Legisladores y Legisladoras de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires
República Argentina
De nuestra consideración:
Queremos hacerles llegar nuestra severa preocupación ante la información que esta semana se aprobaría en la Legislatura una normativa que, por un lado, crea la UNICABA y, en el mismo acto, pone en gravísimo riesgo la subsistencia de los históricos Institutos de Formación Docente de la Ciudad.
Sintetizamos a continuación las razones de esta alerta:
1. Acerca de Institutos y Universidades:
– Los IES de la CABA son experiencias valiosísimas para el conjunto de las instituciones formadoras de docentes de América Latina. Han sido señeras en el campo, objeto de observación y de ricos intercambios con instituciones más jóvenes de la educación pública de nuestra región.
– Los IES y las Normales son instituciones históricamente especializadas en la formación de las y los que van a enseñar, con experticia incomparable en el trabajo pedagógico que exige esta preparación.
– Como en prácticamente toda América Latina, el conjunto de las instituciones formadoras de docentes ya forman parte del Nivel Superior de educación. Este es un acuerdo generalizado. Ahora bien, no hay investigación disponible que muestre que las Universidades necesariamente forman mejor a los docentes que los Institutos Superiores. Por el contrario, hay estudios que dan cuenta de las vacancias de dicha formación cuando se desarrolla en Universidades.
2. Acerca de los desafíos de la masificación escolar:
– En tiempos en los que la educación extiende su obligatoriedad y expande su matrícula, la cuestión pedagógica adquiere una relevancia inédita. Frente a la heterogeneidad de poblaciones y trayectorias, está en juego una democratización que exige nuevas pedagogías, que solo pueden construirse con y a partir de los saberes y experiencias acumuladas. En ese sentido, los ISFD trabajaron desde su origen en una articulación entre los saberes disciplinares y las prácticas pedagógicas que ha sido pionera incluso para las universidades que recientemente han emulado ese modelo a partir de las regulaciones para la formación docente de todo el país.
3. Acerca del reconocimiento público del trabajo docente:
– La tarea de enseñar hoy es de una relevancia y responsabilidad inmensa. Las transformaciones contemporáneas sin duda la colocan en un cruce de demandas y advertencias muy complejas cuando de formar a las nuevas generaciones se trata. Sobre todo, si entendemos que en sus manos quedará la formación de los ciudadanos y ciudadanas de las décadas que vienen.
– Dignificar el trabajo de enseñar, reconocer públicamente a quienes lo construyen día a día, mejorar sus coordenadas concretas de trabajo son, sin dudas, condiciones para su mejoramiento. Por eso, pensar y repensar la formación docente exige hacerlo con quienes la construyen cotidianamente. Llama la atención y preocupa la ausencia de diálogos constructivos y respetuosos, de debates abiertos y plurales que los tengan como protagonistas junto a investigadoras, docentes universitarios, gremios docentes, padres de familias, centros de estudiantes, etc.
Entendemos que la formación docente requiere alentar mejoras y promover cambios democráticos. Sin embargo, la futura normativa a punto de aprobarse parece ir en el sentido contrario. Queremos entonces reiterar nuestra inmensa preocupación por las decisiones que tomarán en breve sobre la institucionalidad de la formación docente de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Está en juego, nada más ni nada menos, que la formación de las nuevas generaciones.
Grupo de Trabajo Política educativa y Derecho a la Educación-CLACSO (Investigadores/as de Chile, México, Uruguay, Brasil, Colombia, Argentina).
RED ESTRADO (Red de Estudios sobre el Trabajo Docente)-Argentina (Docentes e investigadoras/es de todas las provincias argentinas).
OPECH (Observatorio Chileno de Políticas Educativas). Universidad de Chile.
Con Alejandra Castiglioni (OMEP Argentina), Jose Eduardo Machain(OMEP Latinoamérica), Iliana Lo Priore y Mitzi Flores (OMEP Venezuela).
Sobre educación intercultural, primera infancia, políticas educativas y derecho a la educación.
