Políticas Educativas

Page 270 of 750
1 … 268 269 270 271 272 … 750

Entrevista a Thomas Trebat:“Los sistemas escolares no tienen en cuenta para qué preparar a los niños”

Entrevistas

10 Septiembre 2017/Fuente: semana/Autor: semana educación

La economía en un país va de la mano de su educación. El economista y experto en América Latina, Thomas Trebat, habló con Semana Educación sobre cómo se apoyan estos sectores mutuamente.

Los expertos coinciden en que la educación juega un papel fundamental para impulsar la economía. Un sistema educativo coherente y pertinente le da un impulso grandísimo al sector productivo.

En el mundo, nunca había sino tan necesario que un país enfoque sus fuerzas en mejorar su talento humano. El rápido desarrollo de la tecnología y la nuevas economías han generado una suerte de cortocircuito entre la academia y el sector laboral, donde los empresarios ya no encuentran las capacidades que necesitan en los jóvenes egresados.

Thomas Trebat es un convencido de que América Latina debe concentrarse más en este asunto. Por mucho tiempo, este economista fue uno de los analistas más influyentes en Wall Street en temas de países en desarrollo y desde 2013 es el director del Columbia Global Center en Río de Janeiro, una iniciativa de la Universidad de Columbia para promover la investigación en relación con diversas instituciones locales en América Latina.

El estadounidense asegura que la pobre educación de la región tiene un impacto directo sobre el lento crecimiento de su economía. Pero, a su vez, es la poca competencia lo que genera empresas perezosas, poco preocupadas por la investigación y la educación de calidad. Por eso, opina Trebat, el país necesita más competencia que impulse a las empresas a desarrollar sus productos e invertir en la formación de su capital humano.

Semana Educación conversó con Trebat sobre cómo ve a la región en desarrollo y qué le falta al sector educativo en materia de pertinencia.

Semana Eduación (S.E.): ¿Cómo beneficia la educación el desarrollo económico de un país?

Thomas Trebat (T.T.): Creo que lo beneficia en varias formas. En el siglo XXI la educación es especialmente necesaria porque nos permite desarrollar capacidades del capital humano que necesita un país. Y además, nos prepara para transformar las tecnologías existentes en nuevas tecnologías. Para que países en desarrollo como Colombia o Brasil logren desarrollarse tienen que tener la habilidad de innovar y hacer nuevas tecnologías que se adapten al contexto. La educación de ciclo básico es suficiente para crear cierto tipo de desarrollo, el que tiene América Latina hoy en día. Pero eso no satisface las ambiciones nacionales. Para que las economías emergentes se conviertan en economías maduras y desarrolladas, el papel de la educación es absolutamente crítico. Y eso es algo que hemos subestimado ampliamente en América Latina. Todos los estudios económicos nos muestran que los países donde la educación está más distribuida en la población, donde las instituciones científicas y matemáticas están en su máximo nivel, donde hay una información abierta que le permita a los ciudadanos aprender entre sí, son las que se desarrollan.

S.E.: ¿Por qué cree que hemos subestimado el papel de la educación?

T.T.: Diría que la causa está muy relacionada con una estructura preexistente de mala distribución de los ingresos, una capacidad física del Estado muy débil y la escasa voz de esas personas que no están recibiendo una buena educación. Por otra parte, las personas que tienen dinero siempre han estado dispuestas a pagar lo que sea por sus estudios y nunca han visto el beneficio de hacer sacrificios por el sector. Ese rezago histórico y ese mal desempeño que hemos tenido, en especial desde los 90s (cuando países como Corea China Singapur India superaron a América Latina), se explican por esas razones. Además, el rápido ritmo de urbanización en las ciudades latinoamericanas ha generado que las demandas de más y mejores escuelas haya sido imposible de atender.

S.E.: ¿Entonces estamos muy mal en educación?

