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Confiar en la escuela

Por: Manuel Alberto Navarro Weckmann

 

«Hace falta recordar una y otra vez, que las y los profesionales de la educación, cursaron estudios de educación superior orientados precisamente para tomar las mejores decisiones en lo que tiene que ver con el aprendizaje.»

Existe en el mundo, con respecto a las políticas públicas que se implementan en el sector educativo, muy diferentes medidas que son producto de la idiosincrasia, cosmovisión, historia, cultura, valores y principios que se definen al interior de los ministerios educación de los diferentes países, sin embargo, hay ciertas decisiones que por su contenido, presentan ciertas similitudes y grados de aplicación, también acorde a la manera en que se tiene el concepto de educación por parte de quienes toman las decisiones que impactan en gran medida a los centros educativos de su territorio.

Por ello, resulta muy importante valorar el grado y la intención de la aplicación de determinadas políticas públicas, puesto que al momento en que se implementan o se dejan de lado, tienen un fuerte impacto en el sistema de comunicación y efecto bidireccional que trasciende en cada una de las más de un cuarto de millón de centros escolares que hay en México y que apoyan o no para el fin último de su tarea, que es el aprendizaje de las niñas, niños y adolescentes (NNA), por lo que dichas decisiones deben de tener eso en mente para que puedan ser acordes a las necesidades que se implementen luego en la escuela.

Así, un ejemplo claro de ello, es lo que en el mundo de las políticas educativas se ha denominado como la gestión centrada en la escuela, que, de acuerdo con Claudia Santizo (2012) se basa en un principio que señala que las comunidades escolares poseen información adecuada para seleccionar entre varias opciones aquellas que atiendan mejor los problemas que enfrentan y va desde el extremo en aquellos países que dejan en el centro escolar todas las decisiones educativas, como lo son los planes y programas de estudio, la contratación y la utilización de sus recursos económicos y humanos, la decisión del uso de libros de texto, así como el manejo de sus factores internos del manejo y control de la regulación de las condiciones de aprendizaje en sus aulas, hasta aquellos países que tienen centralizadas este tipo de decisiones y la escuela solo se convierte en una suerte de “maquila” en donde sólo se deja una mínima parte de las decisiones de política en materia educativa.

El caso mexicano, presenta ciertas variantes de dicho concepto, sin embargo, con una mayor inclinación hacia las decisiones centralizadas en donde la escuela como centro de las disposiciones para el aprendizaje en el contexto de su ubicación y relaciones tiene muy poco margen de operación para la transformación y/o aplicación en el marco de su contexto.

Por ello, hace falta recordar una y otra vez, que las y los profesionales de la educación, cursaron estudios de educación superior orientados precisamente para tomar las mejores decisiones en lo que tiene que ver con el aprendizaje. Así, sin perder la posibilidad o necesidad de regulación normativa, es conveniente migrar las decisiones hacia una mayor confianza en los centros educativos, en sus decisiones, en mirarlas en la justa dimensión de la profesión que representan y entender que las decisiones centralizadas, por muy bien intencionadas que sean, jamás tendrán el conocimiento, pulso y vinculación con el entorno de cada centro educativo.

Fuente de la información:  https://profelandia.com

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¿El problema es la escuela?

Por: Manuel Alberto Navarro Weckmann

«El problema por supuesto no son las buenas intenciones, ni tampoco que todos los sectores “vean con buenos ojos” integrar en las escuelas más y más programas adicionales a los planes de estudio»

Existe en nuestra sociedad, una creencia muy acentuada, en donde se percibe que es la escuela el único lugar en donde se pueden resolver los problemas sociales que enfrentamos, así, aparte de los cientos de contenidos de las diferentes asignaturas, día a día se le asignan nuevos programas adicionales “innovadores” que regularmente vienen de personas con “buenas intenciones” pero que tiene poca o nula formación como profesionales de la Educación.

Así, en los últimos tiempos, hemos visto cargas “adicionales” al ya de por si sobrecargado y siempre inalcanzable plan de estudios, programas para el fomento de la paz, reducción de la violencia, finanzas personales, cuidado del medio ambiente, vida saludable, lectura, apoyo a la ciencia, inclusión, olimpiada del conocimiento, convivencia escolar, y súmele los que le gusten de los casi 100 que existen actualmente y que no son seleccionados por el centro escolar con base en su contexto, sino que vienen desde “arriba” con la indicación de llevarse a cabo y “hacer un espacio” porque la autoridad en turno dice que es “muy importante” y que hay que atacar tal o cual problema.

El problema por supuesto no son las buenas intenciones, ni tampoco que todos los sectores “vean con buenos ojos” integrar en las escuelas más y más programas adicionales a los planes de estudio, el problema es muy sencillo, que siempre llegan sin recursos adicionales, y quieren que sea el personal docente quien lo desarrolle “de preferencia” sin afectar las clases de los niños, porque eso si “el derecho a la educación de las niñas, niños y adolescentes es sagrado”.

Lo muy interesante es ver que las acciones de política pública por parte de las autoridades sean consistentes con el discurso que se hace sobre la educación, por ejemplo, hace al menos tres décadas, existía en las escuelas secundarias, personal formado en atención psicopedagógica por Profesionales de Orientación educativa y en atención socio económica por parte de Profesionales del Trabajo Social por cada grado, lo cual permitía contar con una atención más personalizada, sin embargo, por cuestiones “administrativas y de plantilla” se fueron reduciendo hasta dejar, en el mejor de los casos un profesional de cada tipo “por escuela” por lo que no nos debe de alarmar los resultados que ahora podemos apreciar tanto en la escuela como fuera de ella en el incremento de casos de acoso, bullying, violencias, etc. Ah, pero eso sí, nos preguntamos exaltados, pero ¿qué es lo que está pasando con la escuela?, ¿qué están haciendo los maestros?, que para eso se les paga, de ahí que a cada instante lleguen “novedosas” iniciativas para hacer más, pero “con lo mismo”, es decir, con las uñas.

