Políticas Educativas

La crisis de orientación educativa generada por el Coronavirus ha puesto sobre el tapete el debate en torno a la escuela y los sistemas escolares, en el marco de la aceleración de la innovación. La virtualidad educativa se ha convertido en el elemento detonador de estas discusiones. Pero ciertamente la virtualidad no es nueva, emerge con la cuarta generación[1] de la tercera revolución industrial, sin embargo, las instituciones educativas la veían como un complemento, no como una de las columnas vertebrales del modelo educativo del capitalismo de la tercera revolución industrial.

En la última fase de la tercera revolución industrial (2018-2020) son múltiples las voces que señalan que el modelo profesional de las tres primeras revoluciones industriales estaba resultando ineficiente para proveer conocimiento relevante y acorde con la aceleración de la innovación y por lo tanto las profesiones no podía prever el mañana, algo sobre lo cual como hemos dicho antes, el Informe Faure (1973) llamaba la atención.

En la actualidad el modelo de reclutamiento empresarial, corporativo y de alto desempeño nada tiene que ver con los procesos de selección que se hace en las escuelas, liceos y universidades. Antes se pedía coherencia y linealidad en el recorrido de formación del aspirante, hoy se pide caos convergente en su perfil profesional. Por ejemplo, mi propia formación es lineal porque soy pedagogo, con especialidad en formulación de políticas educativas, maestría en gerencia educativa, doctorado en ciencias pedagógicas y postdoctorado en calidad educativa; con esta formación lineal gane concurso de cátedra en mi universidad. Pero, seguramente si me presentara hoy con ese tránsito de calificación técnica ante una trasnacional de la formación en línea, ellos preferían contratar a un Licenciado en educación con especialización en mercadeo, maestría en sistemas informáticos de toma de decisiones, doctorado en antropología cultural y postdoctorado en lenguaje de juventudes. Ni la carrera de pedagogo aborda esas otras temáticas, ni mis postgrados tampoco. Ese que pudo ser considerado “que no sabía lo que quería” porque su síntesis curricular es caótica, me ganaría el empleo a quien como yo de manera lineal mostré que “si sabía lo que quería”.

Este desenfoque en el perfil profesional tiene entre otras causas la especialización que caracteriza a muchas universidades. Su incapacidad para valorar adecuadamente el nuevo curso caótico de las exigencias del empleo. Por ello, en la carrera de filosofía solo pueden dar clases filósofos o cientistas sociales; le costaría mucho a informáticos, especialistas en genética, biólogos digitales o especialistas en metadatos lograr que le habilitaran para trabajar allí. Y si los convocan es para dar “materias complementarias”, nunca para hibridar el tronco profesional.

La culpa no es de la universidad, aunque si está obligada a pensar el problema.  La dificultad surge porque este modelo de formación es el propio de la primera y segunda revolución, derivado del concepto de la máquina newtoniana que he graficado en otros artículos. Toda la escuela y universidad fue pensada desde la especialización y el ensamblaje de partes para conformar el todo.

La transdisciplinariedad como exigencia epistemológica y formativa de la tercera revolución industrial fue vista por la academia como si se tratara de un juego de futbol en el cual a cada uno de los jugadores le colocamos en su espalda, en vez de sus nombres, la identificación de una disciplina, mientras en la banca están otros jugadores a la espera; entonces pareciera que tendríamos un equipo transdisciplinario.  Es la idea de marcos en las tesis de grado (marco histórico, tecnológico, político, etc.). La transdisciplinariedad real implicaría que cada jugador de la selección de futbol que conformamos, fuera un poco enfermero, otro tanto sociólogo, informático, filósofo y mecánico.  Esa exigencia de otra transdisciplinariedad nunca la entendió la universidad. Por ello es que el gran capital optó por la captación y formación de sus recursos humanos de alto nivel bajo el formato de calificación “extra universitaria”.

El problema es que no se había resuelto esta cuestión cuando se produce un nuevo giro (2015-2020) que impulsa la aceleración de la innovación hacia la cuarta revolución industrial (2021/2025). Y con ello nuevas demandas y performances para la formación profesional y la docencia. La universidad, los centros de formación de maestros y los propios educadores nos resistimos ante lo que de manera difusa se mostraba, porque lo nuevo se nos parecía al “desorden conceptual y operacional” que tanto se nos enseñó a combatir desde nuestra educación y ejercicio profesional. El caos convergente y la lógica modular de la nueva máquina cognitiva de la cuarta revolución industrial está naciendo. Todo el caos que nos ha generado la educación virtual es solo una apertura mental para lo que vendrá.

 

Las resistencias anticapitalistas ante esta dinámica

Desde la izquierda y las pedagogías críticas siempre tuvimos claridad sobre el carácter reproductor del sistema, asignado por el capitalismo a la escuela. Unos la vieron simplemente como un aparato ideológico del Estado, otros la entendimos como ello, pero también como un lugar de disputa, de resistencias, porque estaba constituida por seres humanos, en su inmensa mayoría explotados.

Defendimos a la escuela en su dimensión democratizadora del conocimiento que había sido apropiado durante siglos por los instalados en el poder. Defendimos la escuela porque abría la posibilidad que millones de trabajadores y sus familias comprendieran de manera científica al mundo, derrotando el oscurantismo de los dogmas religiosos. Defendimos la escuela porque era un espacio de encuentro, para la construcción de tejido social, para la formulación compartida de resistencias anticapitalistas.

Estábamos conscientes, en mayor o menor medida, que la escuela para el capitalismo no solo intentaba reproducir el performance de la fábrica con la carga de explotación, fragmentación y apropiación de la plusvalía, en ese caso ideológica, sino que también era otra máquina de control social. A esa máquina newtoniana educativa decidimos intentar aflojarle las tuercas, los tornillos, desarmarla andando, construyendo saber pedagógico emancipador, prácticas educativas liberadoras. Unas veces avanzamos, otras nos atascamos y en algunos casos incluso ajustamos la máquina de dominación con palabras radicales que se convertían en significantes vacíos, narrativas funcionales a la propia dominación.

