Políticas Educativas

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¿Qué papel deben desempeñar las instituciones educativas en la sociedad que queremos?

Juana María Sancho

Por: Juana M. Sancho

Conecto el contenido de esta columna con la pregunta planteada en un panel sobre “Sociedad del conocimiento, diálogos y desafíos para la equidad”, en Encuentros BCN 2016. Decidir sobre el papel de estas instituciones ante la aparición de nuevos agentes, recursos, contextos y oportunidades de acceso a la información por parte de las personas, conlleva una serie de cuestiones interconectadas con la línea de pensamiento explicitada en la columna anterior.

Y lo están porque según nuestro posicionamiento frente a las dimensiones del fenómeno, nos inclinaremos por una u otra respuesta. En mi caso, comienzo problematizando el carácter prescriptivo de la pregunta. Llevo años dedicada a la educación, una actividad altamente prescriptiva, pero me cuesta utilizar el verbo “deber”, sobre todo de forma general y fuera de un contexto. En primer lugar, porque como aprendí de George Edward Moore, a menudo caemos en la “falacia naturalista” que, en síntesis, consiste en equiparar falazmente lo que consideramos que “es bueno” con “lo deseado”, con “lo que satisface un deseo” o “lo que existe necesariamente”. Lo que también nos lleva al “ilusionismo legislativo y/o académico”.

Con demasiada frecuencia, a análisis más o menos profundos y complejos les siguen prescripciones tecnicistas y simplistas que no solo no las mejoran, sino que incluso pueden contribuir a empeorar las cosas. En segundo lugar, porque las decisiones sobre lo que “debe ser” suelen estar demasiado alejadas de lo que es y las toman personas que no solo no las llevarán a la práctica, sino que ni siquiera podrán los medios necesarios para que otros las lleven. Dicho esto, junto con otros estudiosos y educadores, considero que, así como la imprenta supuso una transformación fundamental en la forma de representar, almacenar, divulgar y acceder al conocimiento, y tuvo un papel crucial en la manera de organizar la educación formal y en los modos de aprender; las tecnologías digitales de la información y la comunicación comenzaron hace tiempo una gran revolución en todas estas dimensiones, hoy por hoy, con consecuencias inexploradas.

La realidad es que, en estos momentos, las instituciones educativas, incluida la universidad, en general, parecen estar ancladas en el pasado y tener dificultades para crear el presente y el futuro, e incluso para entenderlo. Las multinacionales de la información tienen puestos sus ojos en la educación y desarrollan e intervienen en proyectos tanto en el sector privado como en el público, para garantizar la pervivencia del tipo de sociedad que están contribuyendo a crear, además de multiplicar sus ganancias.

Hoy la investigación y el desarrollo que mueven el mundo, hacia lugares que parecen vedados para una grandísima parte de la población -la brecha entre la riqueza y la pobreza no parece disminuir sino aumentar-, no están en la Universidad, sino en lugares como Silicon Valey.  Un lugar desde el que se lanza el mensaje de que: “La mayoría de universidades del mundo van a desaparecer”,  a lo que algunos añaden, desde hace tiempo, que las escuelas también (Piénsese en el elocuente título del libro de Perelman de 1992, School’s out: hyperlearning, the new technology, and the end of education).

Y se emite porque las empresas han comenzado a decir que lo que se valora no son los títulos que uno tiene, sino lo que uno sabe hacer. De ahí que, para poder responder a la pregunta del principio, lo que yo les preguntaría a las instituciones educativas sería ¿qué es lo que sabéis hacer? ¿Sabéis preservar el pasado? ¿Sabéis comprender el presente? ¿Cuál es vuestro papel en la configuración del presente? ¿Cómo contribuís a la invención del futuro? Seguramente, después de contestarnos estás preguntas llegaríamos a la conclusión de que su papel ha de ser totalmente diferente. Pero la decisión de cuál “debería” ser, depende de la visión del mundo hacia donde queramos ir.

Fuente: http://insurgenciamagisterial.com/que-papel-deben-desempenar-las-instituciones-educativas-en-la-sociedad-que-queremos/

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La educación cubana, otro blanco del bloqueo de EE.UU.

Noticias
América central/ cuba/ fuente: Prensa Latina
El bloqueo económico, financiero y comercial impuesto por Estados Unidos a Cuba desde hace más de medio siglo tiene hoy una marcada incidencia negativa en el sistema de enseñanza de la nación caribeña.

De acuerdo con datos ofrecidos por el Ministerio de Educación (Mined), se trata de daños muy sensibles dada la importancia concedida por el país antillano a la formación equitativa y de calidad y al pleno acceso a ella.

Según la entidad gubernamental, el bloqueo es la principal causa por la cual Estados Unidos y Cuba no cuentan con mecanismos para las exportaciones de servicios -área en la cual la nación caribeña goza de prestigio internacional- ni para la retroalimentación entre sus respectivos sistemas de enseñanza.

Además, esa medida unilateral provoca afectaciones directas como la carencia de laboratorios y equipamiento especializado para la enseñanza de idiomas y disciplinas técnicas, el déficit de insumos para la conservación de documentos históricos, el descenso en la disponibilidad de textos y el encarecimiento de la educación especial.

Por otra parte, las restricciones impuestas por el bloqueo también limitan los planes de las distintas editoriales para las bibliotecas escolares y los centros de información, precisó el Mined.

Esa entidad señaló igualmente que ante la imposibilidad de utilizar el dólar como moneda para el comercio exterior, Cuba enfrenta a menudo dificultades para el cobro de los servicios educacionales prestados a terceros, pues muchos bancos tienen temor a las multas y sanciones estadounidenses.

Del mismo modo, el bloqueo obstruye el acceso a tecnologías y herramientas informáticas indispensables para el proceso de formación y la creación de programas educativos.

Sin embargo, pese a las limitaciones y carencias ocasionadas por el cerco norteamericano, las autoridades, los profesores y el personal del Mined en las escuelas cubanas reafirman con su accionar diario la voluntad de continuar desarrollando el sistema nacional de educación.