No, es momento de hacer un alto en el camino y reflexionar seriamente que en la escuela se va a aprender, que hay un enorme plan de estudios que llevar a cabo, que todo ello es muy importante y que si se quiere llevar “innovaciones” de gente “bien intencionada” pero poco sabedora de los procesos educativos, se lleve también a la escuela a personal capacitado y calificado para ponerlos en práctica, con un presupuesto suficiente y que se permita al personal docente hacer lo que tiene que hacer académicamente hablando.

Fuente de la información:  https://profelandia.com

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Profesor, Maestro, Instructor… ¿Conoces La Diferencia?

Por:  Sofía García-Bullé

 

La educación no es una disciplina estática y uniforme, responde a necesidades específicas, por lo tanto, quienes enseña no siempre tienen exactamente el mismo trabajo.

Usualmente tratamos palabras como maestro, catedrático o profesor como términos intercambiables. Si bien es cierto que sus acepciones son muy similares, no saber diferenciar entre estas puede obstaculizar nuestro entendimiento sobre cuál es el trabajo de un proveedor de educación y cómo nos relacionamos con el aprendizaje que nos brinda.

Hay particularidades propias de cada rol de liderazgo en materia de educación que sería útil comprender para asegurarnos de que la experiencia de aprendizaje satisfacerá las necesidades específicas de quien aprende. Por ejemplo, un profesor no tendría la preparación para mantener el control en un salón de clases de niños con un nivel de educación básica, de la misma forma que un maestro no tendría precisamente la formación en determinada disciplina como para enseñarla a un estudiante de preparatoria o profesional. A continuación, compartimos un breve glosario que te ayudará a diferenciar entre los distintos perfiles de personas que transmiten conocimiento y quienes lo reciben.

1. El líder de la educación básica: Maestro

El maestro es el docente que imparte las primeras instancias de educación académica, como lo es el nivel preescolar y primaria. La labor de un maestro es la de introducir a los niños (o adultos) a tareas primarias como la lectura, la escritura, las matemáticas e historia, entre otras.

Parte de su trabajo implica el acompañamiento y formación de alumnos muy jóvenes en años formativos. Por lo que es relevante que sumado a un título de educación, tenga preparación en psicología infantil y pedagogía.

2. Formación y seguimiento: Profesor

Terminado el periodo de la educación básica, el profesor se encarga de la continuación de la jornada formativa en los niveles superiores. El profesor o profesora debe tener una carrera profesional estudiada en la materia que enseña y preferentemente haberla ejercido, para la enseñanza pueden prepararse ya sea estudiando posteriormente una carrera de magisterio o una maestría en educación. Entre el ramillete de habilidades propias de un profesor se encuentra el control de grupos, el dominio de la pedagogía, el diálogo, y en algunos casos, la orientación vocacional.

3. Especialista en su rubro: Catedrático

Un catedrático es un docente del sistema universitario que ha realizado investigación sobre un tema de la disciplina que domina, por lo que es, sin duda, un experto o experta en su materia, cuyo conocimiento sirve para complementar el aprendizaje de estudiantes de niveles avanzados, usualmente de universidad y posgrado.

El trabajo de una catedrática no es propiamente dirigir un grupo sino divulgar conocimiento, por lo que su preparación está más relacionada con el tema que enseña que con la disciplina de la educación, sin embargo, es necesario que su formación contenga al menos técnicas educativas o de comunicación, para poder transmitir efectivamente su conocimiento.

4. Un proveedor práctico: El instructor

Un instructor no es necesariamente un especialista en educación pero sí domina la ejecución de una metodología o función específica. Están capacitados no solo con los conocimientos relacionados a la técnica que enseñan, sino con las habilidades para transmitirla y asistir en su práctica.

Si hablamos de una disciplina como el Yoga, por ejemplo, un instructor no solo debe ser capaz de mostrar las posiciones correctas de un ejercicio, sino distinguir si los estudiantes la están realizando correctamente y cómo corregir sus posturas en caso de que no.

5. El guía flexible: Mentor

Un mentor no es necesariamente una persona que imparte materias en una escuela, su trabajo no es solamente transmitir conocimiento, sino trabajar con toda la periferia de actividades que afianzan el aprendizaje. Además de compartir conocimientos técnicos, la mentora escucha, aconseja, inspira, reta y apoya al aprendiz en su jornada educativa. Debido a esta flexibilidad en su concepto, los mentores pueden encontrarse en diversos niveles educativos, desde el básico hasta el universitario.

¿Sabías que existían todas estas diferencias entre los proveedores de educación? ¿Se han referido a ti con el término equivocado o lo has hecho tú con algún docente? Cuéntanos en los comentarios.

Fuente e imagen: https://observatorio.tec.mx/edu-news/diferencias-maestro-docente-profesor

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Rezago educativo y salud: preocupaciones ante los escenarios de confinamiento

Por: Lourdes González*  y  Eilén Oviedo González**

Por la salvaguarda de la salud de todos los protagonistas del sistema educativo en México y para evitar una escalada de contagios por COVID-19, en un escenario de buena salud, la formación presencial se cambia a modalidad a distancia de forma temporal y la comunicación mientras tanto, será por medio de un ordenador, un teléfono inteligente, un televisor, reconociendo con preocupación que algunos estudiantes por motivos diversos se les dificultará el acceso a la preparación académica, con afectación a los progresos educativas y los cumplimientos (González, 2020b).

Es así, que en los hogares, los docentes presenciales se adaptaron en pocas horas a un sistema educativo a distancia, a comunicarse con los medios que tenían a su disposición para atender a las orientaciones de los directivos de sus centros, sin tiempo de capacitación previa, y algunos con dificultades en torno a la conexión, a financiar con sus recursos los medios para ofrecer la preparación académica y así presentar los contenidos a los grupos a quienes orientan. Es interminable el compromiso del profesorado con la comunidad educativa, pese a que pueda resultar agotador.