Defendimos la escuela pública por sus posibilidades para construir educación popular, crítica, científica y alternativa. Hicimos de la disputa escolar una posibilidad para pensar otra escuela, en otro tipo de sociedad, que para nosotros es la socialista democrática. No fue nuestra intención defender a la máquina educativa newtoniana, lo que ocurre es que entramos en caos cuando esa máquina se convirtió en obsoleta para el capitalismo y comenzó a transformarse en una nueva máquina. Con el emerger de la tercera revolución industrial la escuela capitalista comenzó a mutar y la incomprensión estructural del cambio en curso, generó en algunos casos un pensamiento conservador de la izquierda pedagógica, que nos llevó a abrazarnos al viejo modelo como si fuera un salvavidas ante nuestra incapacidad de pensar lo alternativo en lo nuevo.

Y estábamos en desconcierto paradigmático funcional cuando se nos comenzó a anunciar y mostrar la nueva máquina educativa propio del capitalismo de la cuarta revolución industrial. La pandemia del Coronavirus ha servido para construir hegemonía que sienta las bases de la edificación y puesta en marcho en el mediano plazo, de una nueva máquina educativa capitalista. Conocer posibilita resistir y pensar alternativas en defensa de la escuela pública en nuevos contextos y circunstancias.

 

La nueva máquina educativa capitalista de lógica difusa y convergencia caótica

Como lo hemos señalado anteriormente, el capitalismo estructuro a la sociedad y sus sistemas (incluido el educativo) mediante la lógica disciplinar y en analogía al funcionamiento de la maquina newtoniana (partes ensamblables, correajes, punto inicial, movimientos, resistencias, soluciones lineales y matriciales).

La pedagogía y la actividad del aula seguían esta lógica secuencial. Los saltos y lo no previsto, eran vistos como errores, no como muestras de crecimiento exponencial, de la nueva forma de construir y divulgar conocimiento. Cuando en el aula se producían brincos que rompían la secuencialidad (espacio) y temporalidad (tiempo) de las partes que ensamblaban el todo, el sistema intervenía con sus regímenes de vigilancia (administración curricular, cumpli-miento de objetivos, entre otros), castigo (calificaciones, cuadros de honor, bonificaciones, etc.) y separación (aprobados, en aprendizaje, reprobados, expulsados). La fábrica escolar era una réplica adornada de la máquina newtoniana capitalista.  Para cada una de las etapas de la vieja y nuevas máquinas educativas capitalistas correspondía un paradigma. Veamos un breve cuadro que nos muestra la síntesis paradigmática de lo que señalo:

 

           Cuadro 1. Paradigmas educativos por revoluciones industriales

Revolución Industrial	Paradigma
Primera y Segunda	Disciplinar
Tercera	Atasco de la rigidez disciplinar y lo Transdisciplinario como apertura a los nuevos requerimientos
Transición entre tercera y cuarta revolución industrial	La educación no sirve para lo que se necesita. Crisis educativa como síntesis de la transición
Cuarta	Convergencia y fusión disciplinar en nuevos campos integrados del conocimiento. Ni lo disciplinar ni lo transdisciplinario interpretan la nueva estructura del conocimiento y los procesos de enseñanza-aprendizaje. La lógica difusa y el caos convergente y móvil, singular para cada espacio y tiempo, parecieran ser el corpus ontológico de lo nuevo que se comienza a mostrar

 

 

 

Los paradigmas nos llevan y se expresan en conceptos. Para el capitalismo industrial la escuela se asocia a la instrumentalización de la escolaridad y una parte importante de la educación. La escolaridad es la operacionalidad institucional del paradigma educativo del capitalismo, dirigida por ministerios de educación. Si revisamos la mayoría de leyes de educación nacionales y de marcos constitucionales encontramos que los elementos fuerza  a partir de los cuales se elabora el concepto de escuela en cada lugar es el resultante de la convergencia de tres grandes tareas que le son asignadas a la educación (escolar) y el plantel: la primera, construir ciudadanía para el modelo de gobernanza política imperante; segundo, el llamado desarrollo integral de la personalidad que no es otra cosa que habilitar al individuo para el modelo de consumo; y, tercero, para construir un piso mínimo de base que posibilite la expansión de la mentalidad mercantil del conocimiento, la ciencia y la tecnología, con la intención que el saber que se elabore sea pertinente y de calidad para el modo de producción capitalista de cada momento histórico.

Por ello, en la década de los setenta y ochenta se comenzó a decir que la crisis de la escuela era de calidad (eficacia) y pertinencia (legitimidad), como una forma de expresar que el modelo de ciudadanía, consumo y construcción del conocimiento estaba cambiando y los sistemas escolares no daban respuesta educativa a ello. Este déficit instaló la necesidad, el requerimiento de la cultura evaluativa que terminaba dando argumentos para impulsar cambios gatopardianos y, una carrera indetenible por reformas que no terminaban de explicitar que era lo que estructuralmente se debería modificar.

Esta dinámica instaló en el siglo XXI la noción de crisis educativa como seudo concepto que posibilitara el emerger de una nueva maquinaria educativa. Por supuesto, un seudo concepto como éste, suele ser difícil de traducir para un magisterio poco formado para vincular el pensamiento abstracto con la realidad concreta del aula. La crisis educativa como pseudo concepto expresaba el paradigma transicional entre tercera y cuarta revolución industrial.