T.T.: Pues, la situación no es tan catastrófica de América Latina. Acá casi todos los niños tienen algún tipo de educación. Pero hay grandes rezagos por el legado histórico. Además, la falta de apertura hace que el ritmo lento de las economías tampoco ayude. Acá el mercado de trabajo no exige mucho, por lo que no hay necesidad de lograr un gran esfuerzo educacional. Eso nos pone en un círculo vicioso donde hay poca educación y un pobre mercado de talento. Eso explica por qué tenemos tantas dificultades para mejorar los niveles de educación.

S.E.: ¿Qué podemos hacer para capacitar mejor a los egresados para los que se espera de ellos en el sector privado?

T.T.: Depende un poco de las demandas hechas por el sector privado. A medida que la economía avanza, muchas industrias demandan más conocimientos del siglo XXI. Yo creo que tenemos que dar más peso a lo que en otros países llaman educación vocacional. La escuela tiene que preparar a sus alumnos para los talentos que hacen falta en empresas modernas. Además, debe haber acuerdos entre el sector privado y el educacional. Eso lo veo muy incipiente en América Latina. Los educadores y los sistemas escolares, a mi modo de ver, no tienen en cuenta para qué estamos preparando a los niños, qué van a hacer con la educación que están recibiendo y si van a encontrar oportunidades laborales. Cuando se empieza a considerar esas cuestiones mejora el crecimiento económico, y ese círculo vicioso del que hablaba antes se vuelve un círculo virtuoso.

S.E.: ¿En qué políticas educativas tendríamos que invertir más para fortalecer nuestra economía?

T.T.: Empiezo por lo básico: hay que mejorar la cobertura de las escuelas públicas alrededor del país, la calidad de los profesores, la banda ancha, la segunda lengua, que se debería aprender en todas las escuelas. Pero además, creo que hay que hacer mucho más hincapié en las ciencias computacionales, la inteligencia artificial y la robótica y mucho menos en profesiones como derecho o economía. Hay que estimular una verdadera inclusión de cursos y ofertas dedicadas a los talentos que sabemos que hay que tener en los próximos 20 o 30 años. La mirada debería ser siempre a largo plazo.

S.E.: ¿Hay suficiente internacionalización en las universidades de la región?

T.T.: No, de ninguna manera, tiene que haber mucho más. Parte de lo que hace la globalización es permitir más comunicación de ideas. Colombia, por ejemplo, se preocupa con el libre comercio con Estados Unidos, pero deja un poco de lado el libre intercambio de ideas. Eso tiene que ser una prioridad. Para lograrlo, es importante crear centros e institutos internacionales de investigación en los países latinoamericanos. Yo, por ejemplo, optaría por una política que le diera la oportunidad a los alumnos más promisorios de salir a estudiar fuera del país, para que traigan de vuelta diferentes conocimientos del exterior. Colombia ya hace un buen trabajo en esto y es líder en este tema en América Latina, pero tiene que hacerlo mucho más.

S.E.: Las instituciones de educación superior de la región tienden a salir mal paradas en los rankings internacionales que priorizan la investigación, como el de Shanghái. ¿Cómo podemos mejorar este aspecto?

T.T.: Yo creo que son tres factores básicos: primero, favorecer un intercambio de ideas libre y cada vez mayor. Además, es importante invertir más en investigaciones. Lo que gastamos en América Latina para este sector es una vergüenza. Tendría que ser al menos dos o tres veces más. Y tercero, el sector privado también debe cumplir un papel: no quedarse contento con sus posiciones en el mercado actual sino buscar siempre mejorar sus productos con más gastos en investigación. Pero para eso, tiene que haber más competencia entre empresas, que es algo en lo que estamos muy mal en América Latina. Esa competición estimularía más gastos en desarrollo e investigación.

Thomas Trebat y otros expertos estarán en la Cumbre Líderes por la Educación 2017, el evento más importante del sector en el país, que tendrá lugar el 20 y 21 de septiembre en el Cubo de Colsubsidio, en Bogotá.