Ante los cambios de cancha de las aulas a los hogares, los académicos se pronuncian y publican en diarios y redes desde su experiencia y postura lo que viven combinando su labor académica o investigativa y el ser madres y padres. Al respecto, el aumento de diligencias en sus horarios oficiales, ya que regularmente a la par que atienden sus actividades académicas y sustantivas, muchos están al pendiente de responder y orientar a sus hijas e hijos en torno a sus avances educativos y que cumplan (Navarrete, 2020); a manera de trazar otras rutas para que las experiencias resulten más formativas para todos los protagonistas y respondan al bienestar, a mejorar los valores, a disminuir las brechas.

Así también, los profesionales de la educación, los investigadores y el profesorado fuera de los horarios oficiales ofrecen a distancia material, revisión de tareas, responden a consultas y comentarios de parte de las y los estudiantes, atienden a las peticiones que les realizan los coordinadores y los supervisores en torno a los ajustes de mejora en las planeaciones, en las actividades, en la recopilación, justificación y argumentación de las evidencias, comparten mensajes para la comunidad con palabras que confortan, proporcionan tranquilidad, orientan y trazan líneas de ayuda ante posibles dificultades. Es así durante el día se atiende paralelamente, lo laboral y lo de casa.

Los profesionales de la educación, los investigadores y el profesorado hacen saber a su comunidad que están ahí para ellos. Hoy es más visible que nunca la intensidad con la que muestran su pasión y vocación educativa por los escenarios de permanencia en el hogar y alerta sanitaria.

Así también, las y los directivos de los centros educativos trazan la directriz y aprueban la planeación del profesorado y los productos que se van a solicitar a las y los estudiantes para evaluar. Es deseable, que en el diseño de la planeación, los productos que se acuerdan trabajar por las y los estudiantes se estimen en términos de a quién ayudan o a quién perjudican y supongan mejores resultados de aprendizaje y experiencias más formativas para todos los protagonistas (González, 2020a); porque impactan para la evaluación y para que trascienda de meros cumplimientos (Santos, 2017, 2014). La actividad que encomendemos es importante porque hace parte de la ruta que se traza para el aprendizaje esperado.

La planeación y la evaluación de los productos van de la mano. Algunos principios en la evaluación como el “principio de responsabilidad.. No da igual, cómo se hacen las cosas…porque alguien preguntará qué es lo que sucede… Principio de racionalidad. Lógica de preguntarse ¿Se alcanzan otras finalidades que no se pretendían? ¿Es razonable este costo…?” (Santos, 1999, p. 42).

Los productos de aprendizaje que entregan las y los estudiantes es porque esperan reconocer que van a recibir una valoración sobre sus progresos para prepararles a la vida. Es deseable que los productos y prácticas que se acuerden para la entrega, sean justos o viables, respecto a reconocer su relación con el tiempo que toman, con los recursos, con la contribución para los avances en torno a actuar en términos de mejorar en consciencia de sí mismos, de los demás y con otros seres vivos y por la edad de algunos estudiantes se suman quienes en casa les acompañan y se añaden los elementos de supervisión, disposición, paciencia, ánimo de hacer una sustitución del docente frente a grupo, contar con el conocimiento, cantidad de hijos a atender, aparte de las actividades económicas no son las mismas para todos (González, 2020a).

El profesor investigador Miguel Ángel Santos Guerra (1995) destaca que en la evaluación diagnóstica, procesual y de término, le inquieta la reflexión cualitativa en torno a cómo aprende un alumno, porque menciona que solo se sabe que acabó aprendiendo o que no lo hizo. Es así, que no basta, con comprobar y aspirar a que los estudiantes logren la presencia de los datos relativos a los conocimientos de ciencia (Santos, 2010). Por consiguiente, siempre que evaluemos resulta indispensable preguntarse a quién beneficia y a quién perjudica, así lo sugiere Santos (2017, 2014)

Cabe reconocer, que la mayor parte de los profesores están en acuerdo de que no solo se trata de formar estudiantes con calificaciones numéricas admirables, sino que usen los contenidos curriculares en sus discursos y que la evaluación se relacione con contribuciones para la humanidad (Santos, 2010).

A colación de lo anterior, es deseable considerar lo que Gino Ferri manifiesta en la entrevista que le realiza Franca (2015), respecto a involucrar a las familias en la forma de evaluar para que cambien su perspectiva, porque de lo contrario, en mayor medida esperarán y valorarán más los datos cuantitativos en las calificaciones. De igual manera, algunas concepciones con las que se asume la evaluación resultarán difíciles de desarraigar de inmediato, el proceso es gradual.

“La evaluación es un proceso que, en parte, nos ayuda a determinar si lo que hacemos en las escuelas está contribuyendo a conseguir los fines valiosos o si es antitético a estos fines,” esto lo sostenía Elliot (1985).

Ante los escenarios y el diagnóstico que ofrecen las noticias, las voces académicas y las redes sociales en torno a respuestas para la evaluación y preocupación a la equidad porque algunos estudiantes no tuvieran acceso a la preparación académica esperada y con riesgo de mayor rezago. Sin duda, son tensiones. Así también, la salud determina la continuidad. Primero la salud, porque con una enfermedad encima, la continuidad se obstaculiza o se frena.

A colación de lo anterior,  hay temas sensibles que por todas las emociones que le acompañan los escenarios y una de las principales inquietudes, es el momento de retorno a lo presencial ¿Cómo se aminorarán los temores para regresar a las operaciones presenciales, a las aulas, en el momento que se determine?. Así también, el problema de creer que al decir evaluación nos estamos entendiendo, por ello la necesidad de acordar el enfoque (Santos, 1999, 2014, 2017). Tan peligroso es regalar notas, como lo es restringir y hacer insoportable la vida académica.  En la evaluación conviene interrogarse por los valores que se desprenden de las prácticas (Santos, 2010).

