Políticas Educativas

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Los mercados ¿Y la educación?

Hugo Ñopo

Por Hugo Ñopo

Una característica de nuestros tiempos es la fe en el mercado como mecanismo para la asignación de bienes y servicios. El motor de la libre competencia induce innovación, mejora continua y eficiencia en el uso de los recursos. Todo esto redunda en avances en la productividad. Con estos argumentos el Estado redujo su participación activa en los mercados en las últimas décadas. Los resultados han sido positivos en múltiples áreas.

El fervor llevó a creer que cada vez más ámbitos de intercambio social podían beneficiarse con la llegada de los mercados, especialmente aquellos en los que el Estado ha hecho un pésimo trabajo. Un ejemplo es la educación. Pero aquí es donde la fe y el fervor inducen al error. Querer mejorar la educación desde una perspectiva de mercado es ignorar que el servicio educativo tiene muchas particularidades. Es muy diferente al servicio típico sobre el que se pueden hacer transacciones en libre competencia.

Siguiendo a Friedman, pensemos un servicio típico, un restaurante, y comparémoslo con el servicio educativo:

En primer lugar, la información sobre la calidad es limitada. Los comensales pueden fácilmente informarse sobre la calidad de los restaurantes. Las características que hacen a un buen restaurante son conocidas (calidad de los ingredientes, higiene, ambiente, etc.). Algo distinto sucede con la educación. Una parte de la calidad puede observarse y medirse (aprendizajes en lengua y matemáticas, por ejemplo), pero también hay una parte amplia e importante que no es fácil de medir (todos los otros aprendizajes que importan para la vida: habilidades socioemocionales, valores y actitudes). Frente a esto hay un consenso entre los educadores: reducir la calidad de la educación a los resultados en pruebas estandarizadas es peligroso para la sociedad. Pero además, aquí hay un elemento de equidad importante: los hogares menos favorecidos (pobres y con padres poco instruidos) son precisamente quienes menos capacidad tienen para interpretar apropiadamente la información sobre la calidad.

En segundo lugar, los resultados son muy posteriores a las decisiones. Al salir de un restaurante, un comensal tiene una idea bastante clara de la calidad del servicio que recibió. En educación no ocurre esto, pues los tiempos son otros. Parte de la calidad se revela inmediatamente, pero parte de ella (quizá la más importante) en el futuro. Si un colegio no hizo un buen trabajo preparando a sus estudiantes para enfrentar sus vidas universitarias o profesionales, los consumidores podrán identificarlo solo cuando sea tarde. O, visto de manera positiva, el éxito de una institución educativa se refleja en el éxito de sus ex alumnos. Así, es fácil caer en cuenta de que las buenas inversiones educativas necesitan un horizonte de largo plazo. Esto último es difícil de compatibilizar con los horizontes de las inversiones con fines de lucro.

En tercer lugar, en el caso de la educación, además del proveedor, el consumidor es responsable del resultado. Que un restaurante sea bueno o malo depende muy poco de los paladares de los comensales. Tampoco depende del esfuerzo que pongan los comensales por hacer buena su experiencia gastronómica. La provisión del servicio educativo es muy diferente. El esfuerzo de los estudiantes –y sus padres– importa mucho. Además del esfuerzo, hay condicionantes socioeconómicos que también tienen impactos en la calidad. Así, es muy difícil pensar que un mecanismo de precios ayudará a asignar de manera óptima los recursos. Este es un mercado muy diferente al común.

En esa línea, los otros consumidores también juegan un rol. Para el comensal de un restaurante estándar (esto es, no uno de alta gama) poco importa si el sujeto de la mesa vecina prefiere arroz con papas fritas, o si tiene ideas conservadoras o liberales. Para un comensal, ni el perfil ni las preferencias de los otros comensales son relevantes para su propia experiencia gastronómica. En el servicio educativo, sin embargo, el resultado depende de todos los estudiantes. Esto es lo que la literatura llama “los efectos de pares”. Esta complejidad en los determinantes de la calidad hace difícil (si no imposible) el proceso de fijación de precios.

Asimismo, la contratación del servicio se hace “una vez en la vida”. No hay aprendizaje. En un período de, digamos, diez años, un comensal se ha enfrentado muchas veces a la decisión gastronómica. Después de haberse planteado muchas veces la pregunta “¿a qué restaurante debo ir?”, ha ganado experiencia como tomador de decisiones. El comensal sabe en qué factores pensar y cómo sopesarlos para tomar su decisión. Repitiendo las decisiones ha aprendido a elegir. En ese mismo período, un padre de familia no ha tomado muchas decisiones sobre la elección de colegio para su hijo. La contratación del servicio educativo, al ser mucho más esporádica, da menos oportunidad para el aprendizaje. Los padres de familia son más propensos al error. Errores que cuestan caro.