Fuente de la reseña: https://www.facebook.com/argentina.omep/
El 25-N es el Día Internacional contra la Violencia de Género. Muchos centros educativos trabajan durante todo el año en su prevención
De los estudios recientes sobre género en la adolescencia se suelen destacar aspectos poco alentadores: Un 25% de los chicos y un 22% de las chicas de 12 a 24 años está algo de acuerdo en que “el hombre que parece agresivo es más atractivo”, según un estudio del Centro Reina Sofía para la Infancia y la Juventud de 2015, y un 32% de los chicos y chicas de 14 a 19 años ve normal la existencia de celos dentro de la pareja, según otro estudio del mismo organismo de ese mismo año. Mientras, un 21,2% de los jóvenes de 15 a 29 cree que la violencia de género es un tema “muy politizado, que se exagera mucho” y un 27,4% la ve una conducta “normal” dentro de la pareja, según un barómetro del mismo organismo del año pasado.
Sin embargo, no se suele incidir tanto en otros apartados de esos mismos estudios. Así, María José Díaz Aguado ha probado en diferentes investigaciones a lo largo de esta década cómo los chicos y chicas que habían recibido algún tipo de formación en prevención de la violencia de género tenían un menor riesgo de sufrir o ejercer violencia en un futuro. De nuevo, la mirada clavada en el centro educativo.
El ‘Me too’ sí que sirve
Esther Roca es cofundadora del Grupo de Mujeres Sherezade: dialogando el feminismo. También es formadora de docentes. Para ella, el Me too ha sido un fenómeno “superpositivo 100%”: “Se han alzado muchas voces, cada vez más, y esto hace que en contextos educativos se vea atractivo trabajar sobre la violencia machista, antes silenciada bajo el discurso de “Qué exageradas, eso no pasa”. El Me too rompe con esta idea y genera un boom. Tenemos colegios que nos llaman sólo para estos temas, porque quieren acabar con la violencia y generar espacios de diálogo. El curso pasado formamos a 50 centros sólo en la Comunidad Valenciana. Y este estamos formando a otros tantos. Va a más”.
Roca propone que se vaya “Todos a una” en el camino hacia una convivencia feminista, en el posicionamiento activo contra la violencia, sin que nadie perciba que se está imponiendo el discurso dominante de nadie. Si, por ejemplo, se va a crear un Club de Valientes –una actuación que ha demostrado su eficacia para acabar con el acoso de primer y segundo orden, contra la víctima y contra quienes la protegen- se trata de reflexionar conjuntamente cómo llevarlo a cabo en las aulas, cómo se define valiente en función de la edad de los niños, que es un héroe y una heroína en base a los valores y sentimientos que generan respaldo unánime… Solo así se creará un contexto seguro en que si se da una violencia en esa esquina, en el patio o en el comedor siempre alguien alzará la voz por la persona víctima.
Sonia del Barrio es maestra en el CPI Soloarte IPI de Basauri. “Aquí las fechas concretas, como el 25N son casi anecdóticas, apenas importantes. Trabajamos en prevención de la violencia a diario, siempre, y cuando surgen estas fechas o viene alguien de fuera a hacer talleres se ve cómo los chavales ya tienen interiorizada una forma de hacer las cosas, de estar, y el discurso les sale solo”, sostiene. Entre otras iniciativas, allí funciona el club de valientes, pero no solo. Se transmite cómo los conflictos se resuelven mediante el diálogo y las medidas correctoras han de ser, ante todo, educativas. También es habitual la dinámica de coloquios, juntarse todos los niños y niñas y los profesores de todos los cursos para abordar un tema en base a la lectura previa de textos. Por ejemplo, uno acerca de cómo distinguir la violencia y lo que no lo es y otro de la autora Chimamanda Adichie, Todos deberíamos ser feministas. El objetivo es una reflexión global.
