Políticas Educativas

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Recargando Baterías. El segundo tiempo de la educación

Marcela Momberg

Por  Marcela Momberg 

A pesar que el cono sur de Latinoamérica está en vacaciones de invierno, Europa esta en pleno período vacacional, la educación no para.

Nosotros los profesores algunos nos desconectamos de la vorágine  diaria por un momento pero apenas esto sucede, hechos diarios nos regresa a la realidad y nos recuerda que hay que recargar baterías y repasar la planificación de lo que será el próximo periodo.

Hay tanto que hacer.  En retrospectiva a nuestro avance en lo que respecta a mi colegio, hemos dado grandes pasos en el desarrollo de e-proyects que encara el proceso de conversión del viejo modelo educativo de retorica, impartir la enseñanza por medio del relato, los formatos usados en el pasado, e incluso la forma arquitectónica de lo que eran las salas de clases ya parecen estar quedando atrás, todo está cambiado y el equipo de trabajo enfrenta los cambios con optimismo y esperanza.

El proceso de creación de e-proyects está en etapa avanzada y en proceso de validación, ya podemos decir que es tangible, se puede hacer y que el esfuerzo institucional está mostrando sus frutos. Podemos visualizar como se desarrollará el proceso educativo incorporando las variantes que hemos ido resaltando  en mis columnas previas, como son: * los alumnos usan una carretera de comunicaciones distinta a los modelos  que usamos en la enseñanza,*  su motivación y concentración cambió por lo que sus capacidades cognitivas exige modelos distintos, * que el mundo espera un desarrollo distinto a los que imparten los viejos enclaves, *  la incorporación de diversidad de capacidades, de habilidades. * la incorporación de nuevos procesos de aprendizaje * y la importante incorporación de la empatía en todo el proceso.

Este proceso de cambio  ha fomentado el trabajo en equipo, la creatividad, la interactuación lateral y en lo personal, me ha empoderado como Agente de Cambio.

En lo que corresponde a mi contribución personal a la sociedad educativa, el avance es lento. Quisiera tener muchas mas horas y canales de comunicación para avanzar mas rápido, pero muchas veces no se avanza por la falta de reflexión o  acciones de tu entorno que te dejan impávida,  para los colegas que me leen fuera de Chile los pongo en contexto, el comité de educación del Senado estudia una ley para limitar las “tareas para la casa” a solo algunos días de semana.  ¿Como políticos pueden promover una ley que limite el espacio o lugar del estudio a la educación?, insólito.  No voy a resaltar los problemas que enfrentamos los educadores por comprensión lectora, necesidad al cambio, la incorporación de la tecnología, el término del viejo concepto que la educación no se imparte solo entre cuatro paredes. 

Como respuesta  enfatizaré a los representantes legislativos y autoridades  que los procesos cambiaron, ya no impartimos más materias, desarrollamos competencias donde la casa y la familia son parte esencial de este proceso, saquen de sus cabezas que el proceso de cambio educativo es un tema de TICS, donde se elimina el uso del libro y se incorpora un computador, donde el profesor  le enseña al alumno a copiar de internet un texto y pegar la materia en una aplicación de texto, eso es un raciocinio burdo  de lo que significa este cambio.

Prohibir por ley que se bloquee legalmente la casa como extensión educacional es un retroceso enorme como concepto y un menosprecio a los que trabajamos en adecuar procesos educativos a la educación de nuestra juventud.

Este segundo semestre será intenso, vienen nuevos desafíos comunicacionales que enfrentaré con mucha fuerza, estoy en proceso logístico para implementar una interconectividad con profesores on-line. Creo importante traspasar conocimientos, experiencia con el cambio educacional, implicancias, y principalmente ayudar a desmitificar que este no es un cambio que significa ser una pro en tecnología. Estaré on-line regularmente a disposición de los colegas que quieran contarme sus experiencias o requieran de la mía o  servirles de nexo.  A principios de Agosto les informaré links y canales.

