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Italia: Un Banco Rojo para prevenir la violencia de género

Europa/Italia/lacapital.com.ar/Marcela Isaías

Se trata de un proyecto contra los femicidios nacido en Italia. Se replicó en una escuela de Granadero Baigorria.

En 2010 a Wanda Taddei quien le juraba amarla le prendió fuego. La joven agonizó once días hasta su muerte. Su pareja, el músico Eduardo Vázquez, está entre rejas cadena perpetua porque nunca se dejó de buscar justicia. La madre y el padre de Wanda se prometieron que este horror no podía, no puede repetirse, y se volcaron de lleno a recorrer cuantos espacios los inviten, entre ellos las escuelas del país. El mensaje que llevan es preventivo y lleno de amor: que no haya más femicidios, que lo que le pasó a su hija no ocurra más, que las chicas y los chicos puedan construir relaciones no violentas. Un trabajo que resumen en un proyecto conocido como Banco Rojo, que la semana pasada encontró como protagonista a la Escuela Técnica Nº 550 de Granadero Baigorria.

La idea del Banco Rojo surgió en Perugia, Italia y se hizo pública allí por primera vez el 25 de noviembre de 2016 en el Día Internacional de Eliminación de la Violencia hacia las Mujeres. La Panchina Rossa o el Banco Rojo es hoy un símbolo universal para representar el lugar ocupado por mujeres víctimas de femicidios. En la Argentina lo difunde Beatriz Regal, la mamá de Wanda Taddei con la intención de concientizar, hacer visibles estos crímenes que en la Argentina registran un asesinato cada 30 horas (dato aportado por la ONG, Mujeres de la Matria Latinoamericana).

Beatriz Regal y su esposo Jorge Taddei llegaron a Granadero Baigorria invitados por el Area de Género de la Municipalidad de esa ciudad, y participaron de un trabajo conjunto con la Técnica 550. La conclusión de esta actividad —que se extendió por dos jornadas— llegó el viernes pasado cuando presentaron el Banco Rojo. Los estudiantes le sumaron la frase que es parte de esta campaña: «En memoria de todas las mujeres asesinadas por quienes decían «amarlas…»»; y un número de teléfono (3412175947) para que se repita, se recuerde, se comparta y sirva a quienes necesitan ayuda. El banco, la frase, el número telefónico tienen ese sentido de alerta y de prevención.

El plan original en Baigorria era que ese Banco Rojo quedase en un espacio público, en este caso en la plaza Santa Rita, muy cerca de un centro de salud, de la Técnica 550. El mal tiempo de esa jornada los hizo cambiar de rumbo y el banco ahora está en el patio de esta escuela de Chaco 460. La intención es que se convierta itinerante, que recorra las escuelas de esta ciudad, con un trabajo previo de sensibilización. También que chicas y chicos les vayan inscribiendo sus propios mensajes.

«Nosotros ya no podemos ir para atrás. Sí podemos salir de la indiferencia, en este momento muchas organizaciones del país hacen prevención de la violencia, también escuelas como estas que seguramente van a ayudar. Es importante la comunicación que exista a partir de un banco, que parece que no fuera nada pero significa mucho», comparte Beatriz Regal desde el salón de actos de la Técnica 550 para estudiantes y docentes. Beatriz rescata las charlas de concientización realizadas en las aulas, las acciones que se puedan planificar en forma conjunta, por muy pequeñas que parezcan, como la importancia de que se haga visible un número de contacto. «Siempre decimos que pongan un número de teléfono porque lo ves una, dos y tres veces… y en algún momento vas a pensar en llamar. Por eso es tan importante que estos bancos se repliquen en todos los lugares posibles. Es algo que tenemos que hacer en función de la prevención», confía.

Beatriz rescata el trabajo que hacen con las escuelas, en especial la recepción de la propuesta que llevan y que los propios estudiantes se encargan de difundir luego y a su manera. Visitas que hacen a las primarias con los más chicos hasta con las universidades. En cada encuentro la idea se enriquece y toma la forma del lenguaje que los jóvenes y docentes quieren darle. Como cuando fueron a una plaza y se encontraron con quienes cantaban y se manifestaban artísticamente; o aquella vez que un grupo de secundarios armó una especie de café literario con una obra de teatro incluida, que abordaba la problemática de la violencia de género. «Esa vez, los estudiantes nos dieron clases a nosotros, en un lugar lleno de mariposas, como mi casa que está así en homenaje a Las Mirabal (las hermanas asesinadas por el régimen del dictador dominicano Rafael Trujillo) y para recordar a las víctimas. Había miles de mariposas en la escuela hechas por todos los chicos», repasa sobre una de las devoluciones que les llegó.

Cultura patriarcal

La repercusión que tuvo la propuesta en Baigorria no fue diferente. Beatriz agradece y resalta la iniciativa del Area de Género municipal, de las familias de víctimas de femicidio que se acercaron y de las ONGs que coordinaron los talleres. También el compromiso asumido por la Técnica de esta ciudad.

En ese mismo patio escolar, también se escuchan las palabras de Jorge Taddei y Miguel Pereyra, el padre de otra víctima de violencia. Uno y otro les hablan a las chicas y a los chicos. A las primeras para que no dejen pasar ningún maltrato, a los segundos para invitarlos a revisar la cultura patriarcal.

«Nosotros venimos a dar las charlas porque desgraciadamente hemos sufrido en nuestras hijas la violencia, para que a ustedes no les pase, porque a nosotros ya nos pasó. No esperen un insulto, una zamarreada, a tiempo digan que «no», se tienen que ir directamente», dicen y les piden a los varones que piensen en sus parejas, en las hijas que pueden tener, en no llorarlas.

«La lucha contra la violencia hacia la mujer es definitivamente la lucha por una sociedad más igualitaria», reflexiona Jorge Taddei en voz alta y hace un breve recorrido por lo que han pasado las mujeres para acceder a espacios públicos y ganar en derechos. «Es un camino que se visualiza en cada edición de «Ni una menos», en que salimos a la calle. Este es el camino para tener una sociedad mejor e igualitaria y terminar con el estigma del patriarcado», enfatiza en su discurso.