El paradigma capitalista que comunica y construye hegemonía respecto a que “la educación no sirve para lo que se necesita”, fundamenta la elaboración de un pseudo concepto de “crisis educativa” que se expresa en distintas formas de déficits de calidad y pertinencia. Esta especie de trabalenguas construye “consenso social” respecto a que hay que cambiar radicalmente lo educativo, que hay que desmontar la máquina educativa newtoniana y poner en funcionamiento una nueva máquina escolar.

El concepto, o mejor dicho este pseudo concepto conduce a una lógica operacional. Esta acción táctica se expresa en dos niveles: desmontar lo viejo y armar lo nuevo. Pero como no se cuenta con un concepto, sino con un pseudo concepto resulta difícil elaborar y comunicar un manual de instrucciones. El desmontaje queda a medias y la posibilidad de armar se confunde con maquillaje de lo viejo. La idea de crisis educativa permanente conduce a pensar que hay que desmontar lo que tenemos y montar algo nuevo que no se tiene claro de que es lo que se trata.

Queda en evidencia el hilo conductor entre lo planteado por los Informe Faure (1973), Delors (1996) y la “Educación como bien público” (2015), respecto a la percepción social que la educación cada vez prevé menos (calidad) y tiene menor capacidad de proveer (pertinencia). Pero el pseudo concepto de “crisis educativa” expresa una decisión del capitalismo sistémico de buscar un nuevo modelo educativo y de escuela que le sea útil para el performance del modo de producción capitalista en transición entre la tercera y cuarta revolución industrial.

Preocupa que la carencia de un debate de este tipo puede encontrarnos sin herramientas teóricas y prácticas para evitar ser arrastrados al molino de una nueva lógica de funcionamiento escolar, sin posibilidades de emprender reales resistencias. En otro caso, la crítica a la vieja máquina educativa newtoniana sin precisión del horizonte de transformación del capitalismo, como lo he dicho antes, nos puede llevar a defender formas de opresión escolar del pasado ante la incomprensión de las nuevas opresiones y menos aún la ruta para construir alternativas.

Entonces intentemos pensar la estructura funcional que tendría la nueva máquina educativa capitalista, para tratar de anticipar sus expresiones en lo educativo y sus demandas para los procesos de enseñanza-aprendizaje, es decir para la docencia, la formación de formadores y las ciencias pedagógicas.

No le queremos hacer la tarea al capitalismo, sino comprender que procura hacer, para poder iluminar las resistencias anticapitalistas y fortalecer la construcción de una escuela pública, un proyecto de educación liberadora y un accionar de las pedagogías críticas en un contexto mundial de crecientes desigualdades y opresiones, en el marco de la aceleración de la innovación científico-tecnológica.

Ya hemos explicado la lógica de estructuras ensamblables y fijas de los sistemas escolares, como dinámicas que emulan la máquina educativa newtoniana obsoleta para la propia lógica reproductiva del capital en el siglo XXI. El problema reside en conocer la estructura de la mutación y estar dispuestos a recorrer el camino que nos muestra cómo eso se instrumenta en la maquinaria social, de los saberes y conocimientos, rompiendo con la forma de actuar que se instalaron con la primera y segunda revolución industrial.

Repasemos, en la primera y segunda revolución industrial, el desarrollo disciplinar fue útil para ir al detalle del conocimiento, desarrollar las ciencias y contribuir cada uno de estos campos a la aceleración del conocimiento. Todo el desarrollo disciplinar respecto a la aceleración de la innovación fue concebido como partes de un todo. Cada quien mejoraba lo mejor posible el diseño y funcionamiento de la pieza que le correspondía, para que la maquina en su conjunto mejorara su velocidad, producción y eficacia. Era la lógica disciplinar de los procesos de enseñanza-aprendizaje, enseñar por materias, por  estancos, era lo ideal, incluso para promover “vocaciones”.

En la tercera revolución industrial la informática no podía desarrollarse sola, sin la electrónica, la filosofía, el estudio de los componentes químicos y las cualidades físicas de los materiales, la comprensión de la cognición humana y su vínculo con la lógica binaria, sin las matemáticas y el cálculo cuántico. Luego los softwares demandarían manejo de todos los conocimientos. Pero allí, en un primer momento, aún prevalecían los equipos especializados por disciplinas, hasta que en un segundo momento los equipos de trabajo se hicieron transdisciplinarios para contribuir de manera más eficiente en cada segmento de los procesos de aceleración de la innovación.

Sin embargo, como lo hemos dicho, las universidades y la educación pensaron qué, para entender la realidad, ello ahora demandaba la mirada de distintas disciplinas, pero cada “una en su lado”. La idea de rompecabezas, de piezas de legos orientó esta mirada, que es solo un reacomodo de la lógica de la máquina newtoniana. Desde esa mirada, la realidad resultaba ser un producto conformado por la sumatoria de distintas piezas para componer el cuadro final.

Esto se expresó en la educación básica en las llamadas áreas de aprendizaje como “intento” fallido de superar las visiones disciplinares, las cuales, en términos prácticos, resultaban más en desarrollos para los chicos, que en enfoques de trabajo de los docentes. En las universidades lo transdisciplinario se vio expresado en las tesis de grado en “los marcos” (histórico, social, cultural, tecnológico, etc.), pero cada quien seguía siendo el gurú de una disciplina.

En la fase final de la tercera revolución industrial y la eclosión de la cuarta revolución industrial el funcionamiento y los procesos de su construcción cambiaron en el campo de la producción y construcción de conocimiento capitalista de vanguardia, si no veamos los manuales de funcionamiento gerencial de google, por ejemplo.