La convivencia en esta comunidad de aprendizaje, en un centro catalogado de medio social desfavorecido, ha mejorado mucho. Allí hace tiempo que se abordó el “No es no”, recuerda Del Barrio: “Desde chiquitines tienen muy interiorizado el “Si no me gusta, no me lo hagas”. La ley del silencio ya no existe, y los pequeños forman piña con la víctima de modo natural, sencillo y con mucha lógica. En seguida protegen al que ha sufrido violencia y le dicen al violento “Esto no nos gusta, no vamos a jugar contigo hasta que no te portes como te tienes que portar”. Y se lo llevan a casa. Saben discriminar las relaciones sanas y las que no lo son, reconocer la violencia aunque no lo verbalicen así. También vemos cómo las hijas hablan porque lo han aprendido, dicen cosas que sus madres no se habían atrevido a decir. Tenemos la dificultad de que solemos acoger alumnos nuevos durante el curso. De repente, uno llega de Marruecos en febrero, de Senegal en abril, pero los chavales tienen una forma de estar que hacen ellos solos la acogida. Además, estamos aprendiendo mucho de la trayectoria de los pequeños y nos está sirviendo para adaptarlo a etapas superiores. Poco a poco se van consiguiendo cosas también con los mayores”.
Aparte de por el respaldo de la comunidad científica, que lleva tiempo subrayando la contribución educativa y social de los clubes de valientes, de esos upstanders, de esa bystander intervention de personas que se posicionan siempre ante la violencia como clave para superar las violencias machistas, Esther Roca destaca esta iniciativa porque “la puedes aplicar desde mañana, a nivel de escuela, pero también a nivel de aula”. Otras, como el modelo dialógico de convivencia, pueden resultar más complejas y suponen involucrar al centro entero, pero esta se puede transferir fácilmente desde las primeras edades, lo que explica su buena acogida.
Frente a este ejemplo, puntualiza, existen otras actuaciones no basadas en evidencias que se suelen entremezclar con las que sí lo están en los programas de formación: “Al profesorado a veces se le venden bulos sobre cómo trabajar para eliminar la violencia machista desde el contexto educativo… Bulos que despistan, que quitan tiempo. Este boom conlleva este riesgo, que se cuelen desde la asesoría o desde la política educativa en los centros remedios sin un filtro previo, con la etiqueta de “creativo” o “innovador”, haciendo que lo que es efectivo al final no llegue”.
Las raíces machistas
Si para Roca “Las niñas y los niños son la fuerte esperanza de que otros contextos en que no tenemos estas premisas tan claras acaben transformándose de forma cada vez más generalizada”, la experta Marina Subirats invita a buscar las raíces del fenómeno, de ese insulto o esa agresión directa a una niña, en la transmisión de un determinado modelo masculino, también en la escuela. Ella lo ha recogido con respecto al interior, al aula, en Rosa y azul. La transmisión de modelos en la escuela mixta y al exterior, el patio, en Balones fuera. Reconstruir los espacios desde la coeducación. En el primero, de finales de los ochenta, refleja el desequilibrio en los intercambios verbales de niños y niñas en el aula (a favor de ellos), por ejemplo. Subirats lleva tiempo con la idea de repetir esta investigación para comprobar si algo ha cambiado, pero de momento no ha podido ser por falta de financiación.
Representadión de Violencia D.E.P. Género
En el segundo refleja cómo la batalla por el espacio también la ganan ellos. Los chicos se apoderan prácticamente de todo el patio jugando al fútbol, mientras que los más pequeños o las chicas se quedan relegados por los rincones, mirando. También en este caso, en un principio Subirats se topó con la negación, pero “en el momento en que el profesor empieza a mirar el patio se da cuenta de que sí es así”. “Yo creo que ahora por primera vez en muchos centros se va entendiendo que el patio incluye una valoración de símbolos masculinos y femeninos y se está trabajando con esta premisa [que difundía el libro hace 11 años]. En Andalucía, en el País Vasco o Cataluña tenemos escuelas que están remodelando sus patios…”, apunta.
Para Subirats son clave proyectos de coeducación como el que está llevando a cabo Skolae en Navarra, que defiende frente a la campaña en su contra: “Si consiguen que caiga será muy difícil que en otras zonas se apueste por proyectos coeducativos”. Sabe de lo que habla. Siendo directora del Instituto de la Mujer vio cómo una campaña de educación afectivo-sexual en las escuelas, realizada en colaboración con el colectivo Harimaguada, duraba mientras duraba el gobierno socialista.