Elliot W. (1985) The art of educational evaluation: a personal view. London: Falmer Press.

Franca, J. (4 de julio de 2015). Gino Ferri: “Si no involucramos a las familias en la escuela solo esperarán de ella buenas notas”.  El diari de l’Ecola d’estudie, p. 1. Recuperado de http://diarieducacio.cat/escolaestiurosasensat/2015/07/04/gino-ferri-si-no-involucramos-a-las-familias-en-la-escuela-solo-esperaran-de-ella-buenas-notas/

González-Peña, L. (2020a, April 6). Planeación, organización y evaluación claves para la formación virtual en escenarios de pandemia y confinamiento. Educación Futura. http://www.educacionfutura.org/planeacion-organizacion-y-evaluacion-claves-para-la-formacion-virtual-en-escenarios-de-pandemia-y-confinamiento/

González-Peña, L. (2020b, February 28). Coronavirus y plan de contingencia escolar. Educación Futura. http://www.educacionfutura.org/el-coronavirus-y-el-plan-de-contingencia-escolar/?fbclid=IwAR3htb4EMFSBC_l5hhqa5HMld8UYFX9Mp6xtbkX8uQ58qtTFGyYPUaKgnX8

González, L. (2020c, January 12). Contribuir al tránsito de la estrategia por la paz. Educación Futura. http://www.educacionfutura.org/contribuir-al-transito-de-la-estrategia-por-la-paz/?fbclid=IwAR2v9SruieNm5otfQR8NBVxx_QJ9SAq49bJoP5W_BWI3whxDENsNPQa6MeE

Navarrete, L. (2020, May 3). Un verdadero aprendizaje en casa. Educación Futura. http://www.educacionfutura.org/un-verdadero-aprendizaje-en-casa/

Santos, M. (2017). Evaluar con el corazón. De los ríos de las teorías al mar de la práctica. España: Homo Sapiens.

Santos, M. (2014). La evaluación como aprendizaje, Cuando la flecha impacta en la diana. Madrid: Narcea.

Santos, M. (2010). Una pretensión problemática: educar para los valores y preparar para la vida. Revista de educación351, 23-47.

Santos, M. (1999). Sentido y finalidad de la evaluación de la Universidad. Revista Interuniversitaria de formación del profesorado, (34), 39-59.

*Profesor investigador. Se ha desempeñado como tallerista,  formador de docentes, modulador en congresos virtuales, asesora tesis de licenciatura y maestría y de artículos arbitrados en el área educativa y en otras áreas. Participó en el Centro Nacional de Evaluación para la Educación Superior (Ceneval) en la validación de casos. 

**Doctora en Gerencia y Política Educativa, Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (S.N.I.) Nivel 1. Cuenta con estudios de Maestría En Educación con especialidad en Formación de Docentes, especialista en el área de Competencias y Evaluadora desde 2010 de Competencias Docentes en el nivel Medio Superior.

Fuente: http://www.educacionfutura.org/rezago-educativo-y-salud-preocupaciones-ante-los-escenarios-de-confinamiento/

Imagen: https://pixabay.com/photos/art-supplies-art-school-supplies-957576/

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Home office durante el coronavirus ¿Estás preparado?

Por: Irvin Tapia

El mundo se encuentra combatiendo la pandemia del coronavirus y México no ha sido la excepción. Para hacerle frente los especialistas de la Organización Mundial de la Salud (OMS), han sugerido el distanciamiento social como una de las estrategias más efectivas para aminorar la propagación del virus. Este distanciamiento social y su impacto en el cierre de las escuelas en el país, ha ocasionado que el home office se convierta en una nueva modalidad de trabajo entre los profesionistas de la educación.

Tras el anuncio del gobierno federal sobre la suspensión de clases del 23 de marzo al 17 de abril en todas las escuelas del sistema educativo mexicano, se generó la preocupación de las autoridades educativas, de que la interrupción de clases dos semanas antes y muy probablemente las dos semanas después del periodo vacacional, según los expertos nacionales en epidemiología, pueda ocasionar un serio rezago educativo.

Inicialmente, la Secretaría de Educación Pública habló de extender el periodo vacacional. Sin embargo, en días recientes las autoridades han hecho hincapié en que las dos próximas semanas de suspensión de clases, no deberán ser de esparcimiento. Por tanto, en las escuelas sobre todo del nivel medio superior y superior, se ha generalizado la implementación de estrategias educativas a través de herramientas educativas a distancia. Esto implica que tanto docentes cómo profesionistas de la educación, sigan activos laboralmente a través del home office.

El término home office de origen inglés, se traduce prácticamente como trabajo desde casa. De acuerdo con la Ley Federal del Trabajo en su artículo 311, define al trabajo a domicilio como “el que se ejecuta habitualmente para un patrón, en el domicilio del trabajador o en un local libremente elegido por él, sin vigilancia ni dirección inmediata de quien proporciona el trabajo”. Sin embargo, llevarlo al cabo en realidad implica una serie de condiciones necesarias para los que probablemente no están preparados los profesionales de la educación.

Realizar el trabajo desde casa implica romper el paradigma del trabajo in situ, por ello las personas deben tener la capacidad de organizar sus tiempos y agenda de trabajo durante el día, esto permitirá evitar situaciones de ansiedad o de estrés.  Un aspecto fundamental es contar con el equipo necesario para llevar al cabo el trabajo a distancia. Lo anterior, nos llevaría a reflexionar si todos los docentes cuentan con una computadora con acceso a internet en casa. Aunado a lo anterior, en casa suelen existir imprevistos, tales como fallas en la corriente eléctrica o en el servicio de internet, en los centros trabajos normalmente existen áreas encargadas de dar solución a este tipo de eventualidades.