En lo que respecta a seminarios y capacitaciones,  continuaré  con mi labor motivacional,  que está sucediendo con los procesos de cambios, el escenario tecnológico y de comportamiento,  que y como está influyendo  en nuestra sociedad, el taller o estudio de casos como herramienta de investigación y como elementos no antes considerados en el proceso educacional hoy toman fuerza para conjugar una educación colaborativa e inclusiva.

Tenemos mucho que conversar, tengo mucho que contarles, algunos de Uds. están recién entrando en este mundo, otros ya se están planteando si el Aula es un aula o debe ser un galpón tipo garaje sin esquinas, si usaremos talleres o estudio de casos o algo, donde el centro son los alumnos, sin profesores sino que con dos o tres guías, como un guía académico puede identificar dentro de sus estudiantes a  sus ayudantes de talleres,  líderes de grupo, ayudantes, etc. Les dejo este párrafo para que sueñen y suspiren, todo se puede, corre mucha agua debajo del puente y es fascinante.

Feliz comienzo de nuevo ciclo, estamos en contacto muy pronto.

Fuente: http://sitiocero.net/2016/recargando-baterias-el-segundo-tiempo-de-la-educacion/

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Tomadas 50 escuelas en Brasil contra reforma de enseñanza media

Noticias

Brasil/08 octubre 2016/Fuente: Prensa Latina

A 50 se elevó el número de escuelas tomadas en Brasil en protesta contra la reforma de la enseñanza media impulsada por el gobierno de Michel Temer, confirmó hoy la Unión Brasileña de Estudiantes Secundarios (UBES).
El movimiento de ocupación de los centros docentes, que también deplora la Propuesta de Enmienda Constitucional enviada al Congreso por el Ejecutivo para congelar por 20 años los gastos en educación y salud, se extiende ya a Paraná, Río Grande do Sul, Goiás, Minas Gerais, Río Grande do Norte y este Distrito Federal.

La reforma de la enseñanza media fue encaminada con premura por el Gobierno a través de una medida provisoria (MP) que altera trechos de la Ley de Directrices y Bases de la Educación (LDB) para adoptar, entre otras cosas, el turno integral y la enseñanza profesional.

Entre otros aspectos, la medida promueve la reducción de las disciplinas obligatorias en ese nivel de educación, que actualmente son 13, eliminando la enseñanza de Artes, Educación Física, Sociología y Filosofía.

Un tema de esa complejidad no puede ser discutido de forma apresurada, sin un amplio debate con la sociedad, pues los cambios propuestos son un desastre para la educación, advirtió la líder del Partido Comunista de Brasil (PCdoB) en la Cámara de Diputados, Jandira Feghali.

Según la legisladora, dejar de lado las disciplinas de Filosofía, Sociología, Educación Física y Artes constituye ‘un retroceso profundo que precisamos impedir’.

Para promover la reforma y justificar la urgencia de la implementación de las nuevas medidas, el gobierno recurrió al resultado de la enseñanza media en el Índice de Desarrollo de Educación Básica (Ideb), que el año pasado fue de 3,5 puntos en las redes estaduales y de 5,3 en las privadas, cuando las metas respectivas eran de 4 y 6,3.

Fuente noticia: http://prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=32070&SEO=tomadas-50-escuelas-en-brasil-contra-reforma-de-ensenanza-media

Fuente imagen: http://www.radiohc.cu/uploads/images/articulos/578-escuela-brasil.jpg

 

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Panamá: Centroamérica sufrirá consecuencias graves si no mejora calidad de educación

Noticias

Panamá/08 octubre 2016/Autora: Alexandra Howard/ Fuente: tvn Noticias

No hacer nada distinto, en materia educativa, frustraría la generación de nuevas oportunidades para las personas y el crecimiento económico de Centroamérica, según un nuevo estudio. ¿Cuál es el principal reto de la región? La calidad de la educación y la poca inversión en este rubro.