Una consideración adicional tiene que ser la equidad. Los niños de hogares pobres tienen más dificultades para el aprendizaje que el resto. Educarlos es más caro y por eso un país debería asignar más recursos para la educación de los pobres. Los mercados hacen exactamente lo contrario, estos asignan más recursos educativos a aquellas escuelas donde hay mayor capacidad de pago.

Como puede verse, para que un mercado de servicios educativos funcione saludablemente necesitaríamos regular varios aspectos de la realidad. Los riesgos de no hacerlo apropiadamente son grandes. Mientras tanto, pensar que los sistemas educativos van a mejorar con mayor participación privada es fe ciega. Sin duda se trata de un tema que necesita mucho debate sobre la base de razones y no de fe.

Fuente: http://elcomercio.pe/opinion/colaboradores/mercados-y-educacion-hugo-nopo-noticia-1843341

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Cultura como invención de las juventudes

Noticias

Fuente: ADITAL Noticias/ esticadores de horizontes /Reportaje de Benedito Texeira

El proyecto «Esticadores de Horizontes», realizado por la Agencia de Información Frei Tito para América Latina y el Caribe (Adital) publica hoy su segundo reportaje, una escucha crítica sobre temas que giran en torno a la historia de vida de la bailarina Katiana Pena y su experiencia como educanda de Edisca, publicado el viernes, 08 de abril. Incluye el impacto en el poder público y entre los expertos cuyas actuaciones están orientadas a las políticas de arte y cultura, investigando las relaciones posibles entre el Gobierno y el Tercer Sector para proporcionar condiciones de transformación individual y colectiva a las juventudes socialmente excluidas.

Tratar con los jóvenes requiere un lenguaje que el gobierno brasileño fue lento para entender. El arte y la cultura, la política pública afinada al campo de las «subjetividades» – tal como define el Secretario de Cultura del Estado de Ceará, Fabiano dos Santos, funcionaría como un puente entre la rigidez burocrática del Estado y la generación, “junio de 2013″ en referencia al mes en que Brasil fue sacudido por manifestaciones espontáneas, dirigidos por colectivos juveniles. El mensaje de las calles era claro. Este grupo social, formado por variadas juventudes – mujeres, negras y negros, lesbianas, gay, bisexuales y transexuales (LGBT), jóvenes de las periferias, con discapacidad, víctimas de la violencia, entre otros – en constante transformación, exige ahora, del Estado brasileño más ciudadanía y la participación política. Y el arte y la cultura, como relataron las bailarinas egresadas de Edisca a los reportaje del proyecto Esticadores de Horizontes la semana pasada, pueden si, ser un parte aguas en la vida de jóvenes pobres y expuestos a condiciones de vulnerabilidad.

La dificultad de entender a los jóvenes y el papel que el arte y la cultura tienen como vectores de transformación social, se puede observar en la demora de Brasil para instituir un Estatuto de la Juventud. Este marco legal que hoy en día, intenta organizar y consolidar sus propias políticas para este segmento de la sociedad, una lucha guiada a través de los esfuerzos de varias organizaciones populares, fue sancionada por la presidenta Dilma Rousseff, en agosto de 2013. La conquista, que se produjo después de años de negociaciones, debates y presiones, después de que 23 años han transcurrido desde la aprobación del Estatuto del Niño y del Adolescente (ECA).

FABIANO PIÚBA | secretário de Cultura do Estado do Ceará | acervo SECULT

“Tenemos esta debilidad en las políticas públicas en Brasil, la falta de continuidad. Desde la redemocratización, estamos intentando construir estas políticas”, afirma el secretario de Cultura de Ceará, Fabiano dos Santos. «Un ejemplo exitoso es el Bolsa Familia, que se convirtió en política de Estado. Necesitamos de marcos legales que garanticen estos logros, aunque sabiendo que sólo esto no es lo suficiente. Y, en el campo de la cultura, no tenemos estudios más concretos que muestren los impactos positivos de las políticas públicas, aunque sepamos que no hay como mensurar esto en absoluto, pues estos logros están presentes en el campo de la subjetividad. Y esto dificulta las acciones de continuidad», reflexiona. «Aquí, en América Latina, sobre la experiencia que tuvimos en los últimos años, tal vez sea Chile el país que más se acerca de los éxitos en las políticas culturales, porque ya tuvieron gobiernos de derecha, de izquierda, del centro, pero hubo la continuidad de estas políticas».