Los equipos de investigación y conducción de la innovación capitalista se conformaron con dinámicas transdisciplinarias, con manejo básico de distintos campos, quienes apelaban a pequeños grupos especializados para resolver problemas puntuales de la lógica convergente. Lo disciplinar se convirtió en auxiliar, en un tema subalterno a la conducción convergente del conocimiento. Pero la escuela, el liceo, la universidad, los ministerios de educación no se daban por enterados o el inmovilismo por temor a equivocarse los paralizaba. Eso confirmaba el pseudo concepto de “crisis educativa” como artífice de los intentos fallidos por cambiar.

El problema es que en la mayoría de los casos se pretendía hacer un cambio desde las propias estructuras que estaban obsoletas. Los sistemas educativos se resistían (en) a abrirle paso a esta nueva lógica porque ello implicará colocar la mesa en la cual estudiábamos y trabajábamos “patas arriba”.

Contados estudios abordaron la comprensión del problema a partir de los ciclos de las revoluciones industriales, su impacto en el modo de producción capitalista y la movilidad de demandas que ello generaba en los sistemas educativos. Por ello, nos parece útil la metáfora de máquina educativa newtoniana para comprender el atasco escolar y valorar el emerger de la nueva máquina en construcción.  Cada revolución industrial requería un nuevo tipo de máquina, pero la máquina educativa newtoniana se negó a transformarse.

 

 

Cuadro 2. Lógica de las máquinas educativas capitalistas

Revolución Industrial	Tipo de maquinas
Primera y segunda	Especializadas para cumplir de la mejor manera tareas precisas.
Tercera	Máquinas que pueden servir para distintos campos de trabajo y sociedad. Demandan conocimientos de disciplinas en enfoques multidisciplinarios y transdisciplinarios, antes considerados erráticos
Transición entre la tercera y cuarta revolución industrial	Integración de análisis de metadatos, inteligencia artificial y comportamiento social
Cuarta	Maquinas que se adaptarán a todos los territorios y contextos guiadas por inteligencia artificial, análisis de meta datos, nanotecnología y que aprenden. Serán capaces de reconstruir sus partes y desarrollar nuevas. Su relación con el conocimiento humano será la innovación convergente y la anticipación de problemas multidisciplinarios algo que tiene los límites de la lógica binaria, de estructuras jerárquicas y comparada

 

 

La escuela/universidad como nueva máquina educativa capitalista

Si ni lo disciplinar ni lo transdisciplinario son el signo de la nueva máquina educativa capitalista, ¿cuál sería su formato? Me acerco al tema explorando escenarios y probabilidades, cuya concreción en la realidad dependerá del curso de las dinámicas económicas, sociales, políticas, culturales y tecnológicas. Tal vez el contorno de esta nueva máquina adquiera otras aristas o mi anticipación se quede corta en algunos aspectos, pero lo que si es cierto es que la crisis del Coronavirus puso en evidencia que el capitalismo ha decretado el ocaso de la vieja máquina educativa newtoniana.

La máquina educativa newtoniana construyó hegemonía sobre ciudadanía para el régimen de gobernabilidad imperante a nivel mundial y posibilitó la expansión global del consumo como práctica que constituye a la cotidianidad de la inmensa mayoría de la población. Esta misma máquina funcionó como un dispositivo ideológico y cultural de control, castigo, premio y de edificación del llamado horizonte de éxito personal. Pero también la máquina educativa newtoniana formó el personal y las mentalidades para sostener y ampliar el modo de producción capitalista.

Este modo de producción tiene como uno de sus soportes fundamentales la tecnología y el impulso de la aceleración de la innovación. En consecuencia, los aprendizajes de base, la formación de estructuras mentales para la aproximarse al saber científico, comunitario y ancestral, así como las rutinas y características de la construcción del conocimiento, tuvieron en el preescolar, escuela, liceo y universidad un nicho importante de reproducción y de ampliación cultural dominante.

La ciencia y la máquina educativa newtoniana del capitalismo de la primera y segunda revolución industrial fue disciplinar, mientras que el de la tercera fue transdisciplinar. La tercera revolución industrial puso en crisis a la vieja máquina educativa y comenzó a desmontarla, pero la brevedad de su ciclo antes del emerger de la cuarta revolución industrial no permitió darle forma estable y permanente a esa otra máquina.

Entre 1960 y 2020 la máquina educativa newtoniana del capitalismo de la tercera revolución industrial parecía un vehículo destartalado que requería rápido diagnóstico de un mecánico; el problema fue que los mecánicos sabían reparar lo viejo y las nuevas tareas asignadas al automóvil eran la causa del desbarajuste, entonces, cada vez más el carromato mostraba que ya había cumplido con su tarea. Era enigmático el diseño del nuevo coche, pues no se conocía ni se ofertaba en lugar alguno. El que no apareciera lo nuevo no significaba que lo viejo le servía a la lógica del capital.

Ya Adorno, Horkheimer y la “Escuela de Frankfurt habían advertido sobre el papel cada vez más relevante de la industria cultural en la construcción de hegemonía capitalista y la reproducción de sus modelos de enseñanza-aprendizaje. Con la tercera revolución industrial el complejo industrial cultural asumió un papel protagónico y de primer orden en la construcción de mentalidades a escala global.

La nueva ética, los comportamientos morales, las mutaciones del concepto “necesario” de ciudadanía, la ampliación del campo de consumo, fueron construyendo otra forma de educar a través de las mercancías de la industria cultural. La internet, redes sociales, la interactividad en línea, la big data y la inteligencia artificial fueron construyendo los rasgos de la nueva máquina educativa capitalista.  Era como en la metáfora de Cortázar, un modelo para armar, o mejor dicho que se estaba comenzando a constituir.

A pesar de esta nueva dinámica ¿Por qué en este largo periodo no se termina de desmontar la escuela, liceo, universidad de la primera y segunda revolución industrial? Porque a pesar de la obsolescencia de su rol para fortalecer la hegemonía capitalista en sus nuevas formas, las instituciones educativas seguían teniendo un papel muy importante en la contención de los y las niñas y los jóvenes.