Debates en la escuela

Un grupo de 6º año de la Técnica opina que la actividad realizada es muy valiosa, y que se suma a otras que en esta misma línea de trabajo ya realizan en la escuela. Agustina Altamirano y Florencia Arévalo dicen que la idea del Banco Rojo sirve «para representar la memoria de las mujeres asesinadas, víctimas de femicidios» y por eso está «muy bueno que estos bancos estén en distintos lugares públicos». También para recordar que «el amor no mata». Les dan la razón al sentido preventivo que tienen estas actividades: «Muchas mujeres no se animan a hablar, y por ahí tenemos un familiar o amigo a quien ayudar. A veces estas cosas (maltrato) se naturalizan».

Nicolás Benítez, también de 6º año, asegura que problemáticas como la violencia de género están siempre presentes en la agenda de reflexiones de su escuela. «Nuestra vicedirectora nos habla siempre, hacemos debates, está bueno que se trate». Nicolás confía en los jóvenes, en cómo están siendo formados: «Es una generación más abierta, hay cosas que antes no se hablaban y ahora sí, como el tema del aborto».

La vicedirectora Mariana Rossi saluda el proyecto del Banco Rojo que le acercó la Municipalidad. Lo toma como parte de un trabajo institucional enmarcado en la educación sexual integral y otras leyes que se complementan con esta enseñanza obligatoria. Entiende que la puesta en práctica de estas iniciativas contribuye a formar relaciones respetuosas y una mejor convivencia. Lo explicita al final de esa jornada de concientización que lleva el nombre de Banco Rojo con una convicción: «Nuestra escuela ya no va ser la misma, y eso es lo importante».

La intención es que el Banco Rojo se vuelva itinerante y recorra las escuelas de Baigorria, llevando el mensaje de memorio y prevención»

«El banco rojo de la memoria viva, un símbolo de lucha y de justicia… Nos tatuamos la conciencia poniéndole palabras al silencio, porque el amor no olvida, porque el amor no mata», dice parte del poema de Paola Ippólito El banco rojo, escrito a propósito de esta movida que recorre las escuelas del país. Una copia ilustrada de este texto lo recibe la coordinadora del Area de la Mujer de Granadero Baigorria, Patricia Molina, de manos de Beatriz Regal al final de la jornada del viernes 27 de julio pasado.

El Area de Género es nueva en la ciudad. Empezó a funcionar como tal este año. Se generó desde abajo, a petición de quienes trabajan en los barrios. «Siempre escuché el intercambio entre el saber, el estar y el hacer», dice Patricia Molina para resumir cómo se origina y trabaja el área a su cargo. Rescata que esa tarea se dé en lo diario con las ONGs que trabajan en las problemáticas de género, como Las Mirabal.

En ese trayecto se van encontrando con diferentes experiencias y propuestas que buscan sensibilizar, informar sobre esta problemática. Así se contactan con Beatriz Regal y el proyecto Banco Rojo. Una idea —cuenta Patricia Molina— que les llegó de cerca por el femicidio de Violeta Abregú (diciembre 2017). En la jornada de la Técnica 550 estaban familiares de la joven asesinada, también Miguel Pereyra, el padre de Marisol Pereyra, una de las víctimas de un cuádruple crimen ocurrido en noviembre de 2011, en La Plata.

Ese recorrido comunitario derivó en los talleres que desarrollaron en la Técnica 550 el jueves 26 de julio, y que estuvieron a cargo de las ONGs Las Mirabal y Mujeres de Negro, además de un grupo de mujeres socialistas. A través del teatro, juegos y relatos de testimonios hablaron de violencia de género y se prepararon para concretar el proyecto Banco Rojo.

Desafío cotidiano

Patricia Molina define la tarea a su cargo como un reto cotidiano, por eso considera clave unir fuerzas con las escuelas, con la educación en general y otros profesionales ligados a la salud. «Entendemos que hay que acompañar a los jóvenes y los niños a manejar la información, analizar la realidad», opina y comparte la angustia que transmiten los testimonios que recogen en el A-rea municipal.

Molina es vecinalista, dice que se siente orgullosa de trabajar en los barrios y generar desde abajo iniciativas que den respuesta a las problemáticas de género. Entre esas acciones, menciona el intercambio y tarea conjunta iniciado con las mujeres autoconvocadas del Cordón Industrial. Y sobre ese trabajo colectivo adhiere a la idea de que «un pie en el Estado y un pie en la comunidad siempre traen buenos resultados».

Luciano Maglia, Patricia Molina, Beatriz Regal, Mariana Rossi y Sebastián Kraus en la jornada de sensibilización.
Luciano Maglia, Patricia Molina, Beatriz Regal, Mariana Rossi y Sebastián Kraus en la jornada de sensibilización.

>>> Jornadas por la prevención

Las jornadas realizadas en la Técnica 550 fueron destacadas por los estudiantes como una buena experiencia de prevención. Así lo señalaron Florencia, Agustina y Nicolás, alumnos de 6º año al finalizar la presentación del Proyecto Banco Rojo. En esa actividad educativa participaron también el secretario de Promoción y Deportes de la Municipalidad de Granadero Baigorria, Luciano Maglia y el director de la Técnica anfitriona, el profesor Sebastián Kraus.

Beatriz Regal, Florencia Arévalo, Agustina Altamirano y Nicolás Benítez.
Beatriz Regal, Florencia Arévalo, Agustina Altamirano y Nicolás Benítez.
Fuente: https://www.lacapital.com.ar/educacion/un-banco-rojo-prevenir-la-violencia-genero-n1651729.html
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Panorama educativo de la población indígena y afrodescendiente

Informe/09 Agosto 2018/Fuente: Ntrzacatecas

Esta mañana, en el marco del Día Internacional de los Pueblos Indígenas, el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) presentaron el Panorama Educativo de la Población Indígena y Afrodescendiente.