También Amaia Ruiz, del CPEIP Virgen del Soto de Caparroso (Navarra), valora el programa Skolae, creciendo en igualdad y el Plan de Coeducación del Departamento de Educación de Navarra en que se inserta. Su centro no solo está dentro de este programa, sino que acaba de terminar un curso en que las “mujeres que mueven el mundo” han sido el eje transversal. Con 6º de primaria como grupo motor, recopilaron biografías de mujeres que no aparecían en el currículum para elaborar un libro de texto y recogieron, además, historias de aquellas “pioneras” del pueblo, Caparroso, -la primera alcaldesa, la primera directora del colegio-, para rendirles un homenaje.
El teatro como herramienta de transformación social
En el IES Rayuela de Móstoles llevan desde el curso 2013/14 valiéndose de las artes escénicas para abordar el fenómeno de la violencia de género. Empezó el jefe de estudios, Jaime Álvarez, y hoy otros compañeros han tomado el testigo. Con Violencia D.E.P. Género, Álvarez, un enamorado del teatro, decidió conectar con el alumnado: “Cuando un ponente venía a hablar sobre esto solía quedar todo en datos fríos y distantes. Me pareció que sería más eficaz presentarlo a través de una serie de escenas cotidianas de violencia de género teatralizadas”. El resultado fue muy potente y surgió una colaboración con el Ayuntamiento para representarlo ante centros educativos de la localidad en la semana contra la violencia de género. En total, unos 3.000 adolescentes desde 3º de ESO han presenciado la obra, a cargo de alumnos de 1º y 2º de bachillerato, y también del propio Álvarez. La catarsis que el espectáculo generaba era importante, y el propio Álvarez necesitó una pausa, pero afortunadamente había contagiado a otras compañeras y compañeros. Estos siguen trabajando, ahora en dramatizaciones con guion de los propios alumnos. Es el caso, entre otros, de José María Pallás, jefe del departamento de lengua, que explica cómo los alumnos del centro –el único de artes escénicas de la zona sur de la Comunidad de Madrid- protagonizaron el año pasado una performance durante la manifestación contra la violencia de género que este año volverán a repetir.
También trabajan sobre canciones, en este caso que se posicionen contra la violencia machista, y elaboran coreografías a partir de ellas. Algunos ejemplos son La puerta violeta, de Rozalén; Ella, de Bebe; María se bebe las calles, de Pasión Vega, o Que nadie, de Manuel Carrasco y Malú. “El grado de implicación y entrega de los alumnos es increíble. No hacen más que proponer mejoras. Demuestran mucha madurez respecto a un drama que desgraciadamente a algunos les ha pasado directa o indirectamente por encima”, reflexiona su profesor.
Del centro a la ciudad
“La alcaldía buscaba dar un giro a la política de igualdad en el ámbito educativo. Sobre todo a los talleres para desarrollar con el alumnado. Se repiten año tras año, pero parece que se necesitaba algo más”, comienza Jorge Antuña, director del Centro del Profesorado de Gijón. El resultado fue Otras miradas, un desarrollo de la Carta Local para la Igualdad de Mujeres y Hombres del Ayuntamiento de Gijón en 13 centros educativos (de primaria, secundaria, FP, 11 públicos, uno privado y uno concertado) con tres patas fundamentales: una intensa formación del profesorado, la formación del alumnado a su vez por este profesorado formado y la elaboración y desarrollo de un proyecto de Aprendizaje Servicio: “Se trataba de salir al barrio, a la comunidad, de colaborar y buscar alianzas con instituciones no solo educativas: la unión de comerciantes, la federación de asociaciones de vecinos, asociaciones y ONG diversas… para sensibilizar a la ciudadanía sobre igualdad”. Así, el curso pasado no era raro encontrarse en un establecimiento de hostelería un menú por los buenos tratos a cargo de niños y niñas de un colegio de la ciudad, o toparse en la marquesina del autobús con un cartel diseñado por alumnos de un instituto.
Los datos de la evaluación han sido positivos: “Reflejan cómo los alumnos han tomado más conciencia de la situación, están más implicados y lo van trasladando a su entorno”, señala Antuña, que entiende que “La desigualdad y la violencia no son un problema solo educativo, sino social, y desde el ámbito social se deben resolver. Toca salir de la escuela, abarcar el barrio, la ciudadanía, los agentes sociales… Era lo que buscábamos y lo hemos conseguido”.
