ofrecen programas de temáticas como historia, geología, ciencias, entre otras. El contenido emitido se encuentra también colgado en su portal web, para que el usuario pueda disponer de él en cualquier momento.
A diferencia de otras comunidades autónomas Galicia ha apostado por un contenido diferenciado y no agrupar todo en un solo programa educativo. “Xeoclip” o “Aquelando na casa” son solo un ejemplo de contenido de divulgación científica que podrán disfrutar desde casa.
Melilla
“Aprende con nosotros” es el programa de la televisión de Melilla. Su emisión comenzó a principios del mes de mayo como medida contra la brecha digital para los hogares más desfavorecidos. Su emisión es de lunes a viernes y con horarios adaptados al Ramadán. Además, se encuentran disponibles a la carta en su página web.
La duración de cada programa es entre 20 y 30 minutos de contenido educativo. Se dirigen a un público infantil y con el que reforzar el aprendizaje de los más pequeños/as de la casa.
Murcia
El pasado 16 de mayo estrenó el programa “Educando con Corazón”. Es un espacio educativo y de entretenimiento dirigido al público infantil. A través de este programa se pretende reforzar la educación desde casa y donde los maestros serán protagonistas proponiendo actividades y explicaciones didácticas en diversas materias.
Este programa se emite los sábados a las 11:00h y, posteriormente, se encuentra disponible a la carta en la web. También existe la opción de descarga de los programas para que el usuario pueda disponer de él cuando quiera y verlo sin conexión.
País Vasco
EiTB ha impulsado un espacio educativo llamado “Bitartean, Etxetik Ikasten”. Se emite de manera diaria y está dirigido para Educación Primaria, especialmente, para niños/as de primero a cuarto. El objetivo es reforzar la materia escolar, en particular, para aquellos que carezcan de soporte tecnológico en casa.
La emisión se hace cada día desde las 09:00 a las 12:00 horas. El contenido se presenta de manera audiovisual con una duración de 30 minutos por materia. Esta propuesta educativa es imprescindible como apoyo educativo y también para aquellos hogares que no disponen de los medios suficientes.
Las diferentes propuestas de las televisiones autonómicas públicas de España aportan calidad y una alternativa educativa para todos los hogares. A través de estos programas y recursos se presenta el contenido educativo de una manera didáctica y divertida para que nadie se quede atrás. Este tipo de propuestas ponen en valor la importancia de una televisión pública y de calidad.
Caso Latinoamérica: recursos online de tv pública para una ciudadanía consciente
A continuación, conoceremos diez ejemplos de televisión pública latina que a través de plataformas digitales difunden contenidos educativos. Se trata de iniciativas impulsadas desde México, Colombia, Chile, Argentina, Perú, Ecuador y Uruguay. Todos estas ofrecen un amplio catálogo de recursos audiovisuales al que pueden acceder estudiantes y docentes de distintos niveles, así como padres de familia.
CNTV Infantil es la programación cultural y educativa del Consejo Nacional de Televisión de Chile. Se trata de la única iniciativa pública del país dirigida al consumo infantil. Fue creada hace 20 años y desde entonces ha ido sumando nuevas plataformas para difundir sus contenidos: televisión de señal abierta y cable, web, canal de YouTube CNTV Infantil y redes sociales. Su programación diaria se puede consumir vía streaming, a través de interactivos y una videoteca on-demand que cuenta con más de 2 mil vídeos, muchos de los cuales se pueden descargar.
Respecto a su web, esta tiene un diseño colorido y se vale de muchos recursos visuales. Desde su menú principal se puede acceder a un listado de series animadas; juegos; vídeos de consejos, recetas, experimentos, etc. Además, cuenta con una sección dirigida para padres y profesores, y ofrece material descargable para realizar actividades manuales y lúdicas en casa.
Canal IPe es el canal de televisión para niños y jóvenes peruanos del lnstituto Nacional de Radio y Televisión del Perú (IRTP). Fue creado el 2016 «con el objetivo de promover la innovación, el diálogo, la representación, la integración y fortalecer la identidad peruana en la comunidad infantil y juvenil». Además de su plataforma exclusiva para niños (CHICOS IPe), desarolla contenido para adolescentes y adultos.
Para los adolescentes se sirven de formatos innovadores para contar historias de creatividad y éxito. Y para el público adulto desarrollan programas de temáticas como el cine, la música y la realidad nacional desde distintos puntos de vista. Todo este contenido es de carácter audiovisual y se presenta a través de una web de diseño muy atractivo.
CHICOS IPe forma parte de la red de Canalipe.tv. Ofrece una programación reflejo de las inquietudes de los niños y niñas peruanos. El contenido puede ser visto vía streaming, vídeo bajo demanda, televisión de señal abierta y cable, el canal del estado peruano (TV PERÚ) y redes sociales.
Tiene una interfaz amigable y llamativa, que prioriza contenidos 1) según programa y 2) destacando los de reciente ingreso en la web. Las publicaciones que realiza son de tipo audiovisual con vídeos protagonizados por niños y adolescentes. Asimismo, ofrece un apartado para padres en que les proporciona información, consejos, sugerencias y material de apoyo para la formación de sus hijos.