Entendimiento común entre el Tercer Sector: uno de los principales obstáculos para la efectuación de las conquistas sociales oriundas del binomio arte-cultura está en la falta de continuidad de los proyectos que involucrando el poder público. Al cambiar el gobierno, o por haber un nuevo entendimiento ideológico sobre el papel de estas políticas públicas o, simplemente, por la voluntad de borrar los logros de la gestión anterior, se sotera lo que ya ha sido construido y se establecen nuevos proyectos sociales.

Otra cuestión en juego es el hecho de que un marco legal de protección a los jóvenes, como el establecido a través de la Ley nº 12.852, de 05 de agosto de 2013, el Estatuto de la Juventud no garantiza la puesta en práctica de estos derechos sociales pretendidos. En un mundo impulsado por estrategias de marketing y comunicación, la presentación de buenas intenciones a la sociedad por parte del Estado no es garantía de que los proyectos van a salir del papel.

FALTA continuidad

No es por casualidad, , según ha explicado David Barros, jefe de la Coordinación Especial de la Juventud, órgano de Gobierno del Estado de Ceará, uno de los primeros artículos del Estatutos de la Juventud ya reglamentado, se ocupa de la garantía de media entrada [a mitad de precio en eventos deportivos y culturales]s. «El Estatuto es exactamente para esta juventud [con menores ingresos, de las periferias, histórica y socialmente excluidos], debido a que una parte significativa de la juventud brasileña no necesita que el Estado colabore para su pleno desarrollo, pues ya tiene acceso a la universidad, a los bienes culturales, a educación regular. El Estatuto existe para defender a esta juventud que es víctima de la pobreza, la discriminación, «explica.

Es interesante resaltar la diferencia de conceptos entre el Estatuto aprobado en 2013 y el de la da Criança y del Adolescente, ECA, establecido en julio de 1990. Para David Barros, la grande idea es salir de la perspectiva meramente tutelar para garantizar la emancipación, la independencia; proveer los jóvenes de la condición no solamente de convertirse en los proveedores económicos de sus familias, sino también en agentes de la transformación política y cultural del país.

«Es deber del Estado garantizar estos derechos [sociales de la juventud], por un sentido emancipador. Esta es la mayor diferencia en relación al ECA. Este es, digamos así, una tutela del Estado en relación a los sujetos en desarrollo. Ya el Estatuto de la Juventud obviamente dialoga con esa tutea, cuando busca garantizar que estos jóvenes se emancipen, es decir, puedan responder a la pregunta: «qué seré cuando crezca». Pero no es sólo esto. Busca garantizar también que las próximas generación de jóvenes no sean solamente sujetos económicos, sino también sujetos sociales y políticamente activos».

Rane Félix es asesora de Gabinete de la Secretaria de Cultura del Estado de Ceará (Secult). En la conversación que tuvimos, Rane subraya justamente el importante papel que el arte y la cultura pueden ejercer en la capacitación ciudadana de nuestra juventud. «Cuando se discute, a través del arte, los derechos sociales, se discute política. No existe un proceso cultural alienado del proceso político. Es necesario problematizar, a través del arte, este ‘agujero’, esta ausencia de derechos sociales, este vacío, este no-derecho y cuestionar esto. Nosotros, como poder público, al financiar, a los mismos edictos [de fomento a las artes], tenemos que poner esta discusión de la política a través del arte», reflexiona Rane.

Derecho a ser independente

Jóvenes participan de Encuentro Regional de Consejos de la Juventud en Aquiraz, Ceará, en 2016, Colección COJUV

Otro punto abordado es cómo ha sido gestionada y pensada la relación entre organizaciones no gubernamentales, instituciones de la sociedad civil y el poder público. Después de un periodo de auge, especialmente al principio de los gobiernos del Partido de los Trabajadores (PT) en Brasil, desde 2003, las asociaciones fueron menguando – en especial debido a la legislación sobre las asociaciones gubernamentales con las ONGs haberse convertido en más rigurosa, en 2014 – hasta alcanzar un nivel, digamos, de casi de criminalización, como señala David Barros refiriéndose a las incontables exigencias y burocracias.