El ministro francés de Educación, Jean-Michel Blanquer, defiende el aprendizaje del árabe en las aulas
La escuela francesa —fábrica de ciudadanos, motor de la meritocracia y pilar histórico de la identidad de la Francia republicana— vuelve a lo básico. Leer, escribir, contar, respetar. Estos son los fundamentos en los que deben centrarse, según Jean-Michel Blanquer, ministro de la Educación Nacional del presidente Emmanuel Macron. En el año y medio que lleva en el cargo, Blanquer, que impulsó la prohibición de los móviles, también ha potenciado el aprendizaje del latín y el griego.
“La cuestión principal de nuestra época”, dice en un encuentro con EL PAÍS y otros medios europeos, “es cómo este mundo cada vez más tecnológico puede ser un mundo cada vez más humano”.
El refuerzo de las lenguas clásicas en la enseñanza, progresivamente debilitadas en los años recientes, figura entre las prioridades del Gobierno francés. Blanquer (París, 1964), un tecnócrata especialista en América Latina que dirigió la escuela de negocios ESSEC, ha promovido un aumento de las horas lectivas en estas asignaturas opcionales, horarios que las hagan más accesibles y un sistema de puntuación que le dé mayor peso en el bachillerato. Ninguna de estas medidas es revolucionaria. No se plantea, por ejemplo, hacer que estas lenguas sean obligatorias, pero sí incentivar su estudio con el fin de revertir el descenso progresivo de alumnos en los últimos veinte años.
En Francia un 12,25% de alumnos estudia latín, y un 0,85% griego. Para el ministro, las lenguas antiguas representan más que dos simples asignaturas. Para él, pueden ser algo así como las paredes maestras del sistema. “Debemos ser vigilantes para que este mundo nuevo, caracterizado por internet y las nuevas tecnologías no nos dé soluciones engañosas. Cuanto más nos adentremos en este mundo en el que hay que saber programar, más interesante es conocer la historia griega y latina”, dice. “El aprendizaje del latín y el griego contribuyen al desarrollo de la lógica, facilitan el aprendizaje de otras lenguas y permiten establecer un vínculo entre diferentes conocimientos”.
Una de las críticas que afronta Blanquer es que sus medidas sean más simbólicas que de profundidad, una política de gestos y mensajes. Y es verdad que no propone una transformación radical del sistema educativo, sino más bien una suma de pequeños cambios que, juntos, reflejan un enfoque muy macroniano, centrista: una mezcla de liberalismo con estatismo republicano; de sentido común a la manera tradicional con teorías inspiradas en las innovaciones más recientes de la neurociencia.
Blanquer ha desdoblado las clases de los primeros cursos de primaria en las zonas desfavorecidas, medida considerada clave para reducir las desigualdades. Pero la medida estrella ha sido la prohibición de los móviles en las escuelas primarias e intermedias, hasta los 15 años. «Un mensaje a la sociedad entera», dice Blanquer, porque «los padres deben gestionar el mismo problema en casa» y, «se trata de una adicción que, desgraciadamente, no solo atañe a los adolescentes».
Desde los sindicatos se le ha criticado por los recortes de puestos de profesores, la reforma del examen del bachillerato y las evaluaciones estandarizadas de los alumnos y los centros, y la semana pasada afrontó una primera huelga que tuvo un seguimiento limitado. También una visión conservadora, en algunos aspectos antigua, de la educación, y de «calcar el funcionamiento del de una economía y de un mundo que hoy están agotados», según escribían recientemente, en una columna en Le Monde, un colectivo de profesores y especialistas en educación. Desde los sectores más duros de la derecha se le ha reprochado que defienda las clases de árabe en las escuelas públicas.
«El árabe es una lengua importante, como otras grandes lenguas de civilización: el ruso o el chino», argumenta Blanquer. «Debemos cuestionar la manera en que se enseña esta lengua hoy», añade, en referencia a las clases de árabe en ámbitos religiosos —como las escuelas coránicas— donde se fomentan «derivas comunitaristas, con frecuencia fundamentalistas». «No podemos hacer ver que no lo vemos. Y esto justifica aún más que esta enseñanza tenga su lugar en la escuela de la República, donde está protegida de las fuerzas oscurantistas y puede enseñarse sin connotaciones religiosas», continúa. «Es una de las maneras de luchar contra el fundamentalismo religioso».