 

Fuente de la entrevista:  http://www.semana.com/educacion/articulo/entrevista-thomas-trebat-economia-y-educacion/539265

Fuente de la imagen: https://static.iris.net.co/semana/upload/images/2017/9/7/539261_1.jpg

Comparte este contenido:
Leer más »

Autoridades acuerdan acciones para garantizar derechos de niñas, niños y adolescentes en México

Noticias
América del Norte/México, 09 de septiembre de 2017. Fuente: www.20minutos.com.mx.
Autoridades de las delegaciones de dependencias y entidades de la Administración Pública Federal en los estados sostuvieron una reunión de trabajo para establecer una estrategia de articulación de acciones que garanticen los derechos de niñas, niños y adolescentes.
El encuentro, celebrado en la Secretaría de Gobernación, estuvo encabezado por el secretario Ejecutivo del Sistema Nacional de Protección Integral de Niñas, Niños y Adolescentes (Sipinna), Ricardo Bucio Mújica.
Al hacer uso de la palabra, Bucio Mújica indicó que la implementación de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes tiene el reto de alcanzar la plena articulación legal, institucional y programática en favor de la infancia y la adolescencia en todo el país. Agregó que para lograr ese objetivo se cuenta con seis mil 751 programas sociales en las más de mil 900 delegaciones federales, donde más de dos millones de personas trabajan por los derechos de este grupo poblacional. Bucio Mújica señaló que al terminar este sexenio la niñez mexicana contará con un marco jurídico e institucional que atienda de manera específica a toda la población de cero a 17 años.
A su vez, la titular de la Unidad de Proyectos Especiales de la Oficina de la Presidencia de la República, Paulina Terrazas Valdés, consideró que esta estrategia es una oportunidad histórica para articular la política que pone en el centro del interés a niñas, niños y adolescentes. Subrayó que garantizar los derechos de niñas, niños y adolescentes es la más alta prioridad para las instituciones públicas, tal y como lo promovió el presidente Enrique Peña Nieto con la iniciativa preferente de la Ley General de los Derechos de Niñas, Niños y Adolescentes.
El director general de Delegaciones Federales de Gobernación, Mario Vázquez, dijo que estas instancias deben dar atención preferente a la problemática que enfrentan la niñez y la adolescencia. Agregó que la estrategia de articulación se basa en la implementación de acciones inmediatas denominadas “atajos”, que buscan potenciar la capacidad instalada del Gobierno de la República en las 32 entidades en acuerdo con los gobiernos locales. Para eso, dijo, se pone en el centro a niñas, niños y adolescentes, y con ello alcanzar de manera pronta y efectiva los 25 Objetivos Nacionales de Derechos para este sector hacia 2025, aprobados por el pleno del sistema de protección de este sector poblacional.
En la presentación de esta estrategia se dieron a conocer siete atajos para atender temas como: evitar la muerte de niñas y niños en etapa perinatal, evitar que niñas y niños vivan y trabajen en los basureros del país, y erradicar el embarazo infantil. Asimismo, ofrecer educación inicial y desarrollo infantil temprano, entre otros. Esta estrategia podrá ser ampliada y adecuada por las delegaciones federales según lo detectado en su territorio.

El Gobierno de la República reiteró que la protección, vigilancia, cumplimiento y garantía de los derechos de niñas, niños y adolescentes es un tema transversal que compete atender a todos los niveles de gobierno.

Fuente de la noticia: http://www.20minutos.com.mx/noticia/267657/0/autoridades-acuerdan-acciones-para-garantizar-derechos-de-infantes/#xtor=AD-1&xts=513356

Comparte este contenido:
Leer más »

Por una política educativa más inclusiva: en nombre de la ciencia

Reseñas

Por: Juan David Parra Heredia

Para bien o para mal, el tema de la educación esta de moda. El discurso dominante en torno a la política educativa indica que el país ya superó el reto de cobertura y que, por tanto, ahora se centra en la calidad. El problema es que la tal calidad es un concepto difuso y sobre el cual poco se han puesto de acuerdo los expertos. Hasta el momento ha prevalecido el concepto económico –la educación como generadora de capital humano- que se alinea con mediciones como las pruebas estandarizadas (ej. Saber 11, PISA), ideales –para algunos- por su objetividad y su trazabilidad en el tiempo para monitorear avances e informar decisiones de política pública.