Es decir, en la medida que el modelo de trabajo no terminaba de cambiar, la escuela era la institución más útil para la contención. Por ello, las reformas y contrarreformas resultaban ser solo parches, ideas a medio camino, que lo único que perseguían era construir la idea de “crisis educativa” que posibilitara lograr en algún momento el consenso social sobre el desmantelamiento del viejo aparato escolar. Este papel de contención social es lo que hasta ahora ha permitido la permanencia de la vieja máquina educativa newtoniana.

La vieja máquina educativa newtoniana es como un zombi que marcha según un patrón que no es necesariamente útil para los fines económicos, pero que tiene un rol en la contención social. Pero el cambio en el mundo del trabajo que acarreará la cuarta revolución industrial, plantea el desafío impostergable de constituir nuevas formas de contención.

En otros escritos he planteado que ese nuevo espacio de contención pareciera prefigurarse en “casa”, en un nuevo modelo de hogar, y en un cambio radical del performance conocido para la casa. La destrucción del mundo privado de la casa, la invasión de lo público, sirvieron de preparación para la relocalización del mundo del trabajo, sociabilidad, consumo, educación en casa. La crisis del Coronavirus ha servido de pretexto para realizar el primer ensayo global al respecto. Aunque en semanas o meses se vuelva a la “normalidad” de la escuela/universidad, ésta ya nada volverá a ser lo misma.

En el periodo de transición entre la tercera y cuarta revolución industrial (2009-2025) el capitalismo ha comenzado a plantearse propuestas de modelos para sustituir la vieja máquina educativa newtoniana. Algunos de ellos son: a) educación como bien común (UNESCO, 2015) que intenta sostener el papel de contención de las instituciones educativas, trabajando las visiones de pertinencia y calidad que hemos analizado en otros textos; b) lógica mercantil de los sistemas de educación pública que abra la posibilidad de modelos de neo-privatización educativa; c) enseñanza en casa, ya que –señalan- no se justifica una inversión tan grande del presupuesto público en el sostenimiento de escuelas que no producen el conocimiento adecuado ni los valores de la élite gobernante (Betsy DeVos y la Administración Trump); d) el modelo de escuela a medio tiempo finlandesa; e) educación basada en el territorio resemantizando la noción de pertinencia. Desde este enfoque lo local se opone a lo global como resistencia a la invasión de lo tecnológico, una especie de pulsión de fuga ante la invasión en lo cotidiano de lo tecnológico y la aceleración de la innovación que genera incertidumbre ante lo nuevo que no se conoce.

Cada uno de estos arquetipos cuenta con defensores y detractores, pero ninguno ha construido hegemonía propia, sino que ha abonado a la noción de “crisis de la escuela/universidad” que alimenta el periodo de desmontaje de la vieja máquina educativa newtoniana.

Considero que la crisis educativa del Coronavirus ha desnudado las terribles y dramáticas inequidades, desigualdades del sistema capitalista, pero también ha puesto en evidencia que las instituciones educativas tienen una limitada o nula capacidad de prever y proveer (Faure, 1973) para situaciones contingentes como estas.

La contingencia será el signo de los nuevos tiempos, tanto por la aceleración de la innovación como por la puesta en marcha de un nuevo orden mundial que hará de las pandemias y crisis biológicas un tema cotidiano. La idea mundial que ha instalado la pandemia es que las escuelas, universidades, centros de formación de formadores y ministerios de educación pública no están preparados para situaciones como estas. Y ahí surgen las corporaciones mundiales de la informática, la conectividad, del complejo industrial cultural del siglo XXI a mostrar como el sector privado y no el público tiene respuestas.

Más del 90 por ciento de los contenidos educativos digitalizados están en manos del sector privado y han entrado de manera abrupta y rápida a resolver buena parte de la brecha de conocimiento e infraestructura de lo educativo público.  Con ello han acelerado el debate sobre la nueva máquina educativa capitalista.

Para que termine de perfilarse lo nuevo en materia de institucionalidad educativa, se debe producir el giro en espiral concéntrica ascendente, de ciento ochenta grados, en el mundo del trabajo y la producción.  Con el desembarco de la cuarta revolución industrial millones de seres humanos van a ampliar significativamente las ya dramáticas cifras del empleo informal y van a ser lanzados al trabajo en casa, en una nueva era de maquila de mercancías digitales en casa. Esto unido al modelo de apartheid social planetario apoyado en la tecnología que se comienza a ensayar con la crisis del Coronavirus van a obligar a pensar la educación desde la nueva lógica del capital.

La nueva máquina educativa capitalista de la transición a la cuarta revolución industrial tendrá un enorme componente digital, de eso que hoy se llama educación virtual pero que lo será realmente. Tendrá una perspectiva de profesionalidad inacabada alimentada por el paradigma de la educación durante toda la vida. La presencialidad tendrá una utilidad práctico-formativa, más que conceptual, mucho más de capacidad para trabajar con equipos y, de cumplimientos de tareas individuales de alta precisión.

Las disciplinas y la transdisciplinariedad cederán espacio al caos convergente de conocimientos, donde se hibriden conceptualmente y en la práctica actividades que hasta ahora pertenecen a campos separados de las ciencias. Lo nuevo dará cabida y estará abierto a otros campos, como un espacio interactivo y nunca cerrado.

La utilidad táctica, coyuntural de lo que se conoce y sabe hacer, será el motor de la formación inacabada y permanente de la nueva élite profesional. Un nuevo proletariado, no como trabajador en el sentido marxista, sino como excluido en la vieja noción de plebe, será el signo de las mayorías. La idea de éxito por el esfuerzo será la moral capitalista que alimente lo educativo, no la democratización ni la eliminación de las inequidades.