¡Clic Clac! es un espacio de televisión pública mexicana dirigido a niños y niñas de entre 3 y 12 años. Este espacio es parte de Canal 22 o Canal Cultura de México. Mediante su programación desarrolla temas ambientales, históricos, sociales, científicos, familiares y culturales. Además, utiliza recursos como vídeos cortos para acercar a los niños a la literatura y otras expresiones artísticas.
Su página de inicio destaca un tema central y recomienda otros como contenido imperdible del mes. Además, ofrece un menú con las secciones Ave-riguando, Mani-Obras, Recomendaciones, Blog ¡Clic Clac!, Tus programas y Programación. En estas distribuye contenido de interés para niños y padres. Algunos de estos son materiales descargables para trabajar manualidades en casa, también hay retos, sugerencias de lecturas, agenda cultural, infografías, etc.
Once Niños y Niñas es también una plataforma mexicana. Se trata de un espacio desarrollado por la televisora (11.1 y 11.2) del Instituto Politécnico Nacional, que oferta contenido exclusivo para la audiencia infantil. Esta web hace un amplio uso de los recursos multimedia. Así, presenta su contenido informativo y formativo, a través de ilustraciones, vídeos cortos y otros que son parte de series, juegos, infografías e, incluso, invita a su público a generar su propio contenido (como dibujos) y subirlo.
Cuenta también con la sección ‘Acuérdate de…’ en la que presenta una agenda ilustrada con los eventos nacionales e internacionales próximos de interés formativo y cultural. Por último, desarrolla el apartado Padres y Maestros en el que brinda principalmente infografías orientativas y de consejo para quienes guían la educación de los más pequeños.
RTVCPlay es un servicio de contenidos audiovisuales perteneciente a RTVC Sistema de Medios Públicos de Colombia. Nació el 2016 como parte de la estrategia de convergencia y desarrollo digital de la entidad. Desde su creación ha buscado «dar respuesta a las nuevas formas de consumo en los medios de comunicación». Es de acceso gratuito y está disponible en Streaming.
La plataforma ofrece contenidos educativos, deportivos, históricos, artísticos y culturales, que pueden ser consumidos a la carta o en vivo. Se sirve de los formatos de audio (radioteatros, series documentales) y vídeo (series, documentales, magazines y películas). Además, incluye, por ahora en su versión Beta, el espacio ‘Para aprender’, en el que podemos encontrar material audiovisual para niños, jóvenes y docentes.
Encuentro es el canal educativo y cultural de Contenidos Públicos dependiente de la Secretaría de Medios y Comunicación Pública del gobierno de Argentina. Desde el 2007, año en el que inició su transmisión, desarrolla contenidos audiovisuales desde las distintas regiones del país. Además, adquiere producciones seriales de prestigiosos medios públicos y privados del mundo.
Sus contenidos, además de ser consumidos por público general, también son utilizados como material educativo por docentes y estudiantes. Estos se pueden ver y descargar, y están organizados en un catálogo que los filtra según categorías temáticas. Lo interesante es que desde su menú principal se puede acceder a la sección ‘En el aula’, desde la cual se accede a guías de clase según materias y niveles educativos. Cuenta también con un apartado denominado ‘Transmedia’ por el que conectan con producciones transmedia de calidad y de temática diversa.
Educ.ar es otra propuesta argentina. Se trata del portal educativo del Ministerio de Educación de la Nación. En esta web podemos encontrar contenidos relacionados con las diversas áreas del conocimiento. Su propósito es «utilizar las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) para mejorar los modos de enseñar y de aprender de los docentes y los estudiantes de todos los niveles y modalidades, y proveer recursos digitales seleccionados y especializados para docentes, directivos, alumnos y familias».
También brinda información del tipo ‘Tema del día’, efemérides y experiencias. En esta última se puede encontrar contenido en base a entrevistas, casos ejemplo, recomendaciones, etc.
Uruguay Educa es el portal educativo de la Administración Nacional de Educación Pública (ANEP) de Uruguay. Esta web «tiene como objetivo la creación de contenidos y la adaptación de recursos digitales para potenciar el trabajo de los docentes, y mejorar así la calidad educativa de los aprendizajes».
Los recursos a los que brinda acceso se clasifican en ‘Escritorio docente’, ‘Escritorio comunidad’ y ‘Escritorio estudiantes’. Cada uno de estos apartados se subdivide en otras categorías en las que se puede realizar una búsqueda por palabras clave o aplicando filtros de nivel educativo, área curricular, destinatario, etiquetas y formato. Asimismo, el portal también desarrolla las secciones de noticias y efemérides.
Educa Contigo es proyecto del Ministerio de Educación de Ecuador, por el que «difunde mensajes educativos innovadores a través de televisión nacional». Su programación se emite sin cortes comerciales en 160 canales con cobertura nacional y también se puede ver a través del canal digital disponible 24/4 en la página web. Sus contenidos, además de educativos, son de entretenimiento para niños, niñas y adolescentes.
Centrándonos en su web, la interfaz es muy sencilla. Además del streaming, pone en portada vídeos de actualidad semanal y fechas especiales. Desde su menú principal se accede a vídeos dirigidos a público infantil; campañas como «Súper profes», «Súper padres» y «Psicóloga»; y a fichas pedagógicas.
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