El quinto informe de Estado de la Región, que contó con la participación de más de 50 investigadores, analiza el ámbito social, político, demográfico, económico y educativo de América Central y pone en perspectiva los principales obstáculos que enfrenta. El panorama, en materia de educación, es desolador para algunos países.

Según datos del año 2014 y plasmados en este estudio, seis de cada diez jóvenes entre las edades de 15 a 24 años están excluidos del sistema educativo. Es decir, cerca de 5,4 millones. Esta situación se agrava en Honduras y Guatemala, donde casi dos terceras partes de los jóvenes no estudian ni trabajan (ninis).

Este informe señala que, pese a los incrementos que se han registrado con relación a la inversión social en los últimos años, el gasto que la mayoría de los países centroamericanos destina a la educación sigue siendo bajo con respecto al promedio de América Latina y miembros de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE).

La educación ha estado más presente en las propuestas de campaña durante el periodo electoral y en el discurso público. Sin embargo, el quinto informe de Estado de la Región resalta que los planes de política educativa en América Central “no tienen metas claras, fechas límites y mecanismos de seguimiento y evaluación” que aseguren los objetivos determinados.

“La apuesta en la educación puede dinamizar y transformar mercados laborales, promover la creación de empleos de calidad, generar nuevas y mayores oportunidades para las personas y enfrentar los altos niveles de desigualdad, criminalidad y violencia que actualmente registra Centroamérica”, señalan.

Retos del sistema educativo en Panamá

El principal reto del país, según el quinto informe de Estado de la Región, es incrementar el financiamiento y mejorar la calidad de la educación. ¿Cuántos documentos evaluativos se necesitan para que, finalmente, se determine un plan que saque a la educación panameña del abismo?

La última gran reforma educativa en Panamá fue hace más de 40 años. Una iniciativa presentada en los años 70 proponía cambios en la estructura y el currículo. Pero luego de una huelga nacional, la propuesta fue derogada en 1979. Desde entonces, el país no tiene una hoja de ruta clara en esta materia.

El proyecto de Transformación Curricular -que se implementó desde el 2010 en un número de colegios y que fue impulsado bajo la administración de Lucy Molinar en el Ministerio de Educación (Meduca)- fue un intento de actualizar o renovar el sistema en el país. Con el cambio de Gobierno, el proceso quedó en el limbo.

El programa contemplaba la reducción de bachilleratos y reforzarlos con especialidades, la inclusión de carreras técnicas, capacitación de docentes para evitar la deserción escolar, equipar los laboratorios científicos y tecnológicos.

Según un informe, el plan presentó fallas en su implementación, faltó preparación para los docentes en el modelo de enseñanza por competencias y profundización en el programa de las asignaturas. Los últimos datos del Meduca revelan que 160 planteles de educación media tienen la transformación curricular.

La abogada, empresaria y docente, Nivia Castrellón, considera que en el caso de Panamá, hay diversas opciones educativas de diferentes calidades. «Lo que no ayuda a utilizar la educación como un nivelador social. Se requiere educar más y mejor a los más necesitados», señaló a TVN-2.com.

«En Panamá, a pesar que tenemos establecido el derecho a la educación con rango constitucional, muchas veces es imposible su ejercicio por falta de cobertura, aceptable (con características que aprueba todo el país) y adaptable, según la necesidad del estudiantado», agregó.

Mientras que David Bernal, parte de la organización Enseña por Panamá, piensa que se deben mejorar las metodologías de aprendizaje implementadas a nivel docente y replantear, a nivel curricular, el modelo educativo ya que aún no se enfoca en desarrollar el tema preescolar.

«Estamos muy lejos todavía de tener un sistema que esté basado en desarrollar habilidades y capacidades en las personas. (…) Estamos sufriendo las consecuencias de no haber hecho pequeñas reformas», manifestó a TVN-2.com.