Si bien al home office se le han atribuido ciertos beneficios sobre todo en reducir gastos de traslado en los trabajadores. También se han identificado algunas desventajas. Por ejemplo, la salud, se ve diezmada si no se cuenta con buenos hábitos alimenticios o de ejercicio, lo cual puede mantener o aumentar los niveles de sedentarismo y detonar en consecuencia enfermedades crónicas degenerativas. Otra desventaja, tiene que ver con la capacidad de concentración que puede llegar a tenerse en casa. Si tenemos presente que, ante la suspensión de clases millones de hijos de guarderías y en educación preescolar, básica y secundaria se encuentran en casa, muy seguramente los docentes se encuentran expuestos a múltiples distracciones e interrupciones constantes.

Para concluir, OCC Mundial ofrece en: https://www.occ.com.mx/blog/que-es-el-home-office-te-gustaria-trabajar-desde-tu-casa/, algunas recomendaciones para realizar el home office de manera productiva, como lo son:

1.- Establecer horarios para comer y para trabajar. Inicia el día desayunando y destina tiempo para realizar actividad física.

2.-. Define tu lugar de trabajo, debe estar cómodo, iluminado y ventilado. La cama o el sofá pueden ser lugares muy atractivos, pero puede dañar nuestra salud.

3.- Evita distracciones como la música, la televisión o las redes sociales.

4.-. Prepara todas tus herramientas necesarias para que evites perder tiempo buscando algo o instalando algún programa.

5.- Avisa a tus conocidos y familia que estás laborando desde casa y que no estás en la oficina.

6.-. A pesar de trabajar desde casa siempre debes tener un buen aspecto en dado caso de que surja alguna reunión virtual de emergencia. La vestimenta contribuye a mejorar tu estado anímico.

Si eres maestra, maestro o profesionista de la educación y tienes que trabajar en casa durante el periodo de contingencia de salud, es importante reflexionar ¿Qué tan preparados estás para realizar de manera adecuada el home office?

Fuente: http://www.educacionfutura.org/home-office-durante-el-coronavirus-estas-preparado/

Imagen: https://pixabay.com/photos/home-office-apple-inc-business-569359/

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El veto parental, vuelta a la Inquisición

Por: Juan José Tamayo

El autor sostiene que la medida adoptada en Murcia somete al profesorado a la estrategia del miedo y le impide educar desde la libertad, en libertad y para la libertad

Con la aprobación del veto parental en la Región de Murcia vuelven a España la Inquisición, una institución que dábamos por desaparecida en el siglo XIX, y la censura, que creíamos enterrada con la Transición democrática. Lo más grave es que la Inquisición y la censura se imponen en el sistema educativo, en la escuela pública y en la concertada. El argumento utilizado por Pablo Casado para justificar dicho veto se resume en dos afirmaciones falaces: “Saquen sus manos de nuestras familias» y “mis hijos son míos”.

No sé muy bien a quiénes se refiere la primera afirmación: ¿a los profesionales de la educación: maestros, maestras, educadores, y educadoras, psicólogos?, ¿al Estado? Si se refiere a los primeros, carece de sentido, porque es a ellos a quienes les corresponde la tarea formativa-informativa-educativa en la escuela. Si se refiere al Estado tampoco es muy afortunada, porque es la institución que tiene la obligación de ofrecer una educación integral en las mejores condiciones. Las familias pueden y deben colaborar en la tarea educativa escolar, claro está, pero no erigirse en protagonistas de la misma ni marcar su orientación pedagógica ni poner vetos a su contenido.

A la afirmación de Casado “saquen sus manos de nuestras familias” habría que responder con otra: “Saquen las creencias religiosas de las aulas”, ya que con frecuencia la presencia confesional de la religión en la escuela es una de las responsables del veto parental. Como afirma Mariam Moreno, experta en coeducación y creadora del programa Scholae, cuyo objetivo es incorporar la igualdad en los colegios, “el sistema educativo no puede depender de las creencias de las familias, que no tienen el derecho a imponer sus creencias sobre los derechos humanos”.

Por lo que se refiere a la segunda afirmación, “mis hijos son míos”, estamos ciertamente ante una tautología, pero lo que subyace a ella es una concepción neoliberal de la propiedad extensible a los hijos, a quienes se convierte en propiedad absoluta de la que se puede usar y abusar, donde la prioridad ya no es la educación integral de los hijos e hijas, sino la ideología paterna. De esta manera se lesiona, e incluso se cercena, el derecho de las y los escolares a recibir una educación integral en la que sean sujetos y no meros receptores de saberes. Quien responde a la afirmación de Casado no es ningún experto en pedagogía, sino el propio papa Francisco, que afirma que los padres no son dueños de sus hijos, sino custodios.

El veto parental implica una sospecha permanente sobre la competencia del profesorado, una injerencia en su campo profesional, un cuestionamiento de la libertad docente y un rechazo a la educación en la conciencia crítica del alumnado. A su vez, somete al profesorado a la estrategia del miedo, que le expone a constantes denuncias y le impide educar desde la libertad, en libertad y para la libertad.

Fuente e imagen tomadas de: https://elpais.com/sociedad/2020/02/19/actualidad/1582117447_567820.html

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Entrevista a Nacho Calderón Almendros: Educación Inclusiva

España / 27 de mayo de 2018 / Autor: Jorge Blas García Pérez / Fuente: INED21

Ignacio Calderón Almendros es profesor del Departamento de Teoría e Historia de la Educación y M.I.D.E. en la Universidad de Málaga (España), donde se doctoró en Pedagogía e imparte su docencia en Teoría de la Educación. Estudia la experiencia educativa a través de la Etnografía y la Investigación-Acción. Sus líneas de investigación se sitúan en la educación inclusiva, los estudios sobre discapacidad, la desventaja sociocultural y los procesos de exclusión. Su trabajo, su producción científica, su implicación divulgativa y su compromiso con la erradicación de la desigualdad le convierten en uno de los principales referentes internacionales en Educación Inclusiva.