Ese esfuerzo cuenta en gran medida con el reconocimiento global debido a los notables éxitos cubanos en cuanto a la calidad y extensión de la enseñanza.

Fuente:http://prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=29869&SEO=la-educacion-cubana-otro-blanco-del-bloqueo-de-ee.uu.
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Hacia un enfoque ciudadano de la calidad educativa

Jorge Osorio V.

Por Jorge Osorio V.

1. Debates y prácticas de Ciudadanía

El presente y el futuro de la democracia en el mundo occidental están íntimamente relacionados con el desarrollo de la Ciudadanía, tanto como el atributo jurídico del sistema democrático como por su praxis cívica y moral (Arditi 2007). Desde los años ochenta del siglo pasado se han desplegado una diversidad de movimientos ciudadanos que han cuestionado aspectos fundamentales del funcionamiento y desempeño sistema político democrático occidental, como la representación, la legitimidad de los partidos políticos, la credibilidad de las instituciones parlamentarias, el agotamiento de las formas tradicionales de ejercer el liderazgo y la incapacidad de la democracia para procesar debates públicos de gran envergadura sin el tutelaje de los poderes fácticos financieros.

La producción intelectual se ha visto animada por estos fenómenos actualizándose el debate sobre la Ciudadanía en cuanto concepto clave de la teoría política (Wynlicka, Wayne 1997). Por extensión se ha desplegado igualmente una creciente investigación teórica acerca del significado de las organizaciones ciudadanas, en cuanto actores sociales agrupados en asociaciones, redes y plataformas, que exigen ser reconocidas como entidades fiscalizadoras del poder político y fuentes de generación de formas participativas del ejercicio democrático y de poder constituyente. (Balibar 2013; Rosanvallon 2007)

En el desarrollo teórico contemporáneo, se distinguen dos dimensiones de la Ciudadanía: la primera, que podríamos llamar, “jurídica” que se expresa en las versiones liberales e igualitaristas, y la dimensión “histórica” que refiere la Ciudadanía a dinámicas sociales e históricas que han extendido el repertorio de derechos configurando nuevas formas de representación política y de la relaciones entre los ciudadanos y el Estado (Arditi 2007). En esta última versión se ubican preferentemente los enfoques que consideran la Ciudadanía como un proceso paulatino de reconocimiento y ejercicio efectivo de los derechos ciudadanos en cuanto manifestación de la acción e incidencia pública de los movimiento sociales.

Existe un planteamiento en la teoría de la Ciudadanía que nos interesa indagar principalmente en este artículo cual es que la Ciudadanía se define como un modo de vivir en una comunidad política organizada y de reconocimiento práctico de derechos y de responsabilidades de los individuos bajo un régimen ético de reciprocidad y reconocimiento radical de la dignidad de los otros-as y de renuncia de toda discriminación por razones de diferencias de etnia, género, edad, identidad cultural. Este enfoque proviene de una fuente teórica axiológica-histórica: se le ha llamado “Ciudadanía de reciprocidad”, “Ciudadanía de la proximidad” (Rosanvallon 2009), “Ciudadanía de la hospitalidad” (Innerarity 2009); “Ciudadanía del cuidado” (Boff 2002) o “ciudadanía de reconocimiento” (Taylor 2010), y que se define como un argumento moral que se expresa en prácticas sociales como la solidaridad y reciprocidad. Desde esta perspectiva las definiciones de ciudadanía no se reducen a sus referentes modernos occidentales tales como universalidad e igualdad sino que se amplía a la consideración de que la Ciudadanía es un conjunto de recursos cívicos y éticos. Lo que se ha llamado “republicanismo como no-dominación” (Petitt 1999) sería una manifestación de esta forma de Ciudadanía: entendida como un proceso social de construcción de un sentido sentido común público, que se construye de manera vinculante a través de las instituciones democráticas como la expresión del despliegue de capacidades éticas y cívicas de los ciudadanos para participar en la res publica, considerando tanto los bienes morales individuales como colectivos.

Desde esta mirada adquieren gran relevancia la enseñabilidad de las capacidades cívicas, y una forma virtuosa de relacionar la libertad y la autonomía individual con lo comunitario (acuerdos de reciprocidad y mutualidad).

2. Las deseables condiciones ciudadanas de las políticas educativas

¿Cómo incorporar en estas definiciones el debate de la calidad de la educación en las actuales políticas públicas en curso en nuestros países? Consideramos necesario partir señalando lo siguiente:

• La política educativa debe entenderse como una política cultural que valoriza y se despliega en los diversos ámbitos humanos de socialización, fomentando una pedagogía de lo común y del espacio público, longitudinalmente con niños-as, jóvenes y personas adultas.

• La pregunta sobre la educación y la escuela en una “sociedad de riesgo” (Beck: 2006) o en una “sociedad dubitativa”, usando la expresión de Gimeno Sacristán, no puede delimitada, de una vez para siempre, de manera modular, lineal o experta dada su complejidad, pluralidad, multiversidad de manifestaciones e historicidad. Sostiene Gimeno Sacristán: “La indeterminación y la incertidumbre del pensamiento sobre la educación son condiciones derivadas de su mismo objeto y, por tanto son rasgos de las teorizaciones sobre él, lo cual matiza el poder prescribir el curso de las acciones que pudieran adjudicárseles” (Gimeno 1999). Continúa Gimeno Sacristán: “estamos ante una indeterminación que, en contrapartida, es garantía para el ejercicio de la libertad y para el protagonista de los sujetos-agentes de las prácticas educativas. Es preciso concebir la política de la educación desde la dimensión cultural y ciudadana del aprendizaje”. (Gimeno 1999)

• La Ciudadanía no sólo es el atributo jurídico de la democracia, sino también es un proceso comunicacional, de generación de sentidos comunes, de desarrollo de capacidades reflexiva, argumentativas, deliberativas y de promoción de recursos cívicos que acrecienten el capital social democrático y la participación ciudadana. Es el ámbito en el cual las sociedades llegan a construir su “sentido de lo común”.