Francia dispone de un instrumento particular de integración: la laicidad, cuyos principios están definidos en la ley de 1905 que establece la libertad de culto y la neutralidad del Estado ante las religiones. A veces también se ha visto como lo contrario, un instrumento de discriminación que impide manifestar las particularidades de cada comunidad.
Fue en virtud de la laicidad que en 2004 se prohibió la ostentación de signos religiosos en la escuela. Para Blanquer, la laicidad es una garantía de la presencia del Estado y los valores republicanos en la escuela ante «la disolución de la autoridad, un laxismo que lleva a la ley del más fuerte». «Y en algunos barrios», añade, «la ley del más fuerte es el fundamentalismo musulmán».
El problema de la violencia afloró en octubre cuando se difundieron imágenes de un alumno de 15 años, en una escuela de las afueras de París, apuntando a su profesora con un arma falsa. Las imágenes abrieron un debate sobre la necesidad de poner agentes de policía en los centros educativos. «Ante todo queremos crear un contacto entre los niños y la policía, que los niños se acostumbren a tener una visión positiva de lo que es un policía o un gendarme», dice el ministro. «Mi filosofía consiste en abrir la posibilidad, pero sin generalizarlo como se ha dicho. En ningún caso se trata de militarizarla la escuela o hacerla policial».
Los gobiernos del continente deben diseñar políticas educativas que atiendan las necesidades de los niños y jóvenes desplazados por conflictos y calamidades naturales, destacó hoy la Unión Africana (UA).
Ello, en opinión del ente, es vital para fomentar el crecimiento, la paz y la estabilidad en la región.
Los mecanismos que promueven el aprendizaje de por vida entre los menores refugiados se requieren con miras a garantizar que sean parte de la estrategia socioeconómica de sus territorios anfitriones, aseguró la UA.
Así, la delegación de la Unión presente en el lanzamiento del informe de Monitoreo Global de la Educación de la Unesco en Nairobi, Kenya, destacó la necesidad de que los Estados miembros integren iniciativas en ese sentido, sobre todo aquellos con mayor afluencia de solicitantes de asilo.
El aprendizaje puede ser una herramienta para fomentar la armonía interétnica, clave para prevenir los conflictos responsables de la alta carga de refugiados en África, subrayó la UA.
Según el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Refugiados, al menos cuatro millones de personas bajo esa condición de entre cinco y 17 años no asistieron a la escuela en 2017 en todo el mundo.
Los astros se están alineando: el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación —al menos como organismo con autonomía constitucional— desaparecerá y la Reforma Educativa será enterrada, apunta el discurso del grupo que asumirá el poder en unos días más.Pero, ¿de veras se sepultará? ¿O el Acuerdo Nacional sobre la Educación para los que el futuro gobierno convoco a foros de consulta mantendrá ciertas estructuras burocráticas?
La primera etapa de construcción del futuro Acuerdo fue de varios meses, desde que el presidente electo presentó su Proyecto Alternativo de Nación, en noviembre de 2017, hasta el 27 de octubre, cuando Esteban Moctezuma Barragán, secretario de Educación Pública designado, anunció que se suspendía el foro estatal en Oaxaca.
El propósito explícito de los foros fue introducir en la plaza pública y las redes sociales la idea de que la Reforma Educativa iría para atrás. Claro, la narrativa en contra de la reforma estaba sembrada por la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación desde antes de que se promulgaran los cambios a la Constitución; pero cobró vida como parte de la campaña mediante piezas oratorias y pactos que el entonces candidato, Andrés Manuel López Obrador, convino con facciones del SNTE. Primero, con la corriente gordillista, en Zacatecas, en diciembre de 2017 y, luego, en marzo de 2018, con la CNTE, en Guelatao, Oaxaca. En el primero estampó su firma, en el segundo se abstuvo; su palabra bastaba.