Sus libros abordan la desigualdad escolar desde el análisis de vidas concretas, de experiencias situadas, de vivencias de estudiantes y sus familias… Esta opción por lo particular, por las vidas y las experiencias de las personas que habitan las instituciones, es un acto de resistencia a la forma hegemónica de investigar y de entender las escuelas, ahora dibujadas por enormes estadísticas que imponen nuevos estándares deslocalizados.

Su discurso siempre genera interrogantes acerca de lo que venimos entendiendo por educación, porescuela y por discapacidad, y ayuda a encontrar claves para afrontar nuevas etapas en este proceso de reconstruir las escuelas para hacerlas amables y respetuosas con todas las personas.

Entre su amplia bibliografía destacan libros como Fracaso escolar y desventaja sociocultural (UOC, 2016),Sin suerte, pero guerrero hasta la muerte (Octaedro, 2015) y Educación y esperanza en las fronteras de la discapacidad (Cinca, 2014), con el que obtuvo el Premio Discapacidad y Derechos Humanos (CERMI) y Mención Honorífica por la International Association of Qualitative Inquiry (EE.UU.).

Alusión especial merece la obra titulada Educación, hándicap e inclusión. Una lucha familiar contra una escuela excluyente (Octaedro, 2012, publicada en inglés por Sense Publishers, 2017) porque  tratándose de un ensayo –basado en la historia real de un joven con síndrome de Down y su familia– de  rigurosa investigación, con una potente intencionalidad contracultural, con cantidad de datos y análisis exhaustivos de los mismos, ha traspasado la frontera de la investigación científica y ha calado con fuerza reivindicativa entre cientos de familias que se han visto reflejadas, tanto en las vivencias que narra en relación al acceso a la educación, a los progresos de Rafael (su protagonista), a los conflictos experimentados con la institución escolar, etc., como a los argumentos de denuncia hacia las prácticas excluyentes.

Hoy, en un formato poco habitual para mí, tengo el placer de compartir esta entrevista que hemos realizado a Nacho Calderón, en la que nos responde, desde su certera mirada,  a 10 conceptos troncales deEducación Inclusiva.

Prepárense para disfrutar: Ignacio Calderón Almendros. Un lujo.

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INCLUSIÓN PLENA

Nacho, siempre tratas de poner en cuestión algunos de los pilares de la educación que nos hacen pensar que las cosas son así por naturaleza y que no pueden cambiar. ¿Cómo debe darse la inclusión plena de los niños con discapacidad en la educación?

Es evidente que una de las condiciones previas es la presencia: cuando un grupo de personas no está en la institución, ésta no se ve en la necesidad de adecuarse a ese colectivo. Esto cobra especial relevancia hoy porque estamos en un momento crítico, ya que muchas familias están siendo “invitadas” a abandonar las escuelas comunes porque no van a ofrecerles lo que sus familiares necesitan.

Algunas de estas familias se ven forzadas al cambio; otras asumen que es lo mejor, porque son profesionales quienes lo indican, y “eligen” la educación segregada. Es evidente que en ninguno de los casos se trata de una elección, sino de un condicionamiento férreo. El caso es que demasiados niños y niñas son dirigidos a modalidades de escolarización excluyentes, ya sea en aulas específicas dentro de los centros ordinarios o en centros de educación especial, y esto es inadmisible.

Por eso, la presencia es una condición necesaria, pero en ningún caso con ella se acaba nuestra tarea. La presencia de las personas señaladas por la discapacidad en las escuelas ordinarias tiene que ir acompañada de una transformación de la cultura escolar, de modo que esa ciudadanía previamente excluida de la institución pueda aprender, participar y aprobar en ella.

Y esto, a pesar de que se ha malinterpretado demasiado, se construye a través del cambio de lo que hemos entendido por escuela, para que pueda dar cabida a esas personas que han sido excluidas de ella hasta tal punto que cuesta pensar que tienen un idéntico derecho a ejercer la ciudadanía desde la infancia, aprendiendo, participando y siendo reconocidos junto al resto de compañeros y compañeras. Por tanto, tenemos el reto de garantizar la presencia, pero para que esta presencia sea real es necesario que no pensemos en la escuela ordinaria ni en la escuela especial, sino en una nueva escuela que supere esta división tan violenta y dolorosa.

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FAVORECER LA EQUIDAD

Un elemento arraigado en el acervo cultural de la llamada atención a la diversidad son las adaptaciones curriculares. Pero cuando  hablas de educación inclusiva te he escuchado decir que  esta “clasificación” justifica la devaluación de los aprendizajes y por lo tanto no puede favorecer la equidad. ¿Puedes explicar este punto de vista?

Es algo sencillo: las adaptaciones curriculares (que son entendidas casi exclusivamente como significativas e individuales) son la herramienta de la que se ha servido el sistema escolar para continuar sin ser cuestionado. Sirven como colchón para evitar la transformación de la escuela, porque vuelve a culpabilizar al niño o a la niña de lo que le ocurre. Por eso, se hace un plan específico únicamente para ellos (como si la diversidad se pudiera entender en la dicotomía normal / anormal) que además es devaluado: los aprendizajes bajo adaptación curricular significativa se entienden menos valiosos que los del resto del alumnado.

Tanto es así que en la mayoría de los casos no permiten la titulación en la educación obligatoria. Esto es completamente injusto, pervierte las relaciones académicas y sociales, baja las expectativas, es ineficaz… y, además, lo hacemos con nocturnidad, porque a menudo omitimos que esta adaptación será un obstáculo para la titulación. Y lo hacemos así porque a los profesionales, en nuestro fuero interno, nos avergüenza esta parte de lo que hacemos.