El “atributo ciudadano” de la democracia implica renunciar a todo blindaje cultural de parte de los poderes fácticos-financieros y a la idea consenso como una ideología de la seguridad. Así: el consenso efectivo (democrático), el que legitima verdaderamente a la democracia, es el que resulta de la deliberación y del reconocimiento de las diversidades y del disenso. El consenso debe ser fruto de la actuación ciudadana deliberante y conectada activamente, y no el resultado de las decisiones de los “administradores del riesgo”.

• Ciudadanía es aprendizaje y reflexividad, y como tal es una manera de nombrar el atributo de una comunidad democrática para enfrentar el riesgo, la incertidumbre y el miedo. Un punto de vista ciudadanista para entender la educación nos permite apreciarla como un espacio deviniente, que es capaz de constituirse como orden desde la diversidad y la dinámica constituyente de los actores del proceso educativo.

3. La emergencia de un movimiento ciudadano global por una educación crítica, justa y de calidad

El despliegue de la globalización de sello tecnoneo-liberal y sus repercusiones en las formas de organización de los mercados, de la estructura financiera, del desarrollo tecnológico y de los sistemas político impacta de manera crucial en las modalidades de organización de las instituciones educativas y del rol de los educadores-as.

El llamado “capitalismo cognitivo” – otra manera de identificar la actual fase del capitalismo tecnoneo-liberal – logra paulatinamente homogenizar las pautas de socialización de los conocimientos y el uso de las nuevas tecnologías de comunicación. Sin embargo, en el plano de la cultura y de la educación tal hegemonía está en disputa, y una expresión de esta situación es la emergencia de nuevos movimientos neo-paradigmáticos, que replantean las bases del “progreso” basado en las lógicas mercantiles y sientan las bases de un nuevo entendimiento del bienestar conciliando el buenvivir humano y la salud de los eco-sistemas en los cuales se desarrolla la Vida. (Ortiz 2013)

Estos nuevos paradigmas son esencialmente democráticos pues se sostienen en la capacidad de participación de los ciudadanos-as y en una crítica a las cortapisas que el mercantilismo extremo coloca, a través de sus modelos de democracias “tecno-tuteladas” o “protegidas policialmente”, a la plena expresión de la gente, de sus organizaciones y movimientos sociales. (CEAAL 2013)

Las genuinas experiencias de “reinvención democrática” que se expresan en los movimientos alter-mundistas, eco-políticos, juveniles, feministas, indígenas de derechos civiles, que vemos desplegarse en muchos lugares del mundo, no es ajena a movimientos de educadores–as y estudiantes que batallan políticamente, en sus países, por la orientación y el sentido de la educación en claves de emancipación, participación y generación de poder ciudadano. (Castells 2012)

¿Cómo se está manifestando esta “politización ciudadana” de los movimientos de educación crítica?

• Globalizando el debate sobre el sentido de la educación y la distribución social de los conocimientos y saberes en perspectiva de una sociedad justa y una democracia participativa (educación para el ejercicio de la ciudadanía política).

• Generando movilizaciones culturales y políticas que re-orienten las agendas hegemónicas de políticas educativas hacia formas nuevas de relaciones sociales y económicas, sustentadas en el reconocimiento de la diversidad humana y el cuidado de la Vida en todas sus manifestaciones (la educación para el ejercicio de una Ciudadanía que promueve el Desarrollo Sustentable y la responsabilidad con la Tierra).

• Desarrollando nuevas maneras de convivencia y organización ciudadana (la politeia), que valoren la “proximidad”, el cuidado, los vínculos locales, los saberes propios y el cultivo de formas comunitarias de gestionar bienes públicos y comunes de las diversas culturas y pueblos (la educación para el desarrollo de una Ciudadanía pro-común (Economistas sin Fronterra 2015)

• Estas tres grandes dimensiones de un movimiento global por una “educación crítica y justa” requieren urgentemente asociar sus propuestas políticas con “giros” epistémicos y políticos explícitos, que vayan constituyendo un poder de contestación, que cuestione las bases de la sociedad mercantil, sus mecanismos de reproducción y sus formas de definir la “calidad-cualidad” de las políticas públicas. De estos señalamos los siguientes:

• La ampliación del sentido de la educación y del aprendizaje permanente como derechos humanos garantizables por el Estado y cuyas modalidades de desarrollo deben estar contenidas en políticas educativas generadas con la participación activa de los ciudadanos-as y sus organizaciones;

• El reconocimiento de nuevas modalidades institucionales de aprendizajes, que integren también a las escuelas, gestionadas por movimientos sociales, gobiernos locales y entidades de la sociedad civil democrática, y que se propongan generar y profundizar los saberes y capacidades necesarias para una “cultura de sustentabilidad integral y del buen-vivir”;

• El desarrollo de políticas educacionales que se sustenten en dinámica de inclusión social y cultural y en el empoderamiento de los ciudadanos-as y sus comunidades para garantizar el acceso de todos-as al conocimiento y saberes científicos, jurídicos y morales disponibles en la sociedad y a las nuevas herramientas tecnológicas;

• El fortalecimiento de la educación ciudadana, en todas sus modalidades (popular, comunitaria, escolar) como un recurso político que acreciente el capital cívico (empoderamiento) de las comunidades y permita su movilización en la defensa y promoción de los derechos humanos en todas sus generaciones y la lucha contra todo tipo de discriminación.

• La formación de educadores-as que asuman el “giro” epistémico y político que posibilite el cambio civilizatorio que proponemos y que se expresen en una forma de vivir y ejercer la docencia profesional de manera hospitalaria, amable y centrada en el cultivo de una “cultura de vida”, sustentada en el cuidado de la “casa común” y en modos de socialización que refuercen la reciprocidad, el reconocimiento de la diversidad, la justicia inter-generacional.