La administración de Juan Carlos Varela ha reiterado, en diversas ocasiones, que mejorar el sistema educativo es una de sus prioridades y actualmente impulsa una mesa de diálogo, facilitada por el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), que se denomina “Compromiso Nacional por la Educación”.

Las expectativas son altas ya que de esta iniciativa debe salir “la política pública educativa más importante del Estado panameño”, como ha descrito el Gobierno, que permita establecer una hoja de ruta a corto, mediano y largo plazo que eleve la calidad educativa.

Representantes de la actual administración, padres de familia, sectores privado, académico, estudiantes, gremios magisteriales, organizaciones no gubernamentales especializadas en educación y trabajadores participan en este diálogo nacional.

En este proceso, que tomará aproximadamente seis meses, se discutirán propuestas que permitan mejorar la educación en cinco puntos prioritarios como calidad, equidad, inversión, formación docente y de directores, y gestión administrativa.

Esta sería la gran oportunidad de hacer un cambio significativo a un sistema con deficiencias de hace más de 20 años. Un retraso que imposibilita que jóvenes tengan acceso a mejores oportunidades o atreverse a emprender.

Si no se actúa pronto, concluye el quinto informe Estado de la Región, se podrían “agudizar los problemas de pobreza, exclusión y violencia social”.

Apostar por la educación, como una herramienta para asegurar el bienestar de las actuales y futuras generaciones, y buscar soluciones perdurables permitirá que Panamá y el resto de Centroamérica salgan, de una vez por todas, del círculo vicioso que los mantiene rezagados.

Fuente: http://www.tvn-2.com/nacionales/educacion/Calidad-Educacion-Panama-Centroamerica-Noticias_0_4591790851.html

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7 ideas para un compromiso por la educación. 4.Comprehensividad excepcionable