La narración contra la reforma fue visceral, contundente —“no quedará ni una coma” y con presagios de demolición. Aunque en los foros se presentaron miles de ponencias de maestros y directores y supervisores —y de uno que otro académico—, lo que dominaba era la diatriba contra la evaluación; un pregón de rencor contra el gobierno saliente donde —se decía— había instituido la reforma para desacreditar al magisterio nacional y acabar con las escuelas normales, privatizar la educación y ponerla al servicio del neoliberalismo.
Podría decirse que, como campaña de propaganda, la consulta fue exitosa al máximo. La narrativa se impuso; si hubo voces que apuntaran que debería revisarse, pero no acabar con ella, se perdieron en la inmensidad de expresiones que repudiaban lo hecho por la reforma o por lo que, imaginaban, había hecho.
Hoy, el equipo de transición de AMLO está ocupado en esbozar programas y en vislumbrar caminos de ejecución de su plan de gobierno. Es un ciclo de diseño, de conjuntar opiniones, de reflexionar —ya fuera de piezas dedicadas a la galería— sobre lo deseable y lo posible. Es una etapa de pensamiento que involucra a quienes serán los responsables de conducir la política educativa y —me imagino— consultas con expertos y funcionarios que van de salida.
Es patente que algo se está cocinando. El apremio con que AMLO pidió a los legisladores de su coalición que le permitieran a él enviar la iniciativa de reformas legales indica que la reingeniería que se acerca no será total. Frenó iniciativas que diputados de Morena, integrantes de la CNTE, propusieron para derogar párrafos del artículo 3º de la Constitución y otra que pretendía suprimir la Ley General del Servicio Profesional Docente. El trazo del Acuerdo que impulsará desde el gobierno —pienso— contendrá parte de la misma retórica antineoliberal y antirreforma, pero mantendrá instrumentos cruciales para la gobernación del sistema educativo mexicano. La estructura de gobierno tiene su lógica de desarrollo. Ejercer el poder desde el gobierno implica sustentar la acción política en prácticas —más o menos— estables; racionalidad burocrática, la llamó Weber.
Por ello, pienso que el nuevo gobierno mantendrá unas de las nuevas instituciones. Por ejemplo, la centralización del pago de la nómina, que AMLO anunció que se conservará. También, pienso, el Sistema Nacional de Información y Gestión Educativa, el Sistema de Administración de la Nómina Educativa Federalizada y, tal vez, el Programa de promoción en la función por incentivos en Educación Básica. Éste sustituyó a la Carrera Magisterial, que terminó convertida en un aparato de corrupción al servicio de los líderes del sindicato. Subrayo lo del tal vez porque Esteban Moctezuma mencionó en varias ocasiones que la Carrera Magisterial debería regresar como era.
Falta poco para conocer el proyecto educativo del nuevo gobierno. Allí se verá si puede conciliar el relato vindicativo con la supervivencia de la racionalidad burocrática.
Asia/Vietnam/15 Noviembre 2018/Fuente: Vietnamplus
Los diputados vietnamitas coincidieron hoy en que el proyecto de Ley de Educación (modificada) debe enfocarse en el mejoramiento de la calidad de la enseñanza.
El parlamentario de la provincia central de Nghe An, Nguyen Thanh Hien, destacó la necesidad de elevar el nivel académico de los maestros del jardín de la infancia desde la escuela intermedia al colegio.
Sobre el tema, Ka H´Hoa ,de la provincia altiplánica de Dak Nong, añadió que se debe elevar la calidad de la formación y la remuneración de los profesores.
Por otro lado, el diputado Pham Ngoc Nhan, de Binh Duong, comentó que la educación en la universidad todavía no responde a la demanda de las empresas debido a la falta de la habilidad blanda.
Además, propuso añadir en el proyecto de Ley un artículo sobre la enseñanza del idioma extranjero como un instrumento obligatorio, sobre todo en el proceso de integración internacional en el que está inmerso el país.
El diputado de la provincia norteña de Phu Tho, Cao Dinh Thuong, se refirió por su parte a las limitaciones en el método de enseñanza, el cual calificó de muy académico, pesado y sobrecargado.
En este sentido, sugirió renovar el programa de enseñanza básica, así como la compilación de los libros de texto.
Durante la sesión matutina, los parlamentarios abordaron la política de crédito dedicado a los estudiantes de pedagogía, el papel y la tarea de los funcionarios del sector de educación.
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