El propósito de este estudio es mostrar estadísticas e indicadores del estado que guarda el derecho a la educación entre la población indígena en México y, por primera vez, de la población afrodescendiente. También busca advertir sobre las carencias y los retos que el Sistema Educativo Nacional debe atender para proveer una educación de calidad, pertinente y equitativa en el país.
“Los niños, niñas y adolescentes indígenas y afrodescendientes tienen, al igual que todos los niños del país y del mundo, el derecho a recibir una educación inclusiva y de calidad”, señaló Paola Gómez, Oficial Nacional de Educación de UNICEF México, durante el evento. “Esta publicación conjunta entre el INEE y UNICEF es un paso clave en la generación de evidencia y datos estadísticos sobre el cumplimiento del derecho a la educación de estas poblaciones.”

“UNICEF se compromete a seguir trabajando por el cumplimiento de ese derecho en conjunto con aliados como el INEE. Es central que México pueda contar permanentemente con cifras e información actualizada para poder revisar y mejorar, de forma informada, las políticas educativas y lingüísticas de los pueblos indígenas y afrodescendientes. Finalmente, es fundamental que las niñas, niños y adolescentes, puedan participar en los procesos de mejora de las políticas educativas que afectan su derecho a la educación.”

Durante la presentación del evento, la consejera de Junta de Gobierno del INEE, Sylvia Schmelkes del Valle, destacó que la información contenida en el Panorama Educativo de la Población Indígena y Afrodescendiente muestra la urgencia de que el Sistema Educativo Nacional aborde, con criterios de equidad y atención a la diversidad, la educación de la población mexicana, y también para que mejore sustancialmente la calidad de la atención educativa destinada a la población, muy especial a la población indígena.

Sylvia Schmelkes añadió que el INEE se ha preocupado por informar sobre la realidad educativa de esa población y ahora de la afrodescendiente, pero también por proponer una política educativa diferente para estas poblaciones. Seguiremos insistiendo en la necesidad de una educación relevante, pertinente, de calidad y con equidad para todos los niños y jóvenes del país, porque es su derecho, finalizó.

En el Panorama Educativo de la Población Indígena y Afrodescendiente 2018 se destaca que:

· Uno de cada 10 mexicanos es indígena y que 1.2 % de la población se autodenominó como afrodescendiente.
· Poco más de la mitad de la población hablante de una lengua indígena hablaba náhuatl (23.4 %), maya (11.6 %), tseltal (7.5 %), mixteco (7.0 %) y tsotsil (6.6 %).
· Alrededor de la mitad de la población indígena, en edad de cursar la educación obligatoria, y tres cuartas partes de los hablantes de lengua indígena, vivían en localidades rurales y más de la mitad de los afrodescendientes en zonas urbanas.
· Mientras que la población en México alcanza en promedio el tercer grado de secundaria, la población indígena apenas logra concluir la educación primaria y la hablante de lengua indígena llega a quinto grado de primaria. Si se considera que se avanza un grado por década, la población indígena se encuentra rezagada casi tres décadas con respecto al promedio nacional.
· En el ciclo escolar 2016-2017, se contó con una matrícula de casi 31 millones de niños, niñas y adolescentes en la educación obligatoria, atendidos por 1.5 millones de docentes, en 243 mil 480 escuelas.
· Casi una quinta parte de la población indígena (17.8 %) era analfabeta y entre los hablantes de lengua indígena uno de cada cuatro no sabía leer ni escribir, cifras superiores al dato nacional (5.5 %). De la población afrodescendiente 6.9 % era analfabeta.
· En el mismo ciclo escolar, 9.5 % de las escuelas indígenas de preescolar no contaba con docentes que hablaran una de las lenguas maternas de la comunidad. Chiapas representó la proporción más alta (21.7 %).
· Sólo en 8.7% de los telebachilleratos comunitarios y en 29.1% de los centralizados se contaba con hasta ocho alumnos por computadora para realizar actividades de enseñanza y aprendizaje.
· Las mujeres de las poblaciones indígenas, hablantes de lengua indígena y monolingües, tuvieron un nivel de asistencia escolar menor al de los hombres, diferencia que se acentúa a partir de los 12 años. En contraste, a nivel nacional, las mujeres asisten en mayor número a la escuela que los hombres.
· Finalmente, la población afrodescendiente tiene un menor rezago educativo que la indígena. A los 19 años de edad, 44 % de alumnos afrodescendientes concluye la educación media superior y solo 32. 8 por ciento de los indígenas lo hace.

Descargar informe completo en: http://www.inee.edu.mx/images/stories/2018/Panorama_XV_/presentacion/Presentacion-Sylvia-Schmelkes-PEPIA.pdf

Fuente: http://ntrzacatecas.com/2018/08/09/presentan-panorama-educativo-de-la-poblacion-indigena-y-afrodescendiente/

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¿Es posible un Pacto por la Educación en el gobierno Duque?

Por: Semana Educación

Hace cuatro años, al comenzar el segundo mandato de Juan Manuel Santos, organizaciones sociales promovieron esta iniciativa que tuvo un resultado agridulce porque no se cumplieron todos los compromisos pactados. Sin embargo, mucho de lo que se pretendía con el pacto aún sigue vigente.

En las elecciones presidenciales de hace 4 años, el movimiento Todos Por la Educación impulsó el Pacto Nacional por la Educación que tuvo el apoyo de distintos sectores, entre el sindicato de profesores, funcionarios del gobierno, empresarios, organizaciones sociales, parlamentarios y los candidatos presidenciales de ese entonces.

Los diez puntos que contenía el acuerdo incluían el aumento de los recursos para educación, la formación docente, la atención integral a la primera infancia, calidad educativa para la formación de ciudadanos integrales, la implementación de mecanismos para el control y rendición de cuentas y acceso más diverso e incluyente a la educación superior.

La mayoría de los puntos no se cumplieron, entre ellos el aumento de recursos, pues “el Gobierno no logró aumentar ni siquiera un punto porcentual del PIB en todo el cuatrienio”, y la formación docente, porque, según la organización, a pesar de que hubo avances aún persisten los retos para lograr una total mejora en la transformación de la carrera docente.

Sin embargo, según los promotores de la iniciativa, los objetivos que se habían fijado en el pacto están vigentes y, por eso, se plantea la posibilidad de que el gobierno Duque se comprometa a la firma de un nuevo Pacto por la Educación o a trabajar sobre los mismos acuerdos de hace cuatro años.