Mariano Fernandez Enguita
Por: Mariano Fernández Enguita
La comprehensividad de la enseñanza es la extensión del tronco común hasta el culminar la secundaria básica, etapa que típicamente coincide con el final de la escolaridad obligatoria, que suele estar en los 16 años –en la España actual, la ESO. Es el modelo predominante hoy en los países avanzados, desde hace mucho tiempo en Escandinavia, los Estados Unidos o la antigua URSS, no tanto en el sur de Europa, y minoritario en Alemania y su zona de influencia. Sin contar con los que podríamos llamar argumentos igualitarios perezosos (todo para todos), se han dado muchos motivos para las reformas comprehensivas, pero solo destacaré tres: primero, que, en conjunto, producen resultados académicos y competenciales mejores y más equitativos, como han mostrado reiteradamente los análisis de la OCDE sobre pruebas PISA y otros (una muestra); segundo, que un adolescente de menos de dieciséis años difícilmente puede estar en condiciones de elegir; tercero, que la economía del conocimiento y la sociedad del aprendizaje requieren una formación de base cada vez más sólida. Hay que añadir que, en su origen y, de manera reiterada, al inicio de cada reforma comprehensiva, al objetivo de reunir a los estudiantes en un tronco relativamente común ha ido unido siempre el de diversificar el contenido y las formas de aprendizaje, en particular  limitando el predominio de los contenidos puramente académicos y los métodos tradicionalmente escolares.
En España, estas reformas están lejos de ser una historia de éxito. Aunque suele identificarse la reforma comprehensiva con la LOGSE de 1990 (sobre todo para criticar a la izquierda), lo cierto es que comenzó con la LGE de 1970 (quizá la única ley progresiva de la dictadura), que amplió el tronco común de cuatro a ocho años. Ya entonces, no obstante, comenzó el problema del llamado fracaso escolar es decir, de la no graduación masiva al cabo de la enseñanza común. En el curso 1974-75, primero con datos netos de resultados bajo la LGE, solo graduó el 68.0% del alumnado. Este porcentaje cayó casi regularmente  hasta un mínimo del 62.4% en 1979-80, para luego ascender, también de manera casi regular, hasta el 82.5% en 1987-88 (volvería a caer hasta el 76.0 en 1989-90). El desempeño bajo la LOGSE no ha sido peor, sino algo mejor. En lo que va de siglo, el curso 1999-00 arrojó una tasa bruta de graduación del 73.4%, que fue descendiendo paulatinamente hasta el 69.0 en 2006-07 y luego se ha venido recuperando hasta el 76.8% en 2013-14, último dato publicado por las estadísticas del MECD.
Se puede discutir hasta el infinito y vale la pena estudiar más a fondo el papel de las políticas educativas, la innovación docente, el mercado de trabajo juvenil, etc., pero ni estos árboles ni otros deben ocultar aspectos evidentes del bosque: para empezar, que el porcentaje de fracaso es muy elevado, muy difícil de encontrar en nuestro entorno internacional homologable; además, que ni la extensión del tronco común de ocho a diez años, o de la edad obligatoria de los catorce a los dieciséis, ni un notable aumento de los recursos, ni una reforma tras otra han cambiado el orden de magnitud del problema, siempre entre dos y cuatro alumnos perdidos de cada diez; en fin, que bajo una ordenación u otra hemos conocido el mismo ciclo de aumento paulatino (del fracaso), punto de inflexión y descenso paulatino.
El espíritu de las políticas sí cambió, y mucho. La LGE daba por sentado que unos podían seguir estudios académicos y otros no, por lo que debían ser derivados a la formación profesional básica, entonces FP-I, como ahora vuelve a proponer la LOMCE (tras el intento frustrado de la LOCE). La LOGSE, por el contrario (así como después la LOE), dio más bien por sentado que todos podrían terminar con éxito el tronco común (la ESO) pero, paradójicamente, dejó en la cuneta a la misma proporción del alumnado, privándole además de una vía normal de continuidad y fomentando así el mal llamado abandono educativo temprano (que no es abandono, sino sobre todo expulsión; no es educativo, sino escolar; y no es temprano, sino prematuro). Desde la LGE, y más aún desde la LOGSE, vivimos un interminable debate sobre hasta dónde debe llegar el tronco común, o dónde debe dar comienzo la diferenciación. La comprehensividad tiende a ser más apoyada por la izquierda, los maestros y los pedagogos, mientras que la diferenciación suele serlo por la derecha, los profesores de secundaria y las disciplinas clásicas, si bien nada de esto es inevitable.
Lo que no parece haber cambiado antes, entre ni después de las mencionadas leyes es la cultura de la profesión, pues, al fin y al cabo, son los profesores, y solo ellos, quienes evalúan, califican y deciden el futuro escolar y académico de los alumnos. Tal producción masiva de fracasoescolar –que tan bien responde a lo que en Francia llaman la constante macabra– demanda por sí misma un contraste, una intervención externa en la evaluación, pero la recuperación de las antiguasreválidas puede desembocar en una piedra más en el camino del alumno. A la altura de la enseñanza obligatoria, la responsabilidad de la institución no es reforzar la selección (en sí de criterios más que discutibles), sino adoptar las medidas que haga falta para que el grueso del alumnado –es decir, la inmensa mayoría, digamos todos menos algún porcentaje de un solo dígito– la supere con éxito; en particular la flexibilidad suficiente en el tiempo, los recursos y las formas de enseñanza y aprendizaje y fijar unos criterios de evaluación más adecuados y homogéneos.
Siempre habrá, no obstante, alumnos que, por un motivo u otro, no vayan a alcanzar esos resultados o no puedan permanecer en las mismas condiciones de escolarización hasta hacerlo. Cualquier profesor podría invocar una lista casos que, aunque pudiera estar inflada, contendría siempre una buena dosis de realidad. Quizá donde mejor puede verse el papel contraproducente, en el extremo, de una política insensible a toda evidencia de fracaso (fracaso del alumno, si se quiere, por cómo se le empuja a vivirlo, pero sobre todo de una retórica ideológica, una política educativa y una cultura profesional) es en el caso del alumnado gitano. Desde el razonable cierre de las escuelas-puente no ha habido para este alumnado otra política que la del café para todos. Puede ser que eso mantenga impolutas la legitimidad de la institución y la conciencia de la profesión, pero el resultado, según la Fundación Secretariado Gitano, es que solo el 25% del grupo se gradúa en la ESO, algo más de la mitad abandona antes de los 16 años y, de los que lo hacen, seis de cada diez se van entre 6º curso de Primaria y 2º de Secundaria. Cuánto mejor sería que, en vez de escapar de las aulas sin nada de valor, pudieran orientarse antes hacia una preparación profesional seguramente más atractiva para ellos y sin duda más útil para su actividad laboral y su inserción social.
La comprehensividad es y debe seguir siendo el objetivo, pero convertirla en una norma absoluta, ciega a cualesquiera circunstancias y alternativas, es una forma segura de multiplicar las víctimas de una gran ficción. Por eso creo que debe considerarse excepcionable, en el sentido que se da al adjetivo en derecho: algo que, siendo en principio la norma, está abierto a objeción, sujeto a excepciones, es excusable en circunstancias especiales. No se trata de una disyuntiva entre dos opciones, como seguir hoy estudios académicos o profesionales al cabo de la ESO, sino de una norma, la comprehensividad, a la que pueden hacerse excepciones. Estas excepciones podrían consistir, básicamente, en proyectos educativos especiales, formación profesional básica y formación en alternancia.
Si se acepta esto, las preguntas son dos: en qué circunstancias y valoradas por quién. La respuesta a la primera sería: en aquellas circunstancias en las que se prevé, razonablemente, que el resultado de atenerse a la norma (comprehensividad) será peor para el alumno que ser exceptuado de ella (poder acudir, en el periodo obligatorio, a una formación más especializada). La respuesta a la segunda, más importante, es que estas circunstancias deben ser apreciadas por el alumno o por su familia (no entro a discutir a qué edades uno u otra), en ningún caso por profesores, orientadores ni otros educadores (que, incluso como asesores, deberían tener una intervención limitada, o al menos diversificada más allá del aula e incluso del centro). ¿Por qué el alumno, o su familia, y no el profesional? En negativo podríamos decir que ya hemos conocido el efecto de la segunda opción, con su tendencia recurrente a excluir a tres o cuatro de cada diez alumnos. En positivo hay que señalar que el alumno y su familia probablemente sean mejores jueces del alcance de su desajuste con el patrón común, aun cuando no siempre sepan diagnosticar la causa, y que, no se olvide, son los titulares del derecho a la educación, no simples reos de la escolarización obligatoria.