Para Fabiano dos Santos, no hay porque pensar en el fin de estas asociaciones. «Alianzas con la sociedad civil siempre ocurrieron y van continuar existiendo. Cito el ejemplo de Puntos de Cultura, esta exitosa asociación con el Ministerio de Cultura, que busca potencializar lo que estos grupos de cultura ya hacían. Hoy, aquí en Ceará, tenemos 200 puntos, y esto es fruto de la alianza con la sociedad», explica. «Hay, por supuesto, una diferencia en relación con la educación, por ejemplo, donde el Estado financia y ejecuta. El hacer cultural es diferente. Son proyectos de la sociedad civil, sea través de artistas o colectivos».

Según David Barros, la cobertura de los medios de comunicación habría sido uno de los factores para el alejamiento del poder público de las organizaciones de la sociedad civil. «Yo empecé mi militancia en una ONG, y observamos, ya en aquel momento, que había una cierta criminalización de estas asociaciones, en el sentido de los recursos públicos no llegaren a sus finalidades. Esta imagen fue pautada, incluso por la cobertura de los medios de comunicación, inhibiendo un camino, en mi opinión, muy positivo, que es la unión del poder público con la sociedad civil. Ahora, el nuevo secretario nacional de Juventud [Gabriel Medina] ya señaló que desea volver a incentivar estas asociaciones. Mi opinión, como gestor, es que estas asociaciones deben volver, de una forma más articulada entre sí”.

Por ahora, lo que vemos, al menos en los ámbitos de la Coordinación Especial de Juventud y de la Secretaría de Cultura del Ceará, son intenciones de que las políticas públicas dirigidas a las juventudes, en especial las excluidas socialmente, sean ampliadas. Pero aún son sólo expectativas. En la Coordinación, por ejemplo, hay la perspectiva de implantación, hasta el fin de mayo de este año, del proyecto Saraos de la Juventud. Este pretende financiar actividades artísticas y culturales producidas por jóvenes de 18 a 29 años, costeando las iniciativas que busquen contribuir al desarrollo local de territorios en situación de alta vulnerabilidad. Serán seleccionados 100 proyectos de lenguajes artísticos variados.

Según Barros, el presupuesto para este proyecto debe involucrar recursos del orden de R$ 1,2 millones – siendo R$ 10 mil para cada proyecto – procedentes del Fecop [Fondo Estadual de Combate a la Pobreza]. Concretamente, en poco más de un año de gestión, el actual Gobierno del Ceará viene, en este periodo, dando continuidad a los Programas Nacionales de Inclusión de Jóvenes (Projovem) Urbano y Rural, que capacitan a jóvenes que aún no han completado la enseñanza primaria y también ofrecen cursos vocacionales iniciales, con fondos del gobierno federal. Klístenes Braga, asesor de la Secult, también anuncia el lanzamiento, en breve, de edictos públicos específicos que pueden incluir a las juventudes, a ejemplo de los sectores LGBT y personas con discapacidad.

El equipo de reportaje buscó la Coordinación de Juventud de la Alcaldía de Fortaleza, responsable por los Cucas (Centros Urbanos de Cultura, Arte, Ciencia y Deporte de la Fortaleza) – uno de los proyectos más emblemáticos de inclusión de jóvenes en barrios de las periferias de la ciudad, a través del arte y la cultura – pero no consiguió las información solicitadas hasta el cierre de esta edición.

El enlace original del reportaje http://www.esticadoresdehorizontes.com/#!blank-7/b3yra

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¿Cuál fue el primer libro que te hizo enamorarte de la lectura?

Emma Näslund-Hadley

La mayoría de nosotros puede recordar ese libro especial que, cuando éramos pequeños, insistíamos a nuestros padres, abuelos y cuidadores nos leyeran una y otra vez. Ese libro que nos hizo enamorarnos de la lectura. Para mí fue el libro escrito por Elsa Beskow The Tale of the Little, Little Old Woman.

Para mi hija menor fue El Conejito Knuffle, un cuento aleccionador escrito por Mo Willems que ella quiere oír tantas veces todavía, que ya lo tengo memorizado palabra por palabra. Su página favorita es cuando el padre de Trixie se sumerge en la lavadora por segunda vez, decidido a encontrar su conejo de peluche. Mi hija tiene ahora nueve años de edad, devora libros de varios cientos de páginas y ya no me necesita para leerle. Sin embargo, nos acurrucamos y leemos todas las noches. Es un momento que atesoro, en el que juntas exploramos distintos lugares, tiempos, emociones y acontecimientos.