Lina Guisao, representante de Todos por la Educación, cree que la ministra designada para la cartera, María Victoria Angulo, quién además hizo parte del pacto de hace cuatro años como directora de Fundación Empresarios por la Educación (FExE), puede ser de gran ayuda para que el nuevo Gobierno se comprometa con estas iniciativas, “creemos que es una mujer que escucha, que tiene capacidad técnica y que conoce el sector”.

De igual forma, Julián Moreno asesor en FExE afirmó que “ella tiene experiencias en este tipo de estrategias, sabe cómo realizarlas, lo que esperamos es que el Ministerio muy seguramente tome la iniciativa y el liderazgo en la realización de un pacto o la actualización del Pacto por la Educación”.

El presidente electo, Iván Duque, ha estado abierto a escuchar este tipo de propuestas. Hace algunas semanas se reunió con el grupo convocado por BID, Mckinsey, ProAntioquia y otras instituciones, quienes le propusieron crear un Gran Acuerdo Nacional por el futuro de Colombia, entre ellos un Pacto por la Educación.

Sin embargo, Óscar Sánchez, exsecretario de educación de Bogotá y coordinador nacional de Educapaz, dice que a pesar de que el nuevo Gobierno está proponiendo alrededor del tema, ve difícil que se logre lo que no se logró en el pasado, según él, “por la naturaleza del conflicto político en general que hay en el país, la naturaleza del conflicto que hay entre el sindicato y el Gobierno y por la escasez de recursos para atender las exigencias fiscales que tendría hacer un pacto nuevo”, y agregó, “si hace cuatro años se logró firmar, y no se cumplió, ahora yo creo que ni siquiera se va a lograr firmarlo”.

Pero, ¿qué se necesita para realizarlo y qué se logra con uno?

Guisao considera que un pacto solo es posible con la voluntad política de todos los actores de la sociedad, “es el contrato social entre la ciudadanía y los gobernantes. Es donde nos comprometemos todas las personas que tenemos que ver con la educación a una corresponsabilidad de ser veedores. Esto solo funciona si todos participan y si se hace un seguimiento exhaustivo”.

Moreno, por su lado, plantea algunos puntos que deberían servir como ruta para llevar a cabo un pacto por la educación: debe lograr atender prioridades y destinar recursos para hacerlos sostenibles en el tiempo, tiene que renovar alianzas, promover la participación y la importancia de la educación, realizar acompañamiento y seguimiento a la ejecución y por último, evaluar sus resultados e impactos.

Para Sánchez, las políticas que se sostienen en el tiempo y que apuestan a varios factores solo se logran con la realización de pactos que sean multipartidistas, incluyentes y que duren más de un periodo de gobierno, “es muy importante tener consensos en torno a la educación en general porque las políticas educativas tienen impactos de largo plazo, lo que se invierte hoy y mañana, de manera continua, se logra invertir a lo largo de una década hace mayores transformaciones en las sociedades”.

De igual forma, los expertos afirman que las necesidades en materia educativa del país son desafiantes, y las decisiones que tomará el nuevo Gobierno en la cartera tendrán que hacer frente a esas exigencias. Dentro de los puntos urgentes que se estudiaron durante el proceso de empalme se encuentran temas como la Evaluación Diagnóstico Formativa, la continuidad de la Prueba Saber 3, 5 y 9 grado y del Programa Ser Pilo Paga.

Fuente: https://www.semana.com/educacion/articulo/pacto-por-la-educacion-ivan-duque/577752

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UNESCO: Ministros de América Latina y el Caribe adoptan Hoja de Ruta para avanzar hacia una educación de calidad, inclusiva y con equidad

Por: UNESCO/08-08-2018

Los ministros y autoridades educativas de alto nivel de América Latina y el Caribe aprobaron el 26 de julio de 2018 los Acuerdos de Cochabamba y adoptaron la Hoja de Ruta Regional para la implementación del ODS4-E2030 en América Latina y el Caribe. Este último documento establece un mecanismo regional para avanzar conjuntamente hacia las metas del Objetivo de Desarrollo Sostenible n°4-Educación 2030.

La Hoja de Ruta es un marco de referencia para el diseño y ejecución de acciones regionales en educación y contiene recomendaciones para la implementación nacional de políticas públicas en el tema. Además, apoya el avance coordinado y coherente en los temas priorizados por los países de la región: calidades de la educación, equidad e inclusión, docentes y trabajadores de la educación y aprendizaje a lo largo y ancho de la vida

El documento fue preparado en forma colectiva en dos reuniones técnicas de seguimiento a la I Reunión Regional de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe (Buenos Aires). En estas instancias participaron representantes de los países de América Latina y el Caribe en el Comité de Dirección Global ODS-E2030 (Argentina, Brasil y Bolivia), uno del Caribe elegido por el GRULAC (Granada), además de la UNESCO y UNICEF, organizaciones subregionales y regionales (CARICOM, CECC-SICA, OEA, y OEI), y representantes de la sociedad civil (CLADE e Internacional de la Educación).

Un compromiso para la integración educativa

Los Acuerdos de Cochabamba fueron concertados por los representantes de los países que asistieron a la reunión regional en Bolivia. Tienen su antecedente en la Declaración de Buenos Aires (2017), primer hito en la regionalización del ODS4-E2030 que permitió a los países dar seguimiento desde este continente a las decisiones globales adoptadas en la Declaración de Incheon emanada desde el Foro Mundial sobre la Educación en mayo de 2015. La Declaración de Buenos Aires dio una visión común de la Agenda de Educación 2030 desde la región latinoamericana y caribeña para generar estrategias y programas que persigan estas metas a nivel nacional y regional para el ciclo 2017-2030

Los países acordaron en Bolivia crear un mecanismo para implementar la Hoja de Ruta, cuya secretaría ejecutiva será ejercida por la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago). Este mecanismo se compone de un Comité Directivo Regional con dos representantes de América del Sur, dos de América Central y México, y tres representantes del Caribe, todos elegidos por los Estados Miembros. El comité tendrá como agencias coordinadoras permanentes a la UNESCO y UNICEF, con el apoyo de organizaciones regionales intergubernamentales y de dos organizaciones de la sociedad civil.