Hace algunas semanas este medio público una columna donde se cuestionaba, precisamente, la idoneidad de este tipo de indicadores –en particular las pruebas PISA que la OCDE contrata con editoriales como Pearson- no solo por sus limitaciones conceptuales en cuanto al qué se está midiendo, sino también frente a los intereses que se pueden esconder detrás de las publicaciones periódicos de rankings internacionales de “calidad” educativa; “[s]egún el académico canadiense Donald Gutstein, Pearson utiliza PISA como cabeza de puente para manejar los hilos de la educación mundial (…)[y] para comercializar sus productos y servicios”. Esto no deja de ser interesante en un país que adoptada estos estándares como medición dominante de calidad (ver).

Aunque muchos de estos aspectos pueden caer como un baldado de agua fría para la educación en Colombia, celebro que se haga este debate. Mi posición es que los indicadores de este tipo son importantes como punto de referencia y, claro, como insumo de política, pero enaltecer su papel como la prueba ácida de la calidad educativa es simplista y poco científico. Este es el tema central de mi trabajo publicado en el GIST Education and Learning Research Journal, y que va en línea con otras publicaciones académicas, incluyendo trabajos publicados en el Journal of Education Policy, el Journal of Educational Change y la Revista Colombiana de Educación. Dedicaré el resto de esta entrada para exponer algunos argumentos que presento en busca de generar un verdadero diálogo en entorno a nuestras necesidades educativas. Mi caballo de batalla: la defensa del conocimiento científico.

A lo largo del texto cito diferentes autores –entre ellos Mario Bunge– para resumir en que consiste el que hacer del hombre y la mujer de ciencia. En breve, los científicos buscan ‘descubrir, detectar, relevar (…) algo que no puede ser observado sin hacer un gran esfuerzo’. Un ejemplo común es el caso del agua y sus componentes, y la forma en como la simple degustación del líquido no hace posible identificar su compuesto químico. De igual forma, no se podría decir que el agua es una sumatoria de hidrogeno y oxígeno, pues los segundos cuentan con propiedades (inflamabilidad, combustión) que podrían –contrario al agua- alimentar un fuego. Si queremos descubrir de que está hecho el H2O debemos, por ende, aplicar metodologías de investigación que combinen la abstracción y la creatividad con la observación y la verificación. Ello en contravía al crudo empirismo y su pretensión de develar explicaciones causales por medio de la exploración de correlaciones entre indicadores cuantificables.

Lo anterior es relevante, en tanto permea prácticas investigativas que fundamentan nuestros diagnósticos y prescripciones en materia educativa. Me refiero a trabajos como la Misión de Movilidad Social y Equidad y el resonado informe Compartir, cuyo análisis se centra en la depuración cuantitativa de factores asociados a resultados de exámenes estandarizados (incluyendo Saber 11 y PISA). Si bien es justo reconocer como –y en particular en el segundo informe- los autores advierten sus limitaciones estadísticas para identificar relaciones causa-efecto, ello no evita la aparición de afirmaciones con tinte causal como: ‘[l]os resultados obtenidos demuestran la importancia de los maestros en el desempeño de los estudiantes, por encima de otras dimensiones’. Es decir, priman metodologías que (volviendo al párrafo anterior) sobre-estiman el poder explicativo del trabajo empírico y conceptúan sobre una visión lineal del logro escolar (ej. calidad docente + infraestructura + liderazgo…).