A centros y educadores les tocaría otro papel, bien distinto de limitarse a señalar quién puede seguir estudiando o no, o quién puede estudiar qué. En primer lugar, trabajar por el éxito de todos no solo en general sino, en particular, atendiendo a los alumnos con dificultades o con necesidades especiales con actividades de refuerzo y apoyo encaminadas a mantenerlos en el modelo comprehensivo. En segundo lugar, desarrollar, junto a las opciones normalizadas como la formación profesional básica, en alternancia o en combinación con el trabajo real, iniciativas y proyectos especializados, pero a la vez de valor propedéutico, que no solo podrían tener una orientación profesionalizante sino también artística, deportiva, comunitaria o incluso de ampliación y profundización académica. No me refiero a pequeñas iniciativas que recarguen a los profesores en cada centro, sino a proyectos en centros específicos que puedan interesar y captar a alumnos de zonas más amplias (como las escuelas-imán, o magnet schools, por ejemplo).

Publicado en El Diario de la Educación
Fuente: http://blog.enguita.info/2016/09/7-ideas-para-un-compromiso-por-la.html
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Bolivia: Evo Morales considera educación un factor clave para la liberación

Noticias

América del Sur/Bolivia/8 Octubre 2016/Fuente: Prensa Latina

El presidente de Bolivia, Evo Morales, consideró que la educación es un factor clave para alcanzar la verdadera y definitiva liberación de esta nación andina-amazónica.
Tras inaugurar una escuela en el departamento de Oruro, Morales explicó que los principales encargados de cumplir con esa misión son los maestros.