Asimismo, el Comité Directivo Regional establecerá cuatro grupos de trabajo que impulsarán acciones específicas en revisión, monitoreo y reporte; políticas y estrategias; sensibilización y comunicación; y financiamiento y gobernanza. Los grupos podrán incluir expertos técnicos para brindar apoyo.

En los acuerdos, las autoridades se comprometieron a fortalecer la colaboración intersectorial y a explorar modalidades para la participación de jóvenes y adultos en mecanismos de coordinación regional. Asimismo, acordaron reunirse cada dos o tres años y encomendaron a la OREALC/UNESCO Santiago organizar las reuniones regionales en coordinación con el Comité Directivo Regional.

La plenaria en Cochabamba. Foto: UNESCO/Eugenia Paz

Roberto Aguilar, ministro de Educación del Estado Plurinacional de Bolivia agradeció los esfuerzos de quienes hicieron posible este evento: “Ha sido para nosotros muy importante dar continuidad a este esfuerzo colectivo que ha permitido, además, tener una participación histórica del Caribe, es decir, una integración completa de nuestra región. Les quiero agradecer su participación a nombre del pueblo boliviano y de nuestro presidente Evo Morales”.

Claudia Uribe, directora de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) destacó los esfuerzos de las autoridades regionales en la construcción de estos mecanismos de trabajo conjunto y mencionó: “Como secretaría ejecutiva estamos comprometidos a promover la colaboración entre los países para que la Hoja de Ruta efectivamente apoye a los países en el logro de las metas del Objetivo de Desarrollo Sostenible n°4-E2030”.

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La Reunión Regional de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe es la segunda que se celebra tras la aprobación de la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, acordada en septiembre de 2015. La Hoja de Ruta responde al mandato de la Declaración de Buenos Aires (2017), que, entre otros puntos, indica que la educación debe contribuir a la eliminación de la pobreza, la reducción de las inequidades y el cuidado del medioambiente a través de una educación de calidad inclusiva y el aprendizaje a lo largo de la vida.

Las autoridades regionales acordaron también en Buenos Aires crear mecanismos de coordinación regionales para lograr las metas educativas. Reconocieron la urgencia de profundizar los cambios, lo que implica una nueva mirada de la educación, del aprendizaje, de la enseñanza, de las políticas y de las acciones en América Latina y el Caribe. La II Reunión Regional de Ministros de Educación de América Latina y el Caribe da seguimiento a estos mandatos establecidos en 2017.

*Fuente: http://www.unesco.org/new/es/santiago/education-2030/cochabamba-meeting-2018/press/press-release-4/

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Argentina: Alerta docente en Balcarce por la Educación Especial. 16 cargos están en riesgo

Por: 0223.com.ar/08-08-2018

Docentes de Educación Especial del partido de Balcarce realizaron una manifestación ante la preocupación de que 16 de sus cargos se vean perjudicados en el futuro de cercano plazo.

Los profesionales, pertenecientes a las escuelas especiales 501 y 502 se auto-convocaron para visibilizar una problemática que afectaría seriamente el futuro de los chicos para los que trabajan en el distrito.

Según contaron ante la prensa, las autoridades les aseguraron que no perderían sus puestos de trabajo, pero los damnificados denunciaron que una nueva normativa reconvertiría la funcionalidad de sus desempeños, lo que los dejaría afuera del circuito de trabajo.

«Nos auto-convocamos porque aunque se está diciendo por otros lados que no se están perdiendo fuentes de trabajo, eso no es real. Cada uno de nosotros fuimos capacitados y somos profesionales en Educación Especial y estamos especializados en ciertas discapacidades. La reconversión de la que se está hablando, por la que no perderíamos a priori nuestros fuentes de trabajo, sino que se reconvertirían los cargos, es un engaño que no podemos aceptar, ya que no estamos capacitados para cubrir esos cargos», explicaron en rueda de prensa.

«Se nos quieren dar cargos por sistema de emergencias, en los cuales perderíamos la capacidad de trabajar en lo que nosotros estamos formados, que es `irregulares mentales´ y se nos pasaría a otra categoría en la que no podríamos titularizar nunca. Cesaríamos constantemente, no tendríamos antigüedad y perderíamos muchos de los derechos que tenemos los docentes, como así también los chicos perderán el derecho de tener un maestro que los eduque», resaltaron con gran preocupación.

«El inspector nos pasó la normativa que ellos tienen ahora, la cual deben convalidar. Supuestamente no existe un día de cese, pero otro tipo de información transcurre y dice que el 31 de agosto cada uno de nosotros quedaríamos sin trabajo. De ahí en más, deberíamos esperar que se abra un listado de emergencia, que sabemos que tarda meses en prepararse, para poder anotarnos, para que luego se evalúe y ahí saber si podremos trabajar o no. Trabajo que se pierde no se vuelve a recuperar«, sentenciaron a continuación.

«Pedimos que no hagan ningún recorte, que cada uno pueda mantener su trabajo y que se haga un relevamiento sobre la necesidad de los chicos de tener un maestro inclusor en Balcarce, a ver si realmente está cubierta esa necesidad. Hay noticias de padres que solicitan maestros inclusores y no se les está dando cupo«, concluyeron.

*Fuente: https://www.0223.com.ar/nota/2018-8-6-19-51-0-alerta-docente-en-balcarce-por-la-educacion-especial-16-cargos-estan-en-riesgo

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Pautas para una Reforma Educativa Otra

Por: Miguel Andrés Brenner

Buenos Aires, Argentina

Agosto de 2018

“Con el pesimismo de la inteligencia

y el optimismo de la voluntad.”

Antonio Gramsci

 

Pautas para una reforma educativa  otra  significa “algunas ideas”, apretada síntesis, de lo que pudiera implicar una reforma educativa para nuestros pueblos del Sur. La pregunta es desde dónde partir. Y si hablamos desde el Sur, hay que partir desde el Sur. En el contexto de este texto, lo hacemos desde la Argentina, región que comparte anhelos y padeceres con otros pueblos, por lo que las ideas aquí expuestas podrían constituirse como material de debate a fin de una reforma educativa desde el “estar” de nuestras tierras.