Lo anterior no solo tiene, por tanto, consecuencias sobre la efectividad esperada de algunas políticas, sino que además exalta una gran paradoja: la exclusión de educadores profesionales en la elaboración de diagnósticos educativos. De hecho, ninguno de los informes citados incluye una participación activa de docentes ni profesionales de la educación –pero si de economistas e investigadores expertos en análisis cuantitativo-, salvo, quizás, en algunos ejercicios cualitativos secundarios. Ello en medio de argumentos que apelan la búsqueda de objetividad y de representatividad estadística, fácilmente refutables si se alude al hecho que lo empírico puede no ser transparente –como los intereses económicos de PISA- o que extrapolar una observación no equivale a extrapolar una explicación. El problema es que, bajo ese escudo, se desconocen miles de historias y experiencias, que más que ser simples anécdotas, se convierten en una puerta de entrada a las complejidades económicas, sociales, políticas y culturales de la educación en Colombia –fuentes que, desde luego, deben cotejarse con otra evidencia.

En la última sección del texto defiendo, por ende, la necesidad de un verdadero trabajo interdisciplinario para informar la política educativa. Y por ello no me refiero a la práctica recurrente de usar herramientas de corte cualitativo para verificar resultados estadísticos, sino a un esfuerzo mancomunado que reconozca dos principios básicos: i) la percepción (ej. el análisis de indicadores, anécdotas) es solo la primera etapa del proceso de descubrimiento científico y, por tanto, ii) descubrir implica investigar de la mano de los actores inmersos en un fenómeno social (ej. la política educativa) –algunos referentes de la literatura para los interesados son este, este, este–. En términos concretos, un buen diagnóstico educativo depende no solo de la robustez técnica de las herramientas utilizadas –que en sí, es un criterio relevante para explorar aspectos empíricos de la realidad-, sino de reconocer el papel y los límites de cada disciplina dentro de un proceso de descubrimiento científico.

Fuente: https://www.las2orillas.co/por-una-politica-educativa-mas-inclusiva-en-nombre-de-la-ciencia

Comparte este contenido:
Leer más »

España: Programa transversal de educación en igualdad

Noticias

Europa/España, 09 de septiembre de 2017.  Fuente: www.naiz.eus

El Gobierno de Nafarroa tiene previsto aplicar durante el próximo curso 2017-2018 en 16 centros escolares un programa piloto para la implantación transversal de la educación en igualdad y la prevención de la violencia sexista.

Tras esta fase piloto, el programa, denominado ‘Skolae, creciendo en igualdad’, se extendería posteriormente a toda la red educativa de manera progresiva, con 170 centros más durante el próximo curso, ha explicado en conferencia de prensa la consejera de Educación, María Solana.

Skolae integra un itinerario coeducativo para las etapas no universitarias (desde 0-3 hasta bachillerato y FP de grado superior), que recoge de forma transversal la prevención de la violencia sexista, la visibilidad de las mujeres, el respeto a las identidades, las sexualidades y su diversidad, la participación social y el compromiso compartido.

Para desarrollar el programa, cada docente podrá adaptar las propuestas de trabajo en su asignatura o en sus horas de tutoría, incluso en actividades del centro educativo ya existentes, y para ello se ha diseñado un amplio programa formativo de docentes, así como formación específica para las apymas y familias de los alumnos.

Solana, que ha estado acompañada por el director del Servicio de Evaluación, Calidad, Formación, Igualdad y Convivencia, Aitor Lakasta, y la jefa de la Sección de Igualdad y Convivencia, Pilar Mayo, ha afirmado que en el Departamento de Educación desean que los centros escolares «sean espacios coeducadores libres de violencia y de sexismo».

Así, ha agregado, el objetivo del plan es que todo el alumnado «sea capaz de elegir su proyecto vital, desde la libertad, la diversidad de opciones y sin condicionantes de género, aprendiendo a identificar las desigualdades» y se comprometa «a luchar contra ellas y a ejercer su derecho a la igualdad en el ámbito de su cultura, religión, clase social, situación funcional».