Los libros infantiles de alta calidad son piedra angular en el proceso de alfabetización. Pero identificar literatura infantil con estos atributos no siempre es fácil. Con el fin de ayudar a los educadores y padres de familia en la búsqueda de cuentos geniales y para celebrar la escritura extraordinaria dedicada a los niños pequeños en América Latina y el Caribe, los Premios ALAS-BID galardonan al mejor libro de la primera infancia. En su tercera edición, los cuatro finalistas para la categoría de mejor publicación muestran cuatro fantásticas historias de las que padres y niños se enamorarán.

Menena Cottin, autora de “El Libro Negro de los Colores”

En El Libro Negro de los colores de Menena Cottin, encontramos a Tomás, quien huele, siente y escucha colores. Al lado de cada página hay una imagen del objeto asociado con el color impresa en relieve para darle textura. De esta manera, los niños con discapacidad visual pueden percibir la “acidez del rojo” a través de una ilustración con la textura de una fresa. Este poético texto, impreso también en braille perforado, se superpone a las imágenes con una narrativa lírica que describe al rojo “amargo como las fresas y dulce como la sandía”.

Elena Dreser, autora de Federico y Federico

En su libro Federico y Federico, Elena Dreser representa juguetonamente la conexión especial entre un abuelo y su nieto. Al escribir una carta, por ejemplo, al abuelo Federico se le ocurre el contenido, pero su nieto Federico le muestra cómo enviarla por correo electrónico. Elena muestra la magia de una relación que es tan fuerte en muchos hogares de América Latina.

Amalia Low, autora de “Tito y Pepita”

En los libros de Amalia Low, los animales cobran vida de manera extraña: desde jirafas gordas y elefantes flacos, rinocerontes peludos y flamencos calvos, hasta un cocodrilo que llora lágrimas de verdad. Lo mismo para el libro finalista llamado Tito y Pepita, que cuenta la historia de dos hámsters que, aparte de ser vecinos, son también los peores enemigos. El sencillo mensaje del libro -que debemos perdonarnos y nos amarnos unos a otros- es contado en un lenguaje que ayuda a los pequeños a apreciar las diferencias y a reconocer el dolor que pueden provocar las burlas entre niños.

Mireya Tabuas, autora de “Rojo, Azul”

En el libro de Mireya Tabúas Rojo, Azul, los colores sirven como metáfora para reflexionar sobre las distintas experiencias conflictivas de los niños en su vida cotidiana. Las ilustraciones geométricas de los azules y los rojos les ayudan a visualizar estas diferencias. En este libro, el azul definitivamente no se parece al rojo, y el rojo es lejano al azul hasta que, de pronto, los dos colores se funden en uno. Su historia habla de manera profunda sobre los conflictos que los niños a menudo enfrentan, mostrando una sencilla lección de resolución. Su lógica maravillosamente accesible fue elogiada por el jurado.

Acompáñanos a la ceremonia de premiación este 10 de noviembre de 2015, en Washington DC y ¡averigua quién gana! Los Premios ALAS-BID también se entregarán en otras tres categorías: mejor centro de la primera infancia, mejor educador y mejor innovación. El evento incluirá charlas interactivas tipo TED Talks, actuaciones y conversaciones entre los destacados académicos, así como educadores y líderes de la educación en las Américas y otras partes del mundo.

Una invitada especial de Plaza Sésamo hablará con ingenieras de la NASA, quienes compartirán sus experiencias como mujeres latinoamericanas en la ciencia. Juntas pedirán a los responsables de la política educativa de América Latina y el Caribe invertir en las matemáticas y ciencias para mejorar la educación temprana de las niñas. Michael Geisen, ganador del premio anual Mejor Educador de los Estados Unidos, compartirá sus ideas sobre cómo podemos ayudar a los niños a desarrollar el pensamiento crítico y habilidades para resolver problemas. El cantante colombiano Fonseca describirá su visión de cómo mejorar la educación en los primeros años. También conoceremos más sobre Paloma Noyola, la joven mexicana a quien, a sus 12 años de edad, se le llamó la “Próxima Steve Jobs”. Y muchos invitados más…

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Política y defensa en las organizaciones docentes

Diane Woloschuk

Por: Diane Woloschuk

Puede que los sindicatos de docentes que trabajan para impulsar la causa de la educación pública y mejorar la situación de la profesión docente no elijan el desarrollo de políticas como su primera estrategia. Comparado con la defensa pública, las reuniones con gobiernos o la negociación colectiva, la política organizativa puede parecer pasiva y abstracta, meras palabras de un manual al que nos referimos de vez en cuando.