Los profesores no deben limitarse a enseñar a leer y escribir, tienen que dotar de herramientas a los educandos para la liberación tecnológica.

Vamos a construir más escuelas porque las ciudades están creciendo en Bolivia, pero deben ser planteles con laboratorios, salas de computación y talleres, aseguró el mandatario. Instó Morales a ‘dejar atrás la mentalidad de estar ampliando centros educativos, es obligado en estos tiempos hacer nuevas instituciones para que cada aula tenga de 20 a 25 estudiantes y así lograr una enseñanza de calidad’, puntualizó el jefe de Estado boliviano.

Es vital, enfatizó, el uso de Internet porque de esta forma la más joven generación de Bolivia estará en contacto con el mundo, indicó el líder indígena.

Destacó el estadista la importancia de realizar las olimpiadas científicas en el país, tras reconocer los resultados obtenidos por la nación suramericana en los concursos de conocimientos a nivel internacional.

Fuente: http://prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=31350&SEO=evo-morales-considera-educacion-un-factor-clave-para-la-liberacion

 

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16 países europeos pagan más al profesor por el rendimiento del alumno

Noticias

Europa/España/8 Octubre 2016/Autora: Pilar Álvarez/Fuente: El país

Los docentes españoles, entre los que más tardan de la UE en alcanzar su sueldo tope

“Los buenos profesores no pueden cobrar lo mismo que los malos”. Esta frase del catedrático de instituto y pedagogo José Antonio Marina, autor del Libro Blanco de la Función Docente encargado en 2015 por el Ministerio de Educación, levantó una gran polvareda. Es un planteamiento al que se oponen los sindicatos docentes en España, que piden que se evalúe el sistema y no solo a los profesores. Con distintas fórmulas, es un modelo que se ha abierto camino en otros 16 países de Europa, según un informe de la Comisión Europea sobre el salario de los docentes. El trabajo de la Comisión deja también al descubierto el anquilosamiento de la carrera profesional de los profesores españoles que ya han señalado otros informes internacionales. Están entre los que más tiempo tardan en llegar a su tope salarial: 39 años de carrera de media.

En 16 sistemas educativos europeos, los maestros “pueden ser recompensados por la calidad o el valor de su trabajo” con pagos adicionales tras una evaluación de su desempeño o en función de los resultados de los exámenes de sus alumnos, según recoge el informe que analiza los sueldos y ayudas de los profesores y directores de Europa, publicado este miércoles por la Comisión Europea coincidiendo con el Día Mundial de los Docentes.

Entre los ejemplos que cita, están los casos de Inglaterra y Gales, donde este factor no supone una asignación extra pero sí es un requisito para que los maestros progresen. Ese es también el caso de Francia, donde el aumento del salario se basa en una evaluación de su desempeño que hacen inspectores externos. La progresión de los profesores está vinculada “estrechamente” a la calificación que pongan esos inspectores: cuanto mayor sea la puntuación, más rápido ascenderá.

En Finlandia, Dinamarca o Suecia, las compensaciones se deciden a nivel local (en España los sueldos se fijan desde las 17 comunidades autónomas y el Gobierno central). Austria, por su parte, premia el “rendimiento excepcional” o la participación del profesor en “proyectos exitosos”.

La Comisión Europea señala en su informe que la remuneración «es una de las claves para convertir la enseñanza en una profesión atractiva». Según su informe, el sueldo de los profesores españoles a tiempo completo en la enseñanza pública oscila entre los 28.431 euros iniciales de los recién incorporados en Educación Infantil al salario máximo de los catedráticos de instituto (47.410 euros). El sueldo al que hace referencia este informe no contempla subsidios ni beneficios financieros ni los impuestos y contribuciones a la Seguridad Social, que varía en los países europeos, según aclaran los autores del trabajo.