4. La calidad ciudadana de la educación: apertura a una construcción común del sentido de la educación y las escuelas

Las reformas educativas deben ser identificadas por las autoridades y los actores ciudadanos como procesos comunicativos, lo que implica una “apropiación ciudadana” de las mismas, es decir, no se trata sólo de establecer marcos legales de base sino de realizarlas conjuntamente con los actores involucrados, reconociendo su derecho a la participación y al monitoreo social de las políticas públicas. Por ello es preciso trabajar la tensión entre el liderazgo de los gobiernos en las reformas educativas y el rol activo de los profesores y escuela en la misma. Los docentes son actores estratégicos de las reformas y esto implica construir alianzas sustantivas con ellos.

Sin embargo, las reformas educativas no suelen ser inclusivas, es decir, diseñadas e implementadas con todos los actores (los docentes, las comunidades, los estudiantes) sino principalmente por los “hacedores profesionales de políticas” y sus técnicos, por tanto si la política educativa quiere llegar a ser “ciudadana” se requiere desarrollar una gestión no tecnocrática para hacer posible la participación de todos los actores del campo educativo. Y dado que los diversos actores educativos poseen lenguajes distintos, es decir racionalidades y saberes distintos, las reformas deberían implementarse a través procesos de construcción compartida de saberes y “razones”. Dicho esto, las claves para definir la calidad de la educación son:

a) La igualdad para acceder a un sistema educativo que asegure integración y aprendizajes habilitadores;

b) Un currículo capaz de generar dinámicas de cambio pedagógico a nivel de las aulas y que asegure el acceso igualitario y la distribución justa de los conocimientos disponibles en la sociedad en cuanto se les considera bienes comunes de acceso y beneficio público.

c) Docentes capaces de desarrollar procesos de aprendizajes significativos y dispuestos a la evaluación continua, colaborativa y no competitiva de sus labores y saberes;

d) La estructuración de un sistema educativo público, justo e igualitario, basada en una educación pública capaz de cubrir todos los territorios y responder a las necesidades sociales y culturales de los pueblos indígenas, de las poblaciones rurales, de los jóvenes y adultos, de hombres y mujeres.

e) Garantizar el derecho a la educación y a la no discriminación de ningún tipo en el sistema educativo, fortalecer la educación permanente de jóvenes y personas adultas (la escolar y la no escolar) y aumentar las oportunidades para el ejercicio del derecho humano al aprendizaje de todos y durante toda la vida como atributo principal de justicia educativa.

f) Generar mecanismos y procedimientos formales y reconocidos de participación de la ciudadanía en las políticas educativas, en sus diseño, implementación, monitoreo y evaluación, en particular, a través de mecanismos de ejercicio democrático local y regional, incluyendo la gestión de las políticas educativas en el marco general de desarrollo de territorios socioambientalmente sustentables, inclusivos y que garanticen economías locales orientadas al bienestar humano y a generar trabajos decentes.

Asimismo la calidad educativa con sello ciudadano debe asumirse en el marco de las transiciones tecnológicas, culturales y sociales de la globalización y, por tanto, no se reduce el debate de la calidad de la educación básica a lo escolar, sino que lo sitúa en el ámbito de una “sociedad de aprendizaje”. Este enfoque reconoce que toda la población debe tiene acceso a las nuevas herramientas de la gestión y distribución del conocimiento. A partir de este planteamiento, una política de educación de calidad debe sustentarse estratégicamente en definiciones como:

• Las escuelas dejan de ser el canal único mediante el cual las nuevas generaciones entran en contacto con el conocimiento y la información, por tanto una educación de calidad debe permitir que las personas sean capaces de usar los nuevos medios por los cuales circula el conocimiento;

• La palabra del-a profesor-a y el texto escrito dejan de ser los soportes exclusivos de la comunicación educacional, por tanto una educación de calidad debe concebirse como una educación que se despliega en todos los ámbitos culturales y sustentados en diversos dispositivos mediáticos y a través de distintos lenguajes audiovisuales, corporales y artísticos.

• La educación debe responde a los desafíos que provienen de la esfera de la globalización fáctica, por tanto la calidad educativa tiene que ver directamente con los aprendizajes acerca de cómo funciona la globalización asimétrica dominante, el desarrollo de códigos interculturales y la promoción de los valores del respeto de la diversidad, la no- discriminación, los derechos humanos y de la tierra (ciudadanía global).

De lo señalado se desprende que el tema de la calidad de la educación es un asunto de responsabilidad pública y de política cultural que debe ser asumido en el marco del proceso mayor de la globalización. Por ello algunas consignas simples sobre la Calidad de la educación deben ser desechadas, tales como: a) que la calidad de la educación tiene que ver sólo con el mayor gasto en educación: la experiencia demuestra que el mayor gasto no genera los resultados esperados sino se realiza en áreas estratégicas, sino existe una reforma consistente y con apoyo ciudadano y se ejerce con criterios de equidad y discriminación positiva; b) que la calidad de la educación se consigue con la privatización del sistema escolar y el retiro del Estado en la gestión educativa: el liderazgo del Estado en un reforma es clave para su éxito, y que la escuela pública sigue siendo el factor estratégico de toda política de igualdad; c) que los docentes son “irrecuperables” para el cambio educativo y que la calidad de la educación pasa exclusivamente por tener buenos textos y guías: los docentes son el principal capital cultural de toda reforma, sin su participación activa no han cambios significativos en el trabajo de las aulas y en la vida de los centros educacionales; d) que las reformas educativas debe ser primariamente reformas del sistema escolar y que la educación social debe esperar una futura oportunidad: los requerimientos de aprendizaje continuo como condición de bienestar humano y empoderamiento ciudadano obligan, por razones de igualdad y justicia en la distribución social de los conocimientos, a valorar todos los espacios socio-educativos en su potencialidad de generar aprendizajes, lo que implica una resocialización y re-profesionalización integradora de los–as educadores para que sean capaces de liderar, gestionar, mediar y organizar procesos educativos y culturales en los ámbitos públicos, socio-territoriales y del “mundo de la vida”.