Sin embargo, lo más sorprendente para los sindicatos en el actual contexto mundial es la lucha, bien con los gobiernos, con los promotores de la ideología neoliberal o con ambos, acerca de qué valores fundamentales deberían subyacer tras la educación de nuestros niños y jóvenes y, desde luego, de la sociedad en su totalidad. El objetivo neoliberal de comercializar y controlar los servicios públicos, minuciosamente impulsado en los últimos 30 años, ha contribuido a un cambio de mentalidad, al menos en los países de la OCDE: de unos valores más humanistas expresados mediante un modelo comunitario de sociedad y gobierno a unos valores más individualistas y competitivos expresados con un modelo empresarial. Tanto los sindicatos como el sistema de educación pública surgieron en un periodo de la historia en que el modelo comunitario y la búsqueda del bien común estaban en auge.

En muchos países de la OCDE, los sindicatos de docentes trabajan para impedir los ataques a los derechos laborales, la profesionalidad de los docentes y los sistemas escolares de financiación pública. En algunos países y regiones, la «reforma» educativa ya ha ocasionado un abandono total por parte del gobierno hacia la educación pública y los sindicatos de educación han tenido que reagruparse ante las incesantes campañas contra sindicatos y docentes.

En los países en desarrollo, los sindicatos de docentes se esfuerzan por ayudar al gobierno y al público a reconocer la importancia de la educación pública y los principios de justicia natural y de los derechos laborales de los docentes, tales como tener salarios adecuados y que se les pague por su trabajo y de forma puntual. A diferencia del hemisferio norte, el sur está intentando hacer esto cuando el modelo comunitario está siendo atacado. La puesta en marcha de la Educación para Todos (EPT) ha logrado que gran cantidad de niños se incorporen al sistema escolar público. Sin embargo, los gobiernos nacionales han tenido muchas dificultades para prepararse para esto dadas las restricciones presupuestarias creadas por la normativa del FMI que ha limitado la financiación para los servicios públicos y los salarios. Como consecuencia se ha producido una escasez extrema de instalaciones escolares adecuadas y de recursos para el desarrollo y la implantación del currículum, unido a la incapacidad para educar a suficientes docentes lo bastante rápido para atender la demanda. Con una financiación inapropiada, unas clases excesivamente numerosas y una falta de docentes cualificados, no es extraño que los estudiantes obtengan unos resultados de aprendizaje malos. Los defensores del neoliberalismo y la privatización de la educación no han tardado en culpar del fracaso a los docentes y al carácter público del sistema educativo.

En todo el mundo, por tanto, se están poniendo en entredicho los valores y convicciones que representan el fundamento de la educación pública. Los docentes y sus sindicatos defienden su profesión y la educación pública, lo cual no debería sorprendernos porque la enseñanza es un trabajo capaz de transformar socialmente[1]. Como afirma Shaker en la edición de otoño de 2013 de Our Schools Our Selves, «Los docentes y sus sindicatos han luchado en primera línea por unas escuelas más seguras e inclusivas y por comunidades de aprendizaje que permitan que todos los estudiantes y educadores sean capaces de prosperar».[2] La visión de los docentes acerca de la educación pública (las convicciones, valores y principios colectivos y pactados que defienden) se expresa en la política de su sindicato, que es la base de sus declaraciones y acciones.

El desarrollo y la aplicación de políticas persiguen dos objetivos distintos. En el sindicato, el desarrollo de políticas crea consenso acerca de las convicciones y valores y proporciona una lengua y un entendimiento comunes sobre qué es importante. A nivel externo, el desarrollo de políticas facilita y fomenta un diálogo real e influyente con el gobierno y otros actores de la comunidad educativa que pueden contribuir al cambio progresivo.