Pero esta idea estará tensionada y disputada por cada uno de los modelos que hoy se plantean como alternativos para salir de la “crisis educativa”. Lo que planteo es que, si bien el capitalismo está empujando hacia una esquina, el juego no está decidido y dependerá mucho de la correlación de fuerzas de la lucha de clases en los actuales momentos. También de la voluntad con conocimiento que desarrollen los pueblos acerca del futuro que nos espera si nos mantenemos pasivos.  Las cartas comienzan a estar echadas, cada clase social debe saber cómo jugarlas.

 

Nuevas profesiones

Las nuevas profesiones no son un tema exclusivo de las universidades, sino de todo el sistema en su conjunto. Desarrollar los nuevos estilos profesionales que demanda el capitalismo cognitivo del siglo XXI, pero que en oposición también se plantean desde las resistencias, implica un reacomodo de todo el sistema educativo, desde la educación inicial al postgrado.

Aunque el lugar de enunciación del cambio en ciernes es agendado por el capitalismo cognitivo del siglo XXI, también deberíamos verlo como oportunidad para quienes hemos criticado que el modelo profesional capitalista de la primer y segunda revolución industrial no posibilitaba la construcción de una sociedad de justicia entre iguales. El resultado de todo este cambio no está predeterminado, es aún un final abierto y, esa es la perspectiva con la cual deberíamos aproximarnos a este debate.

La nueva máquina educativa capitalista a) procurará fusionar en unos treinta campos lo que hoy representan miles de perfiles profesionales de egreso; b) el rasgo profesional no serán de especialización disciplinar, ni de transdisciplinariedad, sino de convergencia caótica cognitiva, para  aprender a aprender según el requerimiento coyuntural; c) procurara desarrollar las capacidades y habilidades para aprender de manera autónoma y “auto agenciada” durante toda la vida; d) requiere el desarrollo de habilidades para entender de manera permanente que módulo nuevo de aprendizaje se requiere para sostener el estatus de profesional, lo cual ocurrirá en todas las áreas de conocimiento; e) la competencia adquirirá una nueva relevancia como soporte del impulso de la aceleración de la innovación; f) la titularidad tendrá caducidad, será otorgada por un tiempo determinado, no será el fin de un ciclo sino el inicio, como lo ilustró Stephen King en su novela “la larga marcha” (1979).

Las llamadas carreras de pregrado, cualquiera será el nombre que tengan serán variantes por década o quinquenio. El cambio incesante será un rasgo de la formación profesional. Lo que hoy denominamos postgrado pareciera que van a mutar hacia estudios con una cantidad de créditos similares o parecidos, pero cuyas materias serán modulares, ofertadas tomadas de acuerdo a las necesidades de los estudiantes y su entorno laboral. En consecuencia, las titulaciones serán más contextuales y de obsolescencia mucho más rápida. Lo que hoy llamamos doctorados parecieran que van a ir orientados al “emprendimiento” de innovación y su validez dependerá de los conocimientos generados en los últimos tres o cinco años.

El problema que surge es que el clima existente en las universidades, tanto conservadoras como progresistas, es el de defender el actual modelo y encerrarse sobre si mismas. Me hace recordar las apelaciones conservadoras a la autonomía universitaria de las jerarquías religiosas de las casas de estudios superiores en américa latina cuando se impulsó el paradigma científico como sustituto de la fe. Hoy el modelo de universidad de la primera y segunda revolución industrial se está convirtiendo en un dogma, como si las resistencias y la lucha de clases en el siglo XXI no demandarán un nuevo tipo de universidad para enfrentar la dominación capitalista, pero también para apropiarse lo nuevo a favor de los pueblos.

 

La nueva formación de los docentes en el marco de la actual transición

Todo lo que hemos reflexionado y analizado hasta ahora tendrá un impacto directo en el concepto de profesional de la docencia, de maestra y profesor y, por supuesto en el modelo de formación docente. La mayor deuda al respecto la tiene la formación de formadores. La universidades y centros de formación de docentes tenían la tarea de formar los administradores del currículo para la máquina educativa newtoniana, desde una perspectiva trunca de lo pedagógico. Hoy incluso eso ha cambiado, por eso es que he señalado que actual modelo de formación de formadores no le resulta útil a los requerimientos de la producción y el mercado capitalista, pero tampoco a la construcción de alternativas anticapitalistas.

Quienes nos resistimos a vernos como una parte pasiva de la máquina educativa capitalista, a ser parte despreocupada de la máquina social de dominación, más que nadie tenemos que tratar de conocer el funcionamiento de la escuela/universidad y su mutación en una nueva máquina de poder hegemónico, para poder no solo resistir, sino contribuir a producir algo distinto, alternativas que abran paso a un cambio radical. Solo quien conoce una realidad puede transformarla.

A continuación, expondremos algunos de los elementos que considero demandará la cuarta revolución industrial a los procesos de enseñanza-aprendizaje. Conocerlos nos puede permitir repensar lo pedagógico, sobremanera porque el capitalismo cognitivo del siglo XXI se ha apropiado de muchas de nuestras críticas a la vieja máquina educativa newtoniana para abrirle paso a la nueva máquina. Eso nos confunde, nos desconcierta, pero es la nueva realidad.  Ello nos lleva al terreno de la disputa contra hegemónica para que las alternativas recuperen su orientación estratégica, pero también para actualizar nuestra agenda de lucha en materia educativa.