Referencias Bibliográficas

ARDITI, Benjamín (2007). Ciudadanía de geometría variable y empoderamiento social: una propuesta, en Calderón, Fernando (Editor), Ciudadanía y desarrollo humano. Buenos Aires: Siglo XXI Editores, pp. 123-148.

BALIBAR, E. (2014). Ciudadanía. Buenos Aires: Adriana Hidalgo Editores.

BECK, U (2006), La sociedad del riesgo: hacia una nueva modernidad. Barcelona: Ediciones Paidós.

BOFF, L. (2002). El Cuidado Esencial: ética de lo humano y compasión por la Tierra, Editorial Trotta, Madrid

CASTELLS, Manuel (2012). Redes de indignación y esperanza. Madrid: Alianza Editorial.

ECONOMISTAS SIN FRONTERAS (2015), El Pro-común y los bienes comunes, (Dossier 16). En: http://webcache.googleusercontent.com/search?q=cache:vIKxg8JH-24J:www.ecosfron.org/wp-content/uploads/DOSSIERES-EsF-16-El-procom%25C3%25BAn-y-los-bienescomunes.pdf

GIMENO Sacristán, J. (1999). Poderes Inestables en Educación. Madrid: Editorial Morata.

INNERARITY, D (2001), Ética de la hospitalidad. Barcelona: Editorial Península.

ORTIZ, Isabel et al. (2013) World Protests 2006-2013. Nueva York: Fundación F.Ebert

PETITT, P. (1999), Republicanismo: una teoría sobre la libertad y el gobierno. Barcelona: Editorial Paidós.

ROSANVALLON, P (2009). La Legitimidad Democrática. Buenos Aires: Editorial Manantial (2007). La Contrademocracia: la política en la era de la desconfianza. Buenos Aires: Editorial Manantial

KYMLICKA, W., Wayne Norman. (1997). “El retorno del ciudadano una revisión de la producción reciente en teoría de la ciudadanía”. La Política. Número 3, pp. 5-40. VARIOS AUTORES (2013). La Piragua. Revista Latinoamericana y caribeña de educación y política, número 38. Lima: CEAAL. En: http://www.ceaal.org/v2/archivos/publicaciones/piragua/Docto115.pdf

TAYLOR, Ch. (2010), Multiculturalismo y la política del reconocimiento, México D.F.: Fondo de Cultura Económica.

Fuente: http://www.debatebuenaeducacion.org/index.php/articulos/50-hacia-un-enfoque-ciudadano-de-la-calidad-educativa

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Lo que no se cuenta de la huelga de deberes: «Se hace más caso a un niño que a un profe

Hector G. Barnés

Por: Hector G. Barnés

Este fin de semana, por segunda vez, muchos niños españoles no harán sus deberes, desobedeciendo las indicaciones de sus profesores. Es la segunda jornada de la “huelga” convocada por Ceapa (Confederación Española de Asociaciones de Padres y Madres de Alumnos), que instan a la insumisión en la realización de los trabajos escolares y para los cuales la primera jornada fue “un éxito rotundo”. El objetivo último es la regulación de las tareas escolares a través de una norma, así como la discusión sobre estas en un hipotético pacto educativo.

La convocatoria esgrime diversas razones para defender su postura. Principalmente, la manera en que los deberes condicionan el tiempo de descanso de niños y padres, que se ven obligados a adaptar sus horarios a los de sus hijos. Hace un par de años, un informe publicado por la OCDE desvelaba que los alumnos españoles son de los que más deberes hacen de todos los países occidentales, pero estos apenas sirven para nada. Además, los defensores de la huelga recuerdan que algunos de los mejores sistemas educativos del mundo no mandan trabajo para casa a sus alumnos.

Muchos profesores, no obstante, consideran que la convocatoria es desacertada, en cuanto que no soluciona los problemas de fondo ni de la educación ni de la sociedad, y que tan solo sirve para enfrentar a padres y profesores. Es la opinión de CCOO. Como explica a El Confidencial Isabel Galvín, portavoz de Educación en Madrid, “la Administración debe de estar contenta, porque se deja de hablar de los verdaderos problemas de la escuela”. Como recuerda, las huelgas deberían hacerse “contra los poderes públicos y la Administración pública”. De esta manera tan solo se convierte en un enfrentamiento entre los padres y los profesores.

“La confrontación dentro de la comunidad educativa no es el instrumento”, añade la sindicalista. “En la práctica, esto se está concretando en un debate público en el que las familias cuestionan el papel del profesor, y llegan a la conclusión de que lo están haciendo mal”. La organización ha pedido que el tema se debata en el Consejo Escolar, como va a ocurrir. Otro problema es que obvia el verdadero fondo de la cuestión, que es más social que educativo: “Se está atendiendo poco al modelo de crianza y a los horarios laborales. La pregunta que me hago es si esta pelea por los deberes se va a complementar con una reflexión colectiva sobre los hogares, los excesos de los niños ante la tele o la falta de horarios de muchas familias”. Esa es la queja de muchos docentes: quizá no se trate de los deberes, sino de los horarios laborales y la conciliación. Del mundo laboral, y no del educativo.

Mirar el dedo, y no la luna

Muchos profesores miran con recelo esta huelga, por diversas razones. Luis Alberto Fernández Gago es profesor de Historia en la educación pública madrileña, y mantiene que “solo es otra manera de socavar la figura del maestro y el profesor diciéndole a sus hijos e hijas que ellos mandan por encima del docente incluso dentro de la institución educativa”. El docente ha publicado en ‘La Réplica’ un artículo en el que detalla su perspectiva sobre el asunto, y ha contestado ampliamente a El Confidencial. Entre otras cosas, se pregunta por qué se hace huelga contra los deberes y no contra otros frentes abiertos: “Ratios, inversión en Educación, educación pública y concertada, gestión de centros, recursos, modelo educativo, etc.”, añade. “Pero nos centramos en los deberes porque, como todo el mundo sabe, lo que más necesitan los alumnos hoy día es menos responsabilidades”, ironiza.