«La práctica coeducadora debe hacernos competentes tanto para el diagnóstico crítico de la realidad, desde un enfoque de género bien fundamentado, como para nuestra implicación en la construcción de nuevas identidades igualitarias masculinas y femeninas», ha señalado la consejera, que ha declarado que, de hecho, «las mujeres aún no somos sujeto de ciudadanía plena y los hombres no han llegado a ser agentes de igualdad».

Por ello, Solana ha considerado «imprescindible» que desde las primeras etapas «se fomente en el alumnado la autonomía, el cuidado y la corresponsabilidad, el empoderamiento personal, la capacidad de liderazgo, el compromiso y la participación social en una vida libre de violencia».
Lakasta ha comentado al respecto que, durante el curso pasado, se ha realizado una revisión y diagnóstico de las normas y leyes sobre coeducación y desde enero de este año se ha trabajo junto al profesorado, personas expertas, el Consejo Escolar y el Instituto de Salud Pública en el desarrollo del programa Skolae.

Para presentar este programa, el 13 y 14 de septiembre tendrán lugar en Baluarte unas jornadas sobre coeducación en las que se tratarán los contenidos del plan y otras cuestiones relacionadas con la educación en igualdad.

En el acto de apertura, junto a la consejera de Educación, María Solana, intervendrán el vicepresidente y consejero de Desarrollo Económico, Manu Aierdi, el consejero de Salud, Fernando Domínguez, y la consejera de Relaciones Institucionales, Ana Ollo, ya que los cuatro departamentos han participado en el plan y estarán implicados en su desarrollo.

Fuente de la noticia: http://www.naiz.eus/eu/actualidad/noticia/20170907/el-gobierno-navarro-prepara-un-programa-transversal-de-educacion-en-igualdad

Comparte este contenido:
Leer más »

Venezuela: Misión Sucre cumple 14 años llevando educación gratuita y de calidad al pueblo

Noticias

América del Sur/Venezuela, 09 de septiembre de 2017.  Fuente: vtv.gob.ve

Desde su creación en el año 2003, la Misión Sucre ha graduado casi medio millón de profesionales; este programa fue instaurado por el Comandante Hugo Chávez Frías y en 14 años se ha logrado convertir en una de las misiones más trascendentes en materia de educación universitaria.

“En el marco del mes de este ciclo de creación, vamos a estar haciendo todo un despliegue junto a nuestros profesores, estudiantes y la presidenta de la misión de recuperar aquellas instalaciones víctimas de la guarimba y el fascismo, para que estos espacios sean de dialogo y discusión”, expresó el ministro del Poder Popular para la Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología, Hugbel Rojas.

Por su parte la presidenta de la misión, Libertad Velasco destacó que a través del Plan Chamba Juvenil fueron incorporados 1300 profesores “para llevar educación al pueblo”.

“La Misión Sucre no es solo un modelo de educabilidad viable que tiene una densidad  matricular importante frente al mundo, donde nos podemos dar el lujo de tener un profesor para cada cinco o seis estudiantes en las zonas más apartadas o en las grandes ciudades; en el mismo casco urbano un lugar accesible, de calidad, educativo, pertinente, universitario para la gente que vive en nuestras zonas comunitarias y que esos conocimientos les sirvan para la convivencia, para la socialización, la construcción de la paz y el aprendizaje de herramientas técnicas”, resaltó Velasco.

14 años de educación gratuita y de calidad para el pueblo

Esta misión educativa, se inició luego de la realización del primer censo nacional en el año 2003, el cual tenía como finalidad, identificar a los bachilleres excluidos del subsistema del antiguo Ministerio de Educación Superior; en esa oportunidad, se inscribieron 470 mil estudiantes, quienes aspiraban ingresar al sistema de educación universitaria.

Conociendo los resultados del registro, el Presidente de la República Bolivariana de Venezuela, Comandante Hugo Chávez Frías, expresó que la Misión Sucre propiciaría estudios universitarios con pertinencia social, con sentido de arraigo y propósito definido, inmersos en geografías concretas con visión global; comprometidos con el impulso y la promoción del desarrollo endógeno y sustentable de cada una de las regiones del país.