Un marco muy útil para establecer las necesidades de política lo encontramos en la campaña de la Internacional de la Educación «Unámonos por la educación pública», que abarca tres estrategias integradas para la educación de calidad: docentes de calidad, herramientas de calidad y entornos de aprendizaje de calidad. La defensa de unos docentes de calidad se basa en las políticas de formación y certificación de docentes, la profesionalidad y la autonomía de los docentes, el desarrollo profesional de los docentes, la colaboración y la colegialidad y la conducta y la competencia profesional, entre otros. En cuanto a las herramientas de calidad, las políticas relativas al desarrollo curricular, la puesta en marcha y los recursos y la financiación de la educación son buenos ejemplos. Por último, las políticas relacionadas con las instalaciones escolares, la inclusión, la seguridad escolar, la equidad de género, los derechos de las lenguas minoritarias, la educación indígena y otros sustentan la defensa a favor de entornos de aprendizaje de calidad. Los temas de política y las políticas en sí mismas, varían en función del sindicato y de su contexto nacional. Sin embargo, las convicciones, valores y principios fundamentales que subyacen tras las políticas de un sindicato de docentes probablemente se basan en su mayoría en los principios universales relacionados con el respeto por la dignidad de los niños, el valor de la educación pública y la profesión docente y el bien común. ¿Cuáles serán esas convicciones, valores y principios fundamentales?

1. La educación pública como bien común y derecho humano fundamental

El párrafo 7º de la Declaración de los Derechos del Niño[3] afirma que todos los niños tienen derecho a una educación obligatoria y gratuita y que los responsables del sistema educativo serán quienes sirvan los intereses de los niños. El que los docentes aboguen por los derechos de todos los niños a una educación de calidad tiene la capacidad de influir y educar a los padres y al público y puede contribuir a crear grupos de defensa dedicados a este principio.

2. La voz de los docentes

Los docentes entienden sus responsabilidades profesionales y las necesidades de sus estudiantes. Los sindicatos de educación deberían participar en las decisiones acerca de los cambios en el sistema educativo público y/o los requisitos que afecten a la profesión docente y los docentes. Los docentes también deberían participar en la planificación y puesta en marcha de los cambios propuestos.

3. Los docentes como profesionales

Según la OCDE, los países que disfrutan de sistemas educativos eficaces cuentan con sindicatos de docentes fuertes y con recursos. Abordar los temas de bienestar del docente es una labor sindical fundamental. Además, cuando los sindicatos de docentes trabajan para mejorar la calidad de la enseñanza mediante programas de desarrollo profesional y la definición de estándares profesionales, otorgan autenticidad e integridad a su papel como actores de la comunidad educativa nacional, especialmente si existe una falta de docentes cualificados. Por ejemplo, según el Uganda National Teachers’ Union (UNATU), la formación continua (IN-SET) y los programas de Teacher Action for Girls (TAG, Acción docente por las niñas) han contribuido al reconocimiento del UNATU como un sindicato moderno que no solamente lucha por el bienestar de los docentes sino que también contribuye a otros aspectos de la agenda educativa valorados por el gobierno, como las tasas de abandono y los logros de aprendizaje en alfabetización y matemáticas. Los docentes del mundo desarrollado también se están dando cuenta de que «tal vez sean los únicos agentes capaces de restaurar el papel de las escuelas como espacios al servicio del bien común».[4]

4. Justicia social y equidad

Los sindicatos de docentes han sido grandes defensores de las escuelas inclusivas, apoyando los derechos fundamentales como la libertad de expresión, la libertad de asociación y la defensa de los derechos de las minorías. Han luchado por los derechos de los niños, mujeres, docentes y estudiantes LGBTQ y muchos más. Han luchado por la inclusión de las personas discapacitadas e incapacitadas. Han luchado por la democracia. La justicia social y la equidad son la base y el alma de la educación pública y son esenciales para la democracia. La justicia social y la equidad son fundamentales para apoyar una visión de la sociedad en la que todos los niños tengan las mismas oportunidades de aprender, desarrollar sus habilidades e intereses y ser miembros responsables de la sociedad.

5. El valor de las relaciones

Los docentes conocen bien la importancia de la relación entre docente y estudiante, que no es de carácter económico, sino una relación profesional y profundamente humana. Los sindicatos de docentes consideran que las políticas de enseñanza y aprendizaje deben reflejar el interés y el respeto de los docentes por los niños a los que enseñan. Los docentes son conscientes del poder de transformación que tiene la relación con sus compañeros, no solamente en sus propias escuelas, distritos o países, sino en el mundo entero. Vengan de donde vengan, la pasión que comparten por la enseñanza y el compromiso con sus estudiantes crea un vínculo inmediato entre ellos. Cuando trabajan juntos, crece su entendimiento de la pedagogía, lo cual puede ser profundamente transformador y enriquecedor. Los miembros de los sindicatos saben muy bien que cuando la gente trabaja en equipo puede conseguir una relación laboral más justa con sus empleadores y una sociedad más democrática. Conocen bien la importancia de las relaciones democráticas en sus propias organizaciones. Los sindicatos de docentes no poseen el poder que dan una gran riqueza económica o las conexiones con los medios de comunicación. Nuestro poder reside en la gente.