Para obtener el sueldo máximo el docente español tarda una media de 39 años. Es la quinta más alta de todos los países analizados, solo por detrás de los 42 años que necesita un profesor húngaro para llegar al tope, o los 40 que se requieren en Serbia, Rumanía o Macedonia.

La progresión queda lejos de la media de países como Dinamarca (12 años); Holanda (15 en Primaria y 12 en Secundaria) o los 20 de Finlandia. Le siguen de cerca países del entorno como Portugal (34); Italia (35) o Grecia (36). En el caso de Francia se tarda una media de 29 años.

El último informe educativo de la OCDE, Panorama de la Educación 2016, analizaba también la carrera profesional de los docentes, aunque situaba la media española en 35 años para llegar al tope salarial en lugar de los 39 que recoge la Comisión, que trabaja con datos más recientes del curso 2015-2016.

Los profesores españoles de los centros públicos, según el documento que la OCDE publicó el 15 de septiembre, son a los que más les ha bajado el sueldo durante la crisis (2010-2014) junto con Grecia y Portugal. Están entre los que más cobran cuando empiezan a trabajar pero su sueldo se estanca conforme avanzan en su carrera y termina por debajo de la media cuando se jubilan.

Fuente: http://politica.elpais.com/politica/2016/10/05/actualidad/1475664984_888704.html

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Empresas bolivianas respaldan programa de retención escolar

Noticias

América del Sur/Bolivia/08 Octubre 2016/Fuente: Prensa Latina

Empresas de carácter estratégico en Bolivia son hoy las que más aportan al financiamiento del bono Juancito Pinto, iniciativa del gobierno del presidente Evo Morales dirigida a garantizar un pleno acceso a la educación desde las edades más tempranas.
Eso demuestra que nuestras empresas nacionales cada vez están generando más excedente y dedicándose a la distribución directa de recursos hacia las familias bolivianas, en este caso al Juancito Pinto, explicó a medios nacionales el viceministro de Educación Alternativa y Especial, Noel Aguirre.

Informó que, a partir de este año, la Agencia Espacial Boliviana (AEB) aportará unos 10 millones de bolivianos -algo más de un millón 438 mil dólares- para el pago del bono que beneficia a niños y jóvenes en edad escolar.

Con ese desembolso, la AEB deviene una de las principales entidades en financiar la iniciativa gubernamental, tras las estatales Yacimientos Petrolíferos Fiscales Bolivianos (YPFB) y la Empresa Nacional de Telecomunicaciones (Entel)

Según fuentes oficiales, durante el curso escolar 2016-2017 se proyecta una inversión de alrededor de 67 millones de dólares para respaldar a más de dos millones 800 mil estudiantes.

El bono Juancito Pinto comenzó a distribuirse a fines de 2006. El programa dirigido a estudiantes de nivel primario y secundario, busca incrementar la matrícula escolar, reducir la deserción, así como disminuir la trasmisión intergeneracional de la pobreza.

De acuerdo con el viceministro de Educación Regular, Juan José Quiroz, en el periodo lectivo 2015-2016, la cobertura llegó hasta 2,3 millones de estudiantes con un desembolso monetario de 64 millones de dólares.

Explicó que gracias al Juancito Pinto -que asigna mensualmente 200 bolivianos, casi 29 dólares a cada menor-, se redujo la deserción escolar, de siete por ciento en el nivel primario y ocho por ciento en secundaria, en 2006, a 1,5 por ciento y 1,8 por ciento, respectivamente, este año.

Informó además que como parte de la iniciativa se entregaron computadoras a 120 mil maestros y 140 mil estudiantes de sexto grado y del nivel secundario.

Fuente: http://prensa-latina.cu/index.php?o=rn&id=31253&SEO=empresas-bolivianas-respaldan-programa-de-retencion-escolar
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