“La directriz es que van a entrar todos (…) la Misión Sucre no tiene límites, pues nunca va a terminar”, manifestó Chávez, al visionarla como punta de lanza de la educación universitaria municipalizada, de manera que llegara a cada rincón del país para saldar la deuda social acumulada por los gobiernos anteriores.

El programa tiene como objetivo la municipalización y la orientación de la enseñanza de educación universitaria de calidad hacia todas las regiones del país, tomando como punto de referencia, la cultura especifica de las poblaciones con sus necesidades, exigencias y potencialidade

Fuente de la noticia: http://vtv.gob.ve/mision-sucre-cumple-14-anos-llevando-educacion-gratuita-y-de-calidad-al-pueblo/

Comparte este contenido:
Leer más »

Los vascos dan hasta 420 horas menos de Matemáticas que los madrileños

Noticias

País Vasco/09 septiembre 2017/Fuente: El País

Cerca de 8,1 millones de alumnos y 700.000 profesores comienzan a partir de este miércoles una vuelta a clase escalonada. En el horizonte, el intento político de alcanzar un pacto educativo que permita los consensos para que España apruebe y aplique una nueva ley que sustituya a la malograda Lomce, a la que el Gobierno puso ya parches de calado, como la suspensión de las polémicas reválidas.

Los vascos dan hasta 420 horas menos de Matemáticas que los madrileños
En la educación primaria, la LOMCE no establece máximo de horas por asignatura, sino porcentajes para tres grandes bloques: bloque con materias troncales (para las que se exige un mínimo del 50% de la carga lectiva), bloque con materias específicas y bloque de libre configuración. En el año de implantación completa de la reforma educativa del PP, un análisis pormenorizado de las horas de clase que dan los alumnos de Primaria por territorios —con datos del curso pasado recogidos en cada comunidad— muestra que ese intento de homogeneizar los contenidos no ha funcionado.

(*) Las horas mostradas en este caso son un mínimo (algunas clases a lo largo del curso duran 10 minutos más de los 50 minutos habituales).

Algunas comunidades recogen las posibilidad de escoger la duración de las sesiones. En el gráfico se muestran como A el mínimo posible de horas y como B el máximo en los casos de Castilla-La Mancha (sin contemplar la posibilidad de una segunda extranjera), Canarias y Comunidad Valenciana,  En el caso de Aragón, País Vasco y Cantabria el cálculo A es sobre el modelo de horas mínimas y el cálculo B sobre el modelo de horas de referencia. En el caso de Navarra, A se corresponde con el modelo G y la B con el resto de modelos de la comunida foral (G/A, D y D/A).

Entre Madrid y País Vasco, por ejemplo, existe una gran diferencia en horas de la asignatura de Matemáticas. Al acabar el ciclo de Primaria —los seis cursos para niños entre los seis y los 12 años— los alumnos madrileños han recibido 1.050 horas frente a las 630 del modelo básico vasco. La diferencia se obtiene comparando las horas fijas, sin añadir las de refuerzo o de libre disposición que cada comunidad, o incluso cada centro, pueden decidir añadir pero que no son obligatorias.

EL PAÍS

En el caso vasco, un portavoz de la Consejería de Educación de aquella comunidad señala que la práctica habitual en sus centros es añadir entre media y una hora más de Matemáticas en los últimos cursos de primaria, con lo que la media subiría hasta 735 horas, aún 300 menos que en Madrid. Una portavoz regional señala que se destinan “prácticamente al 100%” las horas de autonomía de los centros a Lengua o Matemáticas, lo que supondría hasta tres horas más semanales en su caso.

La dotación de horas para las asignaturas troncales se ven enriquecida, en algunas comunidades, con asignaturas de refuerzo dentro del paquete de libre configuración. También cabe la posibilidad de ceder a los centros la autonomía para que destinen algunas horas a ese cometido. En los currículum de Canarias, Cantabria, Cataluña, Extremadura, La Rioja, Murcia o Navarra se recogen asignaturas denominadas específicamente «refuerzo», «profundización», «lectura» o similares.