Nuestra tarea es educar, no clasificar a la infancia. Lo uno es encomiable, lo otro deplorable. Todo niño y toda niña tiene que titular en la etapa obligatoria. Por tanto, tenemos que cuestionar y trascender las categorías escolares que nos impiden pensar que una niña o un niño (cualquiera) no tiene derecho a aprender con los demás y a ser reconocido como el resto.

Los impedimentos no están en sus cuerpos ni en sus historias personales, sino en lo que entendemos por discapacidad, la normalidad que estructura nuestra mente y prácticas, los tiempos y espacios escolares, la división del conocimiento en asignaturas, los niveles, las clases, etc. Las escuelas que están rompiendo estas estructuras son esperanzadoras. Se trata de flexibilizar el sistema, y no de esconderse detrás de las ACIs.

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PARTICIPACIÓN

Y propones que una de las principales claves para generar transformaciones que hagan justicia a colectivos históricamente castigados es la participación. ¿Qué papel juegan los alumnos en este proceso de inclusión? ¿Te refieres a que deben ser partícipes activos en las discusiones sobre esta transformación?

Por supuesto. Esta es la condición para la transformación de las escuelas. Dos de mis libros sobre fracaso escolar precisamente se centran en la voz del alumnado, porque es el sector menos escuchado, aunque paradójicamente sea el más afectado. Y dentro del colectivo de estudiantes, menos valor se le da a las voces de esos chicos y chicas que son llamados “malos alumnos”. Al ser preguntados son capaces de mostrar con una claridad meridiana las virtudes y las miserias de las escuelas. Cada una de estas voces, en sus historias particulares, remite a cuestiones universales, y contienen claves de gran interés para trascender los actuales límites de la institución.

Tampoco han sido escuchadas las personas denominadas por su discapacidad, que son continuamente objeto de las decisiones que otras personas toman por ellas. Por ello, es uno de esos colectivos definidos por terceros. Revertir esta situación es fundamental para que las escuelas puedan cambiar: quienes han sido nombrados por la discapacidad y eclipsados por ella tienen que participar para poder dejar de ser reducidos a lo que justamente no pueden hacer. La escuela debe relanzar la humanidad que les ha sido robada a través ese proceso de cosificación –el de convertirlas en síndromes, enfermedades o lo que no hacen–, y que solo puede ser combatida con la participación de ese alumnado segregado.

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ORIENTACIÓN ESCOLAR

Recientemente habéis llevado una experiencia participativa que habéis denominado Workshop Orienta. En este caso, contasteis con la participación de familias y profesionales para volver a pensar la Orientación escolar. ¿Cómo fue esta experiencia?

Pues resultó algo emocionante. Era algo que estaba por hacer: contar con la construcción de conocimiento acerca de la inclusión a partir de las elaboraciones de personas muy implicadas en el proceso de transformación de las escuelas. Son construcciones emergentes, que superan el estado actual de las cosas.

En este caso, los profesionales llegaron con el deseo de aprender de las familias. Se facilitó un proceso de diagnóstico participativo de la situación del sistema escolar acerca de la orientación, del que emanaron tres líneas de trabajo en forma de preguntas: «¿Qué pasa en las escuelas donde algunos niños y niñas no caben?», «¿para qué están sirviendo los informes psicopedagógicos?», «¿qué impide o qué ocurre para que nos digan que legalmente no puede estar ahí?».

A partir de ellas, familias y profesionales colaboraron para detectar problemas, descubrir las relaciones entre ellos y establecer posibles soluciones. Desde entonces nos hemos organizado en diferentes comisiones que siguen trabajando en redes por una educación sin exclusiones. Son comisiones originales y rompedoras, que pretenden cuestionar lo que hay, responder a los elementos excluyentes del sistema escolar, y proponer y promover alternativas. Pienso que por aquí han de venir las soluciones: los profesionales debemos aprender del alumnado y sus familias, construir verdaderas comunidades, para elaborar juntos propuestas más educativas y justas.

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PROBLEMAS PARA LA INCLUSIÓN

Con la estructura actual del sistema educativo y la cultura docente establecida, vemos que está siendo muy complicado que esta filosofía se haga real e irrenunciable. ¿Cuáles son los problemas más frecuentes para la inclusión en las escuelas?

No se puede hablar de un único problema: la inversión en educación, la importancia que se concede a esta transformación de la escuela, la formación inicial y permanente del profesorado, la concepción de la orientación escolar y la aún sesgada visión mayoritaria de la discapacidad desde el modelo médico, los sistemas duales de educación ordinaria y especial, la tendencia a la homogeneización en las escuelas y a la estandarización de políticas educativas homogéneas dictadas por organismos económicos…

Estas y otras cuestiones que hay que cuestionar y modificar finalmente acaban combinándose de modo que un sector importante de la población ve de forma mayoritaria cómo sus derechos humanos básicos (como el derecho a la educación, necesariamente inclusiva) se ven seriamente comprometidos, tanto en España como  en otros tantos lugares del mundo. Eso si hacemos referencia a la capacidad, pero el sistema discrimina también por otras razones.

Por ejemplo, en nuestro país hoy, más del 60% del alumnado gitano no finaliza la Secundaria Obligatoria. Esto evidencia que nuestro sistema escolar es todavía –al igual que el social– muy racista: si eres de etnia gitana, lo más probable es que no finalices la enseñanza obligatoria. Sin embargo, la palabra «inclusión» aparece continuamente en textos legales, artículos académicos, discursos políticos, conversaciones entre docentes… Y, entre tanto, avanzan otros programas como el de bilingüismo, que ahondan en la brecha.