Valga aclarar que amerita señalar otro tipo de calidad a fin de no subsumirse en los criterios del mercado y logar un perfil liberador desde las necesidades de nuestros pueblos. A ese perfil apuntamos en el presente y muy provisorio esbozo para una reforma educativa.

Entiéndanse las siguientes afirmaciones a modo de borrador, como inicio a fin deun debate comunitario. Un borrador implica la posibilidad de modificaciones parciales o totales, pero “modificaciones con propuestas superadoras” y no mero rechazo. La lectura del presente esbozo de propuesta muestra diferentes criterios de calidad, a saber:

  1. Reforma en marcha según criterios de mercado.
  2. Propuesta alternativa según criterios que hacen a las necesidades de nuestros pueblos, a su “buen vivir”.

Valga señalar que las siguientes propuestas requieren de una organización diferente del sistema escuela a la que, por la brevedad de la cuestión, no hacemos referencia explícita.

Y a modo de sumario, se tratan los siguientes tópicos, aclarando que a modo de imple punteo sintético:

  • Perfil de la reforma educativa
  • En qué nivel educativo conviene iniciar con fuerza la reforma
  • Marco político de una reforma educativa
  • Formación docente
  • Formación docente continua
  • Marco pedagógico didáctico
  • Importancia de las plataformas digitales
  • Personal directivo y de supervisión
  • Política de Estado
  • Concluyendo: criterios para una reforma otra

PERFIL DE LA REFORMA EDUCATIVA

  1. La reforma educativa vigente es instituida sin la participación de los docentes, con ocultamiento de la información y su exposición a modo de fragmentos aislados. Subyace un modelo psicópata: pues se vive una reforma pero no se establecen las condiciones para su procesamiento racional-crítico por parte de la comunidad educativa.
  2. La participación de docentes en todo tipo de reforma debe ser real y no meramente simbólica. Además, la educación amerita ser materia de debate permanente en toda la comunidad educativa, en particular en la docente, donde sus maestros se encuentren implicados con fuerza, así lograr una reforma-con-otros, en vez de una reforma-sobre-otros.

EN QUÉ NIVEL EDUCATIVO CONVIENE INICIAR CON FUERZA LA REFORMA

  1. En Argentina “se aplica” la reforma educativa fundamentalmente a la escuela secundaria, bajo la finalidad de “instalar una cultura digital”, considerando la alfabetización digital, mediante las TICs – tecnologías de la información y la comunicación, en el marco de las competencias requeridas por el mercado.
  2. Conviene iniciar con fuerza la reforma en el nivel primario de educación. En la actualidad se obvia que el cimiento del sistema educativo es la escuela primaria, la que debieraser el punto inicial de toda reforma de base. Los alumnos de los sectores populares, en particular, carecen de un dominio adecuado de su propia lengua y de manera crítico-creativa, por lo que pareciera que ni se considera la era deGutenbergcon la invención de la imprenta en el siglo XV (en realidad, la inventaron antes los chinos). Es decir, aún no entramos en la era de Gutenberg para los grandes sectores populares, pero ya se plantean las plataformas digitales que, en realidad, beneficiarán a algunos y no a las mayorías (que ni saben leer ni escribir, según el requerimiento del presente milenio). Los alumnos egresan como semianalfabetos del sistema educativo en lo que se refiere a la lecto escritura. Además, el sistema educativo crea egresados totalmente analfabetos en la lectura crítico/creativa de las imágenes audiovisuales y/o multimediales, a lo que nunca se presta la importancia requerida.

MARCO POLÍTICO DE UNA REFORMA EDUCATIVA

  1. Las políticas educativas son diseñadas por el Mercado. El Mercado es global –básicamente financiero-, dentro de lo que se signa como glocalice, articulación de lo global con lo local, pero con la hegemonía de la centralización de lo global y la paupérrima descentralización de lo local en términos del ejercicio del poder, salvo instancias contrahegemónicas de muy valorable perfil.
  2. Las políticas educativas deben ser diseñadas por el Estado. A fin de contrarrestar el poder hegemónico de lo global, en las condiciones actuales, compete a los Estados dicha tarea, y en particular a los Estados Nacionales en tanto los provinciales o similares se encuentren en desventaja en términos de relaciones de poder. No es congruente la descentralización político liberal en materia gubernamental cuando existe una fuerte centralización global de los intereses económicos en términos de un capitalismo de base financiero/especulativo/parasitario.

FORMACIÓN DOCENTE

  1. Se perfila la formación docente bajo el criterio de soluciones tecnológicas, a partir de la evaluación estandarizada, como pretexto de la “rendición de cuentas”[1], donde en última instancia importan más los resultados adecuados a parámetros pre-establecidos globalmente que el proceso educativo “in situ”.
  2. Si bien el sistema educativo se encuentra atravesado por variables económicas y políticas del presente capitalismo, por lo que es difícil, aunque no imposible luchas populares mediante, solicitarle acciones ajenas al fin del lucropara una educación cuyas valoraciones sean diferentes a las del mercado,requiere de una formación docente inicial preñada desde el inicio por la calidad,seatanto en el plexo de perfiles neoliberales como en el de perfiles liberadores. El Informe McKinsey[2] (año 2007)[3] señala que los diez países mejores posicionados en el ranking PISA[4], deben su desempeño a la calidad de la formación inicial de sus docentes. Obviamente, es un informe según los criterios de mercado, sin embargo, desde una perspectiva liberadora, invitaría a pensar cómo hacer para que quienes ingresen en la formación inicial docente lo hagan con la calidad que requieren las necesidades de nuestros pueblos y egresen de la misma manera más potenciados hacia una tarea liberadora con sentido comunitario.

FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA

  1. Salvo ciertas y acotadas experiencias internacionales bajo criterios del mercado, todavía no se delinean masivamente modos de formación docente continua más allá de las consabidas “capacitaciones”, que no son sistemáticas, ni elegidas por los docentes según temática y según los docentes (con nombre y apellido) que se hagan cargo de las mismas. Y a ello se agrega como novedad, aunque en sus comienzos, la “uberización”[5] de la capacitación (o bien, sin más, la uberización de la educación).
  2. Sin negar las “capacitaciones”, en primer lugar, lo que importa es la capacitación “situada”, y con mayor “urgencia” pues la producción histórica de escasez y exclusión, a la vez, “pega” fuerte en las identidades psicosociales de los grandes sectores populares, que también rebota en la relación maestro-alumno. Es decir, y en referencia al nivel primario (para el secundario sería cuestión de otro capítulo), los maestros “en servicio”, dos veces al mes, prepararán sus clases y evaluarán las ya dadas, coordinados por docentes provenientes de cualquier nivel educativo, experimentados en las didácticas específicas y que sepan del contexto del aula-situada. En cuanto a los maestros noveles, la periodicidad de dicha tarea será mayor.Compréndase dicha propuesta como susceptible de modificación en lo que se refiere a la periodicidad. Lo relevante, desde una perspectiva pedagógico didáctica,  es la dialéctica práctica – teoría (reflexión) – práctica, en tanto que la verdad está dada en la praxis, praxis de la vida comunitaria del aula escolar, en el contexto de la escuela pública.

MARCO PEDAGÓGICO DIDÁCTICO

  1. El modelo es dado por la clase invertida[6] (docente facilitador que media entre el conocimiento y la tecnología preparada por paquetes educativos que venden las empresas). El docente ya no enseña más, es una especie de facilitador o tutor el alumno que aprende a ser emprendedor de su propio aprendizaje, desde sus propios intereses “individuales”, al modo del hombre naturalmente bueno de Juan Jacobo Rousseau, intereses individuales sin la “contaminación” de múltiples variables sociales, económicas, políticas, culturales. Y de ahí, el aprendizaje por proyectos para la resolución de problemas o la gamificación[7]. Importa el aprender a aprender, la formulación de proyectos mediados por la tecnología, instrumento que, según la crítica formulada por Andreas Schleicher[8] (responsable del área de educación de la OCDE, de quien dependen las pruebas PISA), adolece de un impacto poco satisfactorio.
  2. El modelo es dado por el diálogo educativo, crítico y creativo, donde caben las plataformas digitales y las TICs en tanto respondan a las necesidades reales de nuestros pueblos. El aprender a aprender no es educativo de por sí. La escuela es un sitio para aprender a pensar sobre la base de información. Presuponer un aprendera aprendersin aprendizaje previo de contenidos es una incongruencia, porque no podemos pensar sin pensar en algo (valga aquí una especie de extrapolación libre del pensamiento del filósofo Edmund Husserl). Sin información, no hay como pensar.[9]

IMPORTANCIA DE LAS PLATAFORMAS DIGITALES

  1. Perfil tecnocrático de las reformas neoliberales fundamentalmente apuntan a soluciones tecnológicas cuya lógica es operativa.
  2. No debe negarse la importancia de las plataformas digitales en educación, pero a tal efecto, sus bases deben estar dadas por las necesidades de nuestros pueblos (dentro de las que, obviamente, también se encuentran las del trabajo) y no estrictamente las del mercado.

PERSONAL DIRECTIVO Y DE SUPERVISIÓN

  1. El personal directivo y de supervisión o inspector es considerado, ante todo, como administrador según la optimización de recursos o  Ciertamente, en los ríos de tinta de las normativas se enuncia la función pedagógica, aunque en la praxis, ésta se diluye en el dar respuestas al cumplimiento de la letra de las normas y en el atender las urgencias de cada día.
  2. Debe existir un segmento de personal directivo y de supervisión o inspección desligado de toda tarea administrativa, específicamente dedicado a colaborar con los docentes en la orientación pedagógico-didáctica de la enseñanza-aprendizaje dentro del aula escolar, sea con cada docente y con la comunidad docente. Obviamente, se requerirá, además, de una figura responsable de la administración del buró escolar.

POLÍTICA DE ESTADO

  1. Las reformas educativas se adecuan a los períodos político-partidarios de cada gobierno, y en oportunidades acaecen reformas dentro de la misma reforma, aún con incongruencias, valga como ejemplo la reforma mexicana, según lo explicitado por el catedrático Manuel Gil Antón[10]. En el caso de Argentina, a partir del período del gobierno neoliberal del presidente Mauricio Macri[11], se da una nueva reforma educativa, intencionalmente ocultada a la comunidad docente, pero en marcha, y cuando se la difunde,apenassolo a manera de fragmentos dispersos, amén de una multiplicidad de fragmentos dispersos, lo que implica un ciclópeo esfuerzo para ser comprendida integralmente. Se utilizan los medios de información del poder hegemónico a fin de su publicidad, pero con tan vaga generalidad, que induce a sospecha de opacamiento  de información estratégica.
  2. Una Política de Estado implica continuidad de las reformas educativas, independientemente de los gobiernos de turno, donde se priorizan acuerdos básicos, sin incurrir en una subsunción de los tiempos político pedagógicos en los limitados tiempos político partidarios. A su vez, importa prioritariamente que las necesidades pedagógicas determinen la financiación (presupuesto), y no a la inversa pues, en este último caso, dichas necesidades se satisfacen precariamente – o ni ello -, en tanto se supeditan a las condiciones de financiamiento establecidas arbitrariamente como recurso escaso.

CONCLUYENDO: CRITERIOS PARA UNA REFORMA OTRA

Importa…

  • Una alfabetización crítico creativa en la lecto-escritura y en imágenes audiovisuales y/o multimediales en la escuela primaria.
  • El sentido liberador de Políticas de Estado, con continuidad independientemente de los gobiernos de turno.
  • La inclusión de plataformas digitales, empero solamente desde las necesidades de nuestros pueblos y no desde los requerimientos del mercado, con didácticas centradas en el diálogo y no en la tecnología.
  • La participación real y no meramente simbólica de la comunidad docente.

También importa excesivamente establecer políticas de reconocimiento del rol del maestro, tan vapuleado en tiempos de neoliberalismo. Es que la represión de los docentes en diferentes ámbitos – laboral, normativo, mediático, salarial, físico, etc. – instituye el aprendizaje social que realizan los alumnos: “mi maestro no vale”, aprendizaje tal que condiciona negativamente la praxis educativa en el aula escolar.