Esta lista de principios no es exhaustiva. Se basa en las convicciones, valores y experiencias de la Canadian Teachers’ Federation. Todos los sindicatos de docentes deben explorar sus más profundas convicciones, convertirlas en políticas y luego, junto con sus miembros, emplearlas para explicar al gobierno y al público en general la visión de los docentes acerca de la educación pública y su profesión. Esa visión es la base del liderazgo de los sindicatos de docentes para defender y cultivar la democracia. En palabras de John Ralston Saul, un famoso filósofo y escritor canadiense,

“… la única estructura pública de que disponemos capaz de llegar a todos los ciudadanos en cualquier parte del país y hacerles sentir parte de una gran familia de ciudadanos es el sistema de educación pública. En el sentido estricto de democracia inclusiva, esos edificios simples de ladrillo y mortero que llamamos escuelas públicas, son en realidad el único lugar de reunión de los ciudadanos. El sistema de educación pública y su estructura de base no solamente no está anticuada, sino que dependemos más de ella hoy de lo que lo hacíamos en gran parte del siglo XX

[1]Weiner, L. This Labor Day, Thank a Teacher. Consultado el 16 de septiembre de 2013 en http://jacobinmag.com/2013/09/this-labor-day-thank-a-teacher/

[2]Shaker, E. (2005). On the Front Lines. Our Schools Our Selves, 23, 1, 17.

[3] Naciones Unidas. Declaración de los Derechos del Niño. Consultado el 22 de diciembre de 2013 de www.un.org/cyberschoolbus/humanrights/resources/child.asp.

[4]Green, R. (2013). Why America’s Teachers Are Going Badass and Why Canada’s Need to Consider Doing the Same. Our Schools Our Selves, 23, 1. 24.

Publicado originalmente en: http://worldsofeducation.org/new/spa/magazines/articles/223

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Ecuador: La educación dió un giro de 180 grados

Noticias

www.eldiario.ec/13-04-2016/

Milciades Cobeña, docente, recuerda la educación de hoy muy diferente a sus memorias de hace 30 años.

“Antes los padres decían que nos encargaban a sus hijos. Hoy la educación no tiene temple y a los estudiantes no se los puede ni tocar”, asegura Cobeña. Aunque el maestro de matemáticas considera que este no fue el único cambio.

La tecnología y la investigación también son la novedad en la docencia actual, dice el profesor.
Hoy se celebra el Día del Maestro Ecuatoriano y varios profesores reflexionaron sobre esta fecha.
“Las exigencias para los maestros se han incrementado. Ahora se necesita de maestrías y doctorados para poder enseñar en las instituciones de educación superior”, menciona Katherine Tarazona, docente de la Universidad Técnica de Manabí (UTM).
Gustavo Santana, maestro de nivelación, cree que la educación dio un giro de 180 grados.
“La educación ha sufrido cambios. Hay un cambio de paradigma tradicional a uno actual”, indica Santana.
Henry Bravo, profesor de educación física, reflexiona sobre su desempeño  como docente, en el marco de esta celebración.
Bravo asegura que se nace con la capacidad de ser maestro y con la capacitación se refuerza lo aprendido.
“Trato de influirles a mis estudiantes los valores. En mi materia busco la participación e integración de los estudiantes”, explica el docente.
Actividades. En varias instituciones educativas se realizarán actividades para conmemorar el día del maestro.
En el colegio Manabí Tecnológico, el rector, Jesús Delgado, señaló que realizarán una reunión con los docentes para no pasar por alto la fecha.
Carlos Chávez, director zonal de Educación, manifestó que para hoy se tiene previsto que  el distrito de Educación realice una sesión solemne y capacitaciones para celebrar el día del maestro trabajando.
Despidos. El funcionario descartó que se haya desvinculado docentes del magisterio y enfatizó que a través del concurso de méritos y oposición Quiero ser maestro 3 se vincularán cerca de 1.675 profesores en diferentes instituciones educativas de la zonal.
Chávez manifestó que no hay despidos de profesores por la situación económica del país.
“Hay que aclarar que muchas personas tenían contratos con el ministerio, pero algunos de ellos han ganado el concurso definitivo. Ellos finalizan en un territorio porque han ganado concursos en otro distrito”, dijo el funcionario sobre la finalización de algunos contratos.
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