Uno de los puntos más controvertidos es, en opinión de CCOO, que la huelga tenga lugar en la pública y no en la privada, “porque añade aún más desequilibrio entre redes”. El origen de esta se encuentra en una petición de Change.org encabezada por Eva Bailén, autora de ‘Cómo sobrevivir a los deberes de tu hijo’ (Temas de Hoy), a la que pronto se sumaron muchos padres y madres. Gago reconoce que él no manda deberes los fines de semana, porque “están para descansar y reposar”, pero en su opinión, la Ceapa ha atacado al “rival más débil”: “Estamos cada vez más vilipendiados por los políticos, la Administración y la falta de recursos”.

En un tuit, este ironizaba con la alternativa propuesta por la Ceapa, que animaba a los estudiantes a acudir a un museo. “Y ya vemos dónde han ido”, añade. “A mí me parece estupendo que los padres busquen pasar tiempo con sus hijos donde quieran, pero que no intenten desprestigiarnos a los docentes diciendo que si no logran pasar más tiempo con sus hijos es por culpa de los deberes”. En su opinión, la huelga de deberes es “un eufemismo para decir ‘mira, hijo, no hagas caso al profesor, que aquí mando yo y como vaya a hablar con ese se va a enterar’”. Como explica, “la figura del docente es papel mojado, se hace caso antes a un niño de 14 años que a un profesor, da igual que mienta, no valemos para nada”.

Entre otras razones porque, como señala Galvín, no todos los deberes son iguales. Algunos de ellos se derivan del currículo, pero otros tienen que ver con las pruebas externas, es decir, con la polémicas reválidas “que meten a los centros una gran presión porque tienen que rendir cuentas a final de curso, lo que impacta en la organización y los tiempos de trabajo”. Los ‘rankings’ o el aumento de colegios bilingües son dos factores que también han cambiado el terreno de batalla: en unos casos, por añadir presión a la consecución de objetivos. En el otro, porque muchos padres no pueden ayudar a sus hijos con el inglés, puesto que lo desconocen.

Elías Gomez, profesor en la educación pública de Melilla, añade por su parte que «desafiar el criterio y las actuaciones de los que nos hemos preparado para la docencia y nos dedicamos a ella es un error«. Es una queja habitual: los profesores, como él, recuerdan la importancia de que los padres se impliquen en la educación de los niños, ya que «son un pilar importantísimo en la educación de nuestros jóvenes», pero al mismo tiempo, «deben recordar que los profesionales somos nosotros».

Deberes, ¿qué deberes?

Otro aspecto polémico de la huelga es hablar de los deberes en general, y no en particular. Como recuerda Ángel Hernández, profesor en la región de Murcia, «no es lo mismo los deberes que se ponen a un niño de cuatro años que los que debe hacer un estudiante de segundo de bachillerato con 17». A medida que la edad del alumno aumenta, más obligaciones tienen, con el objetivo de desarrollar «conocimientos, destrezas y estrategias». El profesor murciano señala, otra vez, a un problema de fondo en forma de altas altas en las aulas y desigualdad social, al igual que un currículo rígido y sobredimensionado: «La saturación de las aulas y el exceso de carga horaria hace que los maestros en estas edades no puedan realizar la atención individualizada que estos niños requieren, ya que los ‘deberes’ en estas edades no deberían tener otro objetivo que fomentar la inquietud, la creatividad y las actitudes de los niños, algo prácticamente imposible bajo el paraguas de la Lomce».

¿Hablamos de primaria, de secundaria obligatoria o de bachillerato? ¿En qué niveles es suficiente la actuación directa en la escuela si realmente queremos conseguir los exigentes objetivos de las leyes educativas?», se pregunta Elías Gómez, que propone entre las posibles herramientas de alivio de la carga de deberes se encuentre la coordinación de los profesores para que que la cantidad sea «asumible y razonable». «Los datos objetivos dicen claramente que la escuela está fallando en su función de motor de la promoción social, pero ¿esto se arregla únicamente eliminando los deberes? En cualquier caso, creo que sí hay algo que por sí solo podría mejorar la calidad de nuestro sistema educativo, y es una mayor dotación económica«, añade.

Frente a aquellos que recuerdan que en algunos de los países con mejores resultados en PISA apenas se hacen deberes, Galvín advierte ante la tentación de intentar extrapolar realidades educativas de manera literal de una sociedad a otra, ya que en países como Finlandia o Noruega hay protocolos sobre los deberes y una mayor facilidad para las familias a la hora de conciliar. «Quizás deberíamos preguntarnos si la falta de tiempo para pasar en familia es culpa de nuestro sistema laboral, lleno de horas extras impagadas y horarios draconianos.», concluye Gómez. «Tengo la desagradable sensación de que algunos padres y madres están haciendo que sus hijos e hijas libren una batalla que en realidad les corresponde a ellos. Y esta batalla por unos horarios laborales más racionales y humanos no solamente tiene como objetivo su propio bienestar, sino el de sus propios hijos cuando se incorporen al mundo laboral».

Fuente: http://www.elconfidencial.com/alma-corazon-vida/2016-11-13/huelga-deberes-profesores-padres_1288491/

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España: Proyecto de Ley sobre restitución de bienes culturales que hayan salido de forma ilegal del territorio español u otro estado miembro de la UE

Noticias

Europa/España/Noviembre de 2016/Fuente: MECD

El Consejo de Ministros, a propuesta del ministro de Educación, Cultura y Deporte, Íñigo Méndez de Vigo, ha aprobado en su reunión celebrada hoy el Proyecto de Ley sobre restitución de bienes culturales que hayan salido de forma ilegal del territorio español o de otro estado miembro de la Unión Europea, por el que se incorpora al ordenamiento jurídico español la Directiva europea 60/2014 del Parlamento y del Consejo Europeo de mayo de 2014. También ha acordado solicitar su tramitación parlamentaria por el procedimiento de urgencia.