[1]En las teorías del management –administración de empresas-, “rendición de cuentas” se pronuncia como “accountability”.

[2]McKinsey & Company, Inc. es una consultora estratégica global que se focaliza en resolver problemas concernientes a la administración estratégica. McKinsey trabaja prestando sus servicios a las mayores empresas de negocios del mundo, gobiernos e instituciones.Conocida en el mundo de los negocios como «La Firma» («The Firm»), es globalmente reconocida como la empresa de consultoría más prestigiosa del mundo,​ la empresa del mundo en la que es más complicado conseguir una oferta de trabajo así como una de las más deseadas por los graduados universitarios.​ McKinsey ha producido proporcionalmente más CEOs en empresas de gran escala que ninguna otra empresa en el mundo.https://es.wikipedia.org/wiki/McKinsey_%26_Company  (consulta: 28 de julio de 2018)

[3]Desde un criterio estrictamente tecnocrático, la consultora McKinsey presenta dos informes: I) El del año 2007, luego de un estudio empírico, explica cómo hicieron los sistemas educativos para lograr el mejor desempeño en el mundo. II) El del año 2010, luego de un estudio empírico, explica cómo hicieron algunos sistemas educativos para mejorarse.

https://www.mckinsey.com/~/media/mckinsey/industries/social%20sector/our%20insights/how%20the%20worlds%20best%20performing%20school%20systems%20come%20out%20on%20top/how_the_world_s_best-performing_school_systems_come_out_on_top.ashx  (Informe McKinsey año 2007: consulta: 15 de mayo de 2016). https://www.mckinsey.com/industries/social-sector/our-insights/how-the-worlds-most-improved-school-systems-keep-getting-better (Informe McKinsey año 2010: consulta 25 de agosto de 2017)

[4]PISA: Programa Internacional para la Evaluación de los Estudiantes, Programme for International Student Assessment, en el marco de la OCDE, Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico de la Unión Europea.

[5]Uberización. Lo que va de la colaboración cara a cara entre alumno y profesor propia de las tradicionales y aún vigentes clases particulares al enorme espectro de universidades, empresas y organizaciones globales de formación en línea, pone de manifiesto que las necesidades de formación y apoyo que tienen las personas en la sociedad actual son múltiples y admiten formas muy variadas de ser satisfechas. En el campo laboral y profesional, mucha gente busca los recursos y servicios formativos que precisa para avanzar en su vida al margen de las instituciones que proporcionan estudios obligatorios, pos obligatorios y universitarios, sea porque no puede superar barreras de acceso, sea porque estas instituciones no tienen la flexibilidad suficiente a causa de sus condicionantes burocráticos e institucionales. La uberización formativa puede aprovechar decisivamente esta realidad. Ruiz Tarragó, Ferrán. “La uberización de la educación. De la colaboración a la transacción.” UNESCO y Universitat Oberta de Catalunya. http://unescochair.blogs.uoc.edu/wp-content/uploads/2016/11/Ferran-Ruiz_Uberizaci%C3%B3n-de-la-Edu.pdf (consulta: 28 de julio de 2018)

[6] En lengua inglesa se la conoce como “flipped classroom”.

[7]Se explicita aquí el modelo pedagógico didáctico. Secretaría de Educación de la Ciudad de Buenos Aires (2017). “Secundaria del futuro”. Dado a conocer inicialmente por el multimedia Clarín. “Formatos flexibles de aprendizaje. Todos los alumnos de secundaria trabajan sobre plataformas /digitales/ de aprendizaje adaptativo que les permite avanzar en el proceso de aprendizaje a su propio ritmo, utilizando materiales digitales de apoyo y ejercitación. Guías de aprendizaje interactivas con grados de profundización diferentes y cada alumno avanza en función de su Plan personal de trabajo, guiados por un docente facilitador. Gamificación: Videojuegos educativos: donde la superación de cada nivel del juego implica la progresión en la adquisición de los contenidos. Proyectos donde los contenidos de las áreas de conocimiento son descubiertos, profundizados e integrados a través de su realización con etapas medibles y evaluables y definición de metas mínimas a alcanzar. Los alumnos son los responsables de planificar y estructurar el trabajo y elaborar el producto para resolver la cuestión planeada que responde a temas ligados a la realidad.” (subrayado y en negrita, nuestro) https://laescuelacolaborativa.com/wp-content/uploads/2017/09/presentacic3b3n-secundaria-del-futuro-26-06-1-1.pdf  (consulta: 10 de octubrede 2017)

[8] Schleicher, Andreas (2015). “Students, computers and learning: making the connection.”OECD Ed. http://www.oecd.org/publications/students-computers-and-learning-9789264239555-en.htm(consulta: 15 de mayo de 2016)

[9] Enkvist, Inger (2017). “Pisa y los sistemas educativos. Del igualitarismo a la desideologización de la educación.” http://www.fundacionfaes.org/file_upload/publication/pdf/20171020125658pisa-y-los-sistemas-educativos-del-igualitarismo-a-la-desideologizacion-de-la-educacion.pdf (consulta: 20 de mayo de 2018)

[10]Valga mencionar la reforma educativa del gobierno del presidenteEnrique Peña Nieto, México, en la medida en que primero aparece tajantemente como reforma laboral y luego se pretende, al menos teóricamente, como reforma pedagógica. Véase Gil Antón, Manuel (2017). “La reforma educativa. Fracturas estructurales.”Revista Mexicana de Investigación Educativa, del Consejo Mexicano de Investigación Educativa. http://www.comie.org.mx/documentos/rmie/v23/n076/pdf/76012.pdf (consulta: 18 de junio de 2018)

[11] Desde diciembre de 2015.

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Marcha docente en Panamá ASOPROF

El miércoles 1 de agosto, como parte de un esfuerzo de ASOPROF, unos 25 centros educativos del Este de Panamá Centro y de Panamá Este, paralizarán labores y marcharán reiterando los incumplimientos del MEDUCA con las demandas de esos centros. Solicitamos la presencia solidaria tanto de representantes y directivas de capítulos de colegios de Panamá Centro, Norte y San Miguelito, así como de docentes que puedan invitar.

Diógenes Sánchez
Secretario General

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