Hasta 400 horas menos de Matemáticas en Primaria es una diferencia “notable que habría que tender a minimizar”, considera Luis Rodríguez, miembro de la comisión de educación de la Real Sociedad Matemática Española. Rodríguez añade, no obstante, que hay otras consideraciones a tener en cuenta. “Más allá de las horas, lo realmente importante es qué se hace o no con ellas. Si destinan el tiempo que tienen a repetir procesos de cálculo, algo que en Primaria ocupa más de lo que debería, estamos ante un modelo realmente obsoleto en el que el tiempo no cuenta tanto. Y hay otros centros que trabajan por proyectos donde las asignaturas se diluyen”. Recuerda, además, que otros aspectos significativos para los estudiantes son el clima de convivencia o la figura del profesor.

METODOLOGÍA

Se han analizado los currículum académicos de Primaria en todas las comunidades autónomas para el curso 2016-2017. En varias de ellas conviven modelos y variantes distintos, e incluso diseños curriculares para centros escolares específicos. Este análisis se ha centrado en los modelos más generales de cada administración autonómica.

No se han incluido Ceuta y Melilla en las tablas de comparación porque ambas ciudades autónomas carecen de una norma inferior a la Lomce que organice las exigencias en horas por asignatura. Cada centro hace su propia distribución horaria dentro de los márgenes que permite la ley estatal.

Alumnos de un colegio de Barcelona.
Alumnos de un colegio de Barcelona. JOAN SÁNCHEZ
Fuente: https://politica.elpais.com/politica/2017/09/05/actualidad/1504603559_124976.html
Comparte este contenido:
Leer más »

México: La educación verdadera, herramienta para transformar el estado

Noticias

Por: elsoldesanluis.com.mx/08-09-2017

La educación es la verdadera herramienta para lograr la transformación del Estado, por ello, con el apoyo de la federación, la mitad de las escuelas de este municipio se remodelarán y también la mitad de toda la entidad, por lo que 7 de cada 10 serán atendidas, con una inversión de 121 millones de pesos, mas lo que aporte el gobierno municipal.

Lo anterior fue expresado por el gobernador del estado, Juan Manuel Carreras López, al estar en Tanculpaya, señalando que para el 2018 se tiene una gran tarea para remodelar las escuelas del estado, pero no es todo, ”aquí el techado de la primaria Guadalupe Victoria, y dice SEGE que si se puede, pero adicional a esto, también se atiende lo alimentario y lo de los uniformes, para todas las escuelas de educación indígena”.

En lo que se refiere a alimentos, antes solo se atendía esto por 3 años, pero en base al convenio con DIF estatal, será de primero de preescolar hasta sexto de primaria, y adicionalmente les damos uniformes escolares y deportivos.

Con estos apoyos, le apostamos a buenos resultados en preparatoria, así como en educación superior, por ello se busca que tengan buenas escuelas y maestros bien preparados, para que lleguen con todo, también se les apoya con útiles escolares, lo cual también lleva a cabo el municipio, iniciando en el nivel de primaria y continúa en secundaria.

“Antes nadie recibía estos apoyos y en ocasiones no había dinero para los útiles escolares, por ello ahora se busca transformar con apoyos como los otorgados, que todo sea diferente”.

El primer mandatario se refirió a las cifras del Coneval, señalando que disminuyó la pobreza en general 4 puntos menos, y 2 en pobreza extrema, y de seguir así, en una década tal vez se puedan ver resultados, pero aún así se tiene que seguir trabajando, por lo que se tendrá que continuar con esta batalla, y en lo referente a educación, los padres tienen que ayudar con valores y disciplina.

*Fuente: www.elsoldesanluis.com.mx/municipios/valles/la-educacion-verdadera-herramienta-para-transformar-el-estado

Comparte este contenido:
Leer más »
Page 270 of 750
1 … 268 269 270 271 272 … 750