Contenido del Proyecto de Ley
Este Proyecto de Ley regula por un lado, las condiciones y el procedimiento de restitución de bienes culturales que hayan salido ilegalmente del territorio español y se encuentren en territorio de otro Estado miembro de la Unión Europea y, por otro, la acción de restitución que puedan ejercer ante los Tribunales españoles las autoridades de otros estados miembros para lograr la restitución de los bienes que hayan salido de forma ilegal de su territorio y que se encuentren en territorio español.

Su ámbito de aplicación se extiende a “todo bien cultural clasificado o definido por un Estado miembro, en virtud de la legislación o los procedimientos administrativos nacionales, como patrimonio cultural nacional, que posea valor artístico, histórico o arqueológico en el sentido del artículo 36 del Tratado de funcionamiento de la UE”. Este concepto amplio es el mismo que se recoge en el artículo 1 de la vigente Ley, si bien se suprimen otro tipo de condiciones restrictivas, como que no sea necesario que los bienes citados se encuadren en alguna de las 14 categorías (cuadros y pinturas, mosaicos, mapas, objetos arqueológicos, etc.), ni que deban ajustarse a umbrales relacionados con su antigüedad o con su valor financiero para cumplir los requisitos de restitución.

Cooperación interadministrativa
Como novedad, la Secretaría de Estado de Cultura será la que ejerza como Autoridad Central, a través de la cual se cooperará y fomentará la concertación con el resto de las Autoridades Centrales de otros Estados miembros.

En particular, localizará a petición de un Estado miembro un bien cultural concreto que haya salido de forma ilegal del territorio de dicho Estado; notificará el hallazgo a los Estados miembros interesados, en caso de descubrir bienes culturales en su propio territorio, con motivos razonables para suponer que dichos bienes han salido de forma ilegal y adoptará, en cooperación con el Estado miembro interesado, las medidas para la conservación material del bien cultural. La Autoridad Central también actuará como intermediario entre el poseedor o el tenedor del bien y el Estado miembro requirente.

Otra de las novedades de la Directiva y del presente Proyecto de Ley, es la previsión de que las Autoridades Centrales cooperen entre sí y divulguen la información a través del Sistema de Información del Mercado Interior (IMI), establecido por el Reglamento UE 1024/2012 y diseñado especialmente para bienes culturales. La utilización de este Sistema de Información respetará en todo caso las garantías que establece la Ley Orgánica de Protección de Datos de Carácter Personal.

El Consejo de Patrimonio Histórico Español, órgano de colaboración con las Comunidades Autónomas, será el instrumento que facilite la colaboración de los órganos competentes de éstas con los de la Administración General del Estado.

3 años para ejercer la acción de restitución
Se amplía a tres años, frente al año que reconocía la regulación anterior, el plazo para el ejercicio de la acción de restitución, a partir de la fecha en que la autoridad central competente del Estado miembro requirente haya tenido conocimiento del lugar en el que se encontraba el bien cultural y de la identidad del poseedor o del tenedor del mismo.

En cualquier caso, la acción de restitución prescribirá en un plazo de treinta años, a partir de la fecha en que el bien cultural haya salido de forma ilegal del territorio del Estado miembro requirente.

No obstante, dicha acción de restitución de bienes pertenecientes a colecciones públicas y de bienes incluidos en los inventarios de instituciones eclesiásticas o de otras instituciones religiosas sometidas a un régimen especial de protección por la legislación del Estado requirente prescribirá en un plazo de setenta y cinco años, excepto que en el marco de acuerdos bilaterales con el Estado miembro se hubiera establecido un plazo mayor, o que la legislación del Estado requirente prevea que la acción es imprescriptible.

En términos muy similares a la Ley vigente, se dispone que el juez ordenará la devolución material del bien cultural al territorio del Estado miembro requirente, siempre que quede probado que se trata de un bien cultural y que su salida del territorio del Estado ha sido ilegal y que persiste esta circunstancia en el momento de presentarse la demanda. En la misma sentencia el juez concederá al poseedor una indemnización que se considere equitativa a tenor de las circunstancias que queden acreditadas en el proceso, y siempre que se acredite que “el poseedor haya adquirido el bien con buena fe y pruebe que ha empleado la diligencia debida en el momento de la adquisición”.

Como novedad, se introduce la posibilidad de interposición de recurso de apelación contra las sentencias dictadas en estos procesos.

Fuente: http://www.mecd.gob.es/prensa-mecd/actualidad/2016/11/20161118-restitucion.html

Foto de archivo

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Argentina: 15 casos de políticas educadoras innovadoras

Noticias

América del Sur/Argentina/Noviembre de 2016/Fuente: Mercado

«América Latina es un laboratorio de políticas educativas que articulan esfuerzos de distinto tipo y tenor en pos de un objetivo compartido: la mejora de la calidad y la equidad de la educación. Inspiraciones alcanzables se propuso identificar aquellas que son faros: se destacan entre las otras y marcan el camino del cambio hacia sistemas educativos que son espacios de aprendizaje dialógico, enriquecidos por la diversidad y abiertos a la comunidad», explica Belén Sánchez, coordinadora del Programa de Educación de CIPPEC y coautora del libro, junto con Paula Coto.

«Muestran que no todas las respuestas están en Finlandia, que los países de América Latina tenemos mucho por aprender entre nosotros mismos en materia de política educativa», agrega.

El libro describe 15 experiencias educativas en Argentina, Brasil, México, Perú, Chile, Uruguay, Venezuela y Colombia, y es la continuación del proyecto de investigación MAPEAL I (2014-2015), que llevó adelante un ejercicio integral de mapeo de la situación educativa en la región analizando qué estrategias sistémicas han sido impulsadas en los años recientes para la mejora de la educación.

Las políticas reseñadas en el libro se destacan por una combinación de factores que las vuelven inspiradoras: llevan en su ADN un mandato de justicia social y educativa anclado en la creencia de que las dificultades pueden transformarse en oportunidades; son políticas que han logrado escalar, alcanzando a cantidades significativas de alumnos y escuelas; son innovadoras en sus enfoques, que tienden a mostrar caminos de cambio no tradicionales tanto dentro como fuera del entorno escolar; y son políticas potentes: la fuerza de sus intervenciones se confirma en los resultados que están logrando y en la evidencia científica que las fundamenta.