 

Cuadro 3. Premisas del capitalismo cognitivo del siglo XXI para la formación de formadores en el marco de la cuarta revolución industrial

Performance docente	ü  La percepción del docente como depositario del mayor saber en el aula se diluye para asignarle nuevas tareas que fomentar la cultura de aprender a aprender ü  El docente como orfebre digital, como gran experto en cada una de las formas de presentar el conocimiento en la era tecnológica; ü  El docente como conocedor y usuario crítico en el aula de las novedades en mercancías culturales. Esto lo lleva a la formación de formadores a repensar la importancia del cine, la televisión interactiva, los videos juegos, la música y el video clip, las redes sociales, la virtualidad, la inteligencia artificial en lo educativo; ü  Se aspira(rá) a que el docente sea un articulador de todos los conocimientos que llegan al aula, traídos tanto por estudiantes como por las familias y las comunidades, en la sociedad del aprendizaje permanente que está emergiendo; ü  Se procurará que el docente estimule el desafío cognitivo que implica que el estudiante tome conciencia de su saber y la importancia de aprender de los otres, no solo del docente; ü  Se requiere(irá) que el docente maneje los pisos básicos de todo conocimiento y cuente con una gran habilidad pedagógica para darles sentido, utilidad y direccionalidad a los aprendizajes que traen los estudiantes y ocurren(irán) en el aula. ü  El docente ya no es más el administrador del currículo, sino un intelectual del aprendizaje. ü  Crecerá la demanda para que el docente sea un investigador contextual, que sepa vincular con sus estudiantes lo que ocurre en el aula con la realidad de entorno escolar, y que esto lo sepa socializar con los colectivos pedagógicos por escuela; ü  Se intentará construir la idea de una “edad ideal” para ser docente entre los 21 y 40 años como forma de romper con la estabilidad docente, la noción de carrera profesional y la estabilidad laboral; ü  Se pedirá que el docente sepa mostrar en su praxis pedagógica el camino de aprender a aprender de manera permanente, como artesano del aprendizaje que entiende la utilidad de lo que hace en el todo; ü  Se espera(rá) que el docente sepa negociar con los estudiantes los rituales y se reserve la autoridad de la direccionalidad; ü  Si no está actualizado en términos conceptuales y operacionales de manera permanentemente, su autoridad se puede ver menoscabada por no tener capacidad de valorar todo el conocimiento que se pone en juego en el aula; ü  Al entender el docente las diferencias de capital cultural, de origen social y de posibilidades de empalmar con lo nuevo que caracterizan a sus estudiantes debe tener capacidad para construir estrategias contingentes que le permitan nivelar los aprendizajes, para disminuir las asimetrías y las desigualdades expresadas en el aula.
Perspectiva curricular	ü  El actual modelo curricular ha muerto. Su concepción es el fósil educativo en el aula; ü  Es imposible avanzar en una educación para la cuarta revolución industrial con el actual modelo de desarrollo curricular; ü  El nuevo modelo curricular será de estándares consensuados, mitad con la comunidad de entorno y los estudiantes y la otra mitad con la nación, con los ministerios de educación; ü  Los estándares se pueden enunciar en una hoja de papel y no contienen las estructuras secuenciales del anterior modelo curricular; ü  Estos estándares son una hoja de ruta para la actividad pedagógica, nunca un mapa inalterable. La contingencia y adaptabilidad curricular adquirirán un rol central; ü  Los estándares será el mínimo esperado de enseñanza-aprendizaje en el aula;
Modelo evaluativo	ü  Evaluación diagnóstica de conocimientos de partida en el aula; ü  Evaluación abierta, sin metas prefijadas ü  Evaluación de procesos de convergencia caótica de conocimientos; ü  Evaluación de perspectiva futurica, es decir hacia donde apunta el conocimiento que el estudiante está desarrollando
Desarrollos didácticos	ü  Adiós a los modelos didácticos mono enfocados ü  La utilidad contextual de uno u otro enfoque será el referente moral de los modelos didácticos; ü  Los métodos de proyectos multifactoriales hibridarán a las viejas propuestas didácticas dando paso a las didácticas pragmáticas de nueva generación;
Modelos de planeación	ü  La planeación se reestructurará intentando transferir una parte de los costes educativos a las familias; ü  La planeación será estratégica situacional que permita relacionar el largo plazo con el corto plazo, teniendo como columna vertebral la actualización permanente de lo educativo ü  Las instituciones que expresan la cultura evaluativa, especialmente la OCDE a través de PISA, la UNESCO a través de instancias como el LLECE y la ONU con los ODS serán los planeadores de lo educativo; ü  Transferencia de las soberanías nacionales en materia educativa a los organismos supranacionales y las corporaciones; ü  Los Ministerios de Educación Nacional serán las agencias encargadas de ejecutar la planeación supranacional;
Estilos de gestión y supervisión	ü  La educación será un 75% o más en casa, orientada por el docente. El 25% o menos será para el ensamblaje de equipos de trabajo pedagógico por agendas y para evidenciar en la práctica los aprendizajes teóricos; ü  Los directores y supervisores se contratarán por periodos, no serán permanentes. ü  Los directores y supervisores provendrán de las mejores experiencias pedagógicas de

 

Estos son elementos que emergen a partir del análisis. Seguramente se quedan aún cortos y surgirán nuevos elementos en la medida que avancemos en los debates, en la reflexión compartida. Este es un momento para convocar a la genialidad colectiva. Pero como lo he dicho antes, el capitalismo no nos espera, avanza y ensaya formulas.  Una de ellas es la Universidad de la Singularidad, ya mencionada en otros artículos.

 

 

Las limitaciones de la propuesta alternativa capitalista denominada Singularity University

No existen moldes, ya no hay un modelo acabado para calcar, lo único que se puede intentar es conocer para desandar la perspectiva capitalista de aproximación al tema. Veamos este caso concreto. La universidad de la Singularidad, creada en 2009 para avanzar en un modelo de formación y la definición de carreras para la cuarta revolución industrial, propone 10 carreras de partida, para desde allí construir un nuevo perfil de las profesiones en el mundo. Hasta ahora ha ofertado a) Tecnología exponencial, b) Inteligencia artificial y robótica, c) Biología y medicina digital, d) Fabricación digital y nanotecnología, e) Redes y sistemas informáticos, f) Política, derecho y ética, g) Emprendimiento, h) Diseño, i) Innovación empresarial, j) Desarrollo personal.