«Esto las convierte en verdaderas inspiraciones alcanzables ?sostiene Coto, también coordinadora del Programa de Educación de CIPPEC-. Con caminos ya recorridos en contextos muy similares a los nuestros, muestran un nuevo lenguaje de política educativa, un compromiso profundo con los sujetos olvidados y a la vez una mirada esperanzadora basada en la innovación pedagógica y la participación social».

Entre los casos relevados, figuran Escuela Nueva (Colombia), el Programa Maestros Comunitarios (Uruguay), la Política Nacional de Educación Intercultural Bilingüe (Perú), Gimnasios Cariocas (Brasil), las Redes de Tutoría (México), Tiempo de Escuela (Brasil), el Plan Vuelvo a Estudiar (de la provincia de Santa Fe, Argentina), el Sistema Interactivo Transformemos Educando (Colombia), Aprender en familia (Chile), el Sistema de Bibliotecas Públicas de Medellín (Colombia), el Proyecto de Educación para la Ciudadanía y la Convivencia (Colombia), los Microcentros Rurales (Chile), el Programa «Aprender a participar ¡Participando!» (México), los Centros Rurales de Formación de Alternancia (Perú) y el Sistema Nacional de Orquestas y Coros Juveniles e Infantiles (Venezuela).

El libro completo se puede descargar del siguiente enlace: http://www.cippec.org/-/inspiraciones-alcanzables-15-politicas-educativas-destacadas-en-america-latina

Fuente: http://www.mercado.com.ar/notas/economa-y-poltica/8022851/15-casos-de-polticas-educadoras-innovadoras

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Finaliza maltrecha jornada educativa 2016

Paulino Romero C.

Por: Paulino Romero

En el decurso del año calendario 2016 (del mismo modo como hemos ejercido el periodismo docente desde hace muchos años), mantuvimos una comunicación permanente con nuestro pueblo, a través de la prensa escrita, sobre diversos aspectos de la actividad social, cultural y política; pero, especialmente, sobre los problemas de la educación y sus efectos en la vida nacional.

Realizamos un trabajo complejo, paciente y minucioso en obediencia a nuestro principal compromiso con la Patria, cual es: ¡Educar, educar y educar! Y lo hemos realizado más allá de las cuatro paredes del aula de clase tradicional, porque hace varios lustros, ¡solo tenemos como única aula de clase la gran sala geográfica nacional!

Apostamos desde hace décadas por una Planificación Integral de la Educación Nacional. Insistimos en señalar el porqué de nuestra invariable posición.

Durante casi un siglo la educación pública fue ubicada en tres sectores diversos: la primaria, la secundaria, la profesional. Lo relativo a las universidades, por razón de sus funciones, de edad de los estudiantes y de los requisitos cumplidos para ingresar a ella, ha sido motivo de estudio y de consideración a nivel de la educación superior.

Esa separación de los sectores de la educación pública durante mucho tiempo pudo ser beneficiosa, por cuanto permitió una perfección considerable de estas funciones. Pero hoy día esta separación tan neta y tajante no puede ya mantenerse. Representa un régimen caduco, y así deben entenderlo las autoridades educativas, los educadores y los padres de familia.

La idea de la Planificación Integral de la Educación no es nueva. Pero ha estado presente solo en la esfera de las discusiones académicas, en reuniones, seminarios y congresos de educación. Hace falta que estas ideas entren en el plano de las discusiones oficiales, públicas y legislativas. Los progresos de la técnica pedagógica y el rango actual de la educación pública en el ambiente nacional no permiten retardar por más tiempo el estudio de la adopción de las innovaciones que promueven la Planificación Integral de la Educación. ¡Estamos en la hora precisa para entrar en este fecundo y fascinante camino!

La educación no puede ser concebida como un sistema de actividades aisladas, independientes, ajenas a profundas e indisolubles vinculaciones con todo el contexto social. Los sociólogos han demostrado que vivimos en una sociedad de cambios cada vez más acelerados y hasta qué punto tocan a la educación los cambios operados en la estratificación social y en la movilidad social. Además, los cambios en la estructura de la familia entregan a la educación tareas que antes no tenía y, en el campo ocupacional, se intensifica cada vez más la demanda de especializaciones que exigen una compleja preparación.

Desde el punto de vista pedagógico, la educación debe seguir siendo fiel a las tareas del desarrollo del hombre y la mujer, atendiendo debidamente las diferencias individuales. Es necesario organizar una escuela para el niño y la niña y no al niño y la niña para la escuela. El servicio de orientación, en todas sus formas, se torna indispensable en todos los niveles del sistema.

Los economistas han demostrado que la educación y la economía van estrechamente unidas, tanto porque la primera proporciona los recursos humanos indispensables para el desarrollo económico, cuanto porque la segunda proporciona a la educación los recursos financieros indispensables para su expansión y mejoramiento. ¡Cuando la educación es provechosa, cuando la educación tiene éxito, cuando despierta y promueve las capacidades potenciales de los individuos, no son gastos perdidos, son gastos de inversión y estos gastos crecen necesariamente!

Y desde el punto de vista filosófico, es evidente la inevitabilidad de la planificación de la educación, si, en verdad, queremos pensar la vida y no vivir de cualquier modo.

La planificación es un método que debe ser aplicado inteligentemente por personas que piensan y están pensando su concreta realidad con referencia a un marco de valores que tienden a una democracia y a un humanismo integrales, humanismo que, en la enseñanza, debe empezar desde el kindergarten y llegar hasta la culminación del proceso educativo, que dura, en realidad, toda la vida: la ‘educación permanente’.

Fuente: http://laestrella.com.pa/opinion/columnistas/finaliza-maltrecha-jornada-educativa-2016/23971825

Imagen: http://doctorsonrisal.blogspot.com/2011/06/educacion-integral.html

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