Cuando uno analiza el abanico de opciones y la convergencia de conocimientos de las mismas se evidencia que está propuesta sigue atascada en el funcionalismo empresarial de la vieja máquina educativa newtoniana, intentando conformar un cuerpo institucional transdiscplinario, nunca caótico convergente. De más está señalar que el modelo de Singularity University (SU) no da cuenta de las prioridades sociales. Incluso SU muestra una clara epistemología burguesa de antaño, al no terminar de dar el salto a la integración real de ciencia, tecnología, arte y conocimiento que demanda la nueva lógica epistemológica de la máquina educativa capitalista que se está forjando.

Paradójicamente lo que si es cierto es que la Universidad de la Singularidad abre una grieta en la perspectiva newtoniana que heredamos de la primera y segunda revolución industrial, porque teóricamente cuestiona los procesos de esa máquina disciplinar.

Si hiciéramos una clasificación desde la vieja organización de campos disciplinares diríamos que la oferta académica de Singularity University se estructura de la siguiente manera: Pensamiento lógico matemático: Inteligencia artificial y robótica, Tecnología exponencial, Fabricación digital y nanotecnología, Redes y sistemas informáticos, Desarrollo personal; Ciencias de la Salud: Biología y medicina digital (desde una racionalidad de pensamiento lógico matemático); Ciencias Sociales: Política, derecho y ética, Emprendimiento, Innovación empresarial, Desarrollo personal. Ni una sola preocupación por la creatividad y el pensamiento artístico, ni por la conducta humana o las áreas de agro alimentación humana. Singularity University inicia el debate correcto, pero su praxis queda atrapada en el pragmatismo empresarial y el desprecio por lo humano. La Universidad de la Singularidad, en la lógica newtoniana, está trabajando la arquitectura de una nueva súper máquina, no en un cambio de paradigma. Esa lógica la separa del propio mercado, el consumo y la racionalidad práctica del capitalismo de la cuarta revolución industrial. Trabaja la singularidad como una nueva convergencia transdisciplinaria para producir otra máquina, pero resulta incapaz de atrapar la potencialidad del caos convergente.

 

El pensamiento crítico

La Universidad de la Singularidad tiene como uno de sus mentores a Ray Kurzweil, el gurú actual del transhumanismo y líder de las ideas de innovación en google. En su libro “la Singularidad está Cerca” (2006/2012) este nuevo pensador del vínculo entre aceleración de la innovación y dinamización del capitalismo, señala que lo único que aún no puede desarrollar la tecnología es el pensamiento crítico. Ni la inteligencia artificial, ni la súper conectividad, logran terminar de descifrar el enigma de lo que pareciera ser el signo distintivo, la identidad de la inteligencia humana. La programación informática y de la biología digital parecieran conflictuar con el pensamiento crítico.

El capitalismo sabe que es el pensamiento crítico lo que ha permitido la aceleración de la innovación, pero también ha sido el soporte de la construcción de resistencias y pensamiento anticapitalista. Por ello trata de entender su lógica constructiva y funcional para emularla en las máquinas, algo que le ha resultado esquivo. Este aspecto es sustantivo para desarrollar enfoques de resistencia.

 

Alternativas

La actual situación educativa, de confusión por la demanda abrupta de educación virtual en el marco de la pandemia del COVID-19, muchas veces ha sido abordada desde un lugar de reflexión y enunciación equivocado. Una parte importante del magisterio lo ha visto como un problema coyuntural de actualización tecnológica, de manejo de computadora, redes sociales, plataformas de video conferencias y acceso a contenidos digitales enlatados. Desde mi punto de vista, si no se parte de visualizar el proceso de mutación de la máquina educativa capitalista, el quiebre de la máquina educativa newtoniana, difícilmente vamos a poder anticipar lo que nos viene y, en consecuencia, construir resistencias y alternativas anticapitalistas.

Lo forma como el capitalismo cognitivo del siglo XXI construye hegemonía para lo nuevo, lo que vendrá, a partir de la crisis del Coronavirus, evidencia el horror de la lógica mercantil, que desprecia el encuentro humano, la sociabilidad, el abrazo, el apretón de manos. Hoy está usando la crisis para enseñar(nos) que se puede vivir, trabajar, comprar y estudiar desde casa.

Por ello, la construcción de alternativas tiene tres dimensiones. La primera apropiarse acerca del porque llegamos aquí, no como una acumulación de lamentos, sino como una profunda comprensión de las mutaciones del capitalismo a partir de la influencia de los tecnológico en los medios de producción, consumo y gobernabilidad.  La segunda, derrotar el fatalismo, como si el capitalismo ya no tuviera vuelta en el marco de la cuarta revolución industrial. Al contrario, las condiciones de posibilidad para abrir paso a una sociedad de iguales pueden estar más cerca si los pueblos se empoderan del conocimiento y deciden enfrentar la barbarie capitalista. Tercero, es urgente pensar lo educativo en clave de pedagogías críticas abiertas al encuentro de lo nuevo

En un tiempo en el cual todos quieren encontrar mesías y respuestas, lo que tenemos que impulsar la pregunta problematizadora que nos permitan encontrar las respuestas correctas para seguir construyendo la posibilidad de un mundo mejor.

[1] Primera generación las supercomputadoras de los cincuenta y sesenta. Segunda generación las computadoras personales o PC. Tercera generación la de las computadoras portátiles. Cuarta generación del internet, el celular y la web site. Quinta generación de las redes sociales. Sexta generación de la inteligencia artificial, conexión 4G y los metadatos.