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FORMACIÓN

Tú conoces de primera mano la Universidad. ¿Qué tipo de formación relacionada con la educación inclusiva se ofrece a los nuevos maestros y maestras? ¿Crees suficiente, básica, sólida? ¿En qué se puede mejorar?

La formación inicial y permanente de los profesionales de la educación es un requisito tan indispensable como lo es para los ingenieros, cirujanos, magistrados, etc. Hay arraigada la idea de que cuando has obtenido la titulación que habilita para trabajar en las escuelas no hay nada más que aprender, pero eso es una falacia muy dañina.

En primer lugar, porque nunca sabemos todo lo que podríamos saber para mejorar en nuestra profesión. Y en segundo lugar porque, incluso si llegásemos a tener un conocimiento pedagógico amplio, la realidad educativa nunca es idéntica, no es estándar, y mucho menos estática. Necesitamos construir nuestros procesos y análisis desde la realidad concreta, partiendo de herramientas interpretativas elaboradas desde las Ciencias de la Educación, pero trascendiéndolas con lo singular y con el principal motor de transformación: el deseo.

Por otra parte, es importante que los profesionales no nos pensemos como técnicos que aplican lo que otros dicen, sino como intelectuales que cuestionan, trabajan y construyen praxis educativas que contribuyan al desarrollo de sociedades más justas y alumnado más crítico. Porque el saber es siempre precario, incluso el que llamamos científico. Un claro ejemplo es el modo en que los diagnósticos de las situaciones de las personas señaladas por la discapacidad han sido (y son) mayoritariamente individuales. Pero sabemos que la discapacidad no es un fenómeno individual y biológico, sino social y cultural. Entonces, es evidente que tenemos problemas de base, y también a lo largo del recorrido.

Hemos de mejorar nuestros planes de estudio universitarios. No tiene sentido hablar de una Mención en Educación Inclusiva en los Grados de formación de maestros y maestras, por ejemplo. ¡El sistema está obligado a ser inclusivo! ¡Todos los docentes tienen que estar formados para ello! No puede ser algo equiparable a una especialidad opcional. Más aún tenemos que avanzar en la formación del profesorado de secundaria…

Así como las escuelas tienen que cambiar su naturaleza, función y organización, los docentes tienen que tener la oportunidad de aprender a educar en esas instituciones en las que no existe un alumno ideal, porque todo el alumnado (¡todo!) es el correcto. Es algo que tenemos que aprender también en las universidades: salir de enseñar sobre prototipos normales para asumir que cualquier materia ha de ser útil para cada niño o niña, haciendo las asignaturas más prácticas, más interdisciplinares, más pegadas a las realidades concretas, que cuestionen lo que ocurre y que permitan al alumnado poner interrogantes donde hay afirmaciones y prácticas incuestionables.

Esto, y que la formación tenga una continuidad en los centros, haciendo frente a los retos cotidianos a través de investigaciones del propio profesorado, que busca soluciones colaborativas a la realidad única que vive.

Los orientadores y los expertos en servicios a la comunidad son profesionales de la educación que, en el ámbito de la inclusión, se me antojan esenciales en un trabajo “codo con codo” con el resto del profesorado en la función de unir educación, contexto social, necesidades y medidas que se ponen en marcha para el proceso inclusivo.

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PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN

Pero la realidad escolar es que hay muy pocos profesionales asumiendo este papel en los centros. Ante esta situación, ¿crees que es necesario invertir en estos perfiles de profesionales para la escuela?

Que se necesitan esos profesionales es evidente, aunque necesitamos volver a pensarlo todo en la escuela para no caer en los mismos vicios que pretendemos afrontar. La orientación escolar, por ejemplo, tiene en la actualidad una función arrinconada, que es utilizada por el sistema para la clasificación, pero puede y debe ser revisada.

Los saberes de estos profesionales pueden dirigirse a la colaboración con los docentes para adecuar los procesos de enseñanza a la diversidad, en lugar de certificar la idoneidad de cambios de escolarización injustos e ilegales. El perfil del educador social, por otra parte, se inició tan tímidamente que apenas ha tenido impacto en las escuelas.

Tienen, así como las orientadoras y los orientadores, situaciones complejas en instituciones cargadas de tradición y prácticas consolidadas, lo cual requiere una dosis extra de esfuerzo para que sirvan como palancas de cambio.

Por ejemplo, la conexión de las escuelas con los entornos y con otros sistemas, que permiten un trabajo comunitario y con ello una mayor protección de la infancia es un tema que viene estudiando RIEDU, un grupo de investigación interdisciplinar en la Universidad de Málaga, y las conclusiones son elocuentes: se necesita un mayor trabajo en red profesional para promover procesos educativos que puedan trascender esas desigualdades, que de hacerse habituales ya nos parecen naturales.

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CAUSAS

Y siendo tan evidente ¿cuáles crees que son las causas de esta situación? ¿se trata solamente de una falta de inversión, o hay algo más?

Se requiere más inversión en personal docente y en su formación. Esto supone que necesitamos unirnos para reclamar una mayor valoración de la educación pública dentro de los presupuestos nacionales y parte de nuestra tarea como trabajadores de la enseñanza estará en protagonizar la lucha para que esos recursos lleguen.

Pero es preciso ser conscientes que la falta de recursos no puede ser la justificación de la exclusión en las escuelas. Esta realidad que tenemos no debe paralizar otras iniciativas que han de simultanearse con la lucha sindical y política por un mayor porcentaje en el PIB.

Dice Carlos Skliar que “no es tanto una cuestión de estar preparados, sino de estar disponibles y de ser responsables”. Es decir, que si reconocemos el derecho a la educación de todas las personas, entonces tenemos que estar disponibles para iniciar transformaciones.

Esas transformaciones necesariamente pasarán por la reclamación de recursos, profesionales, formación, etc., pero no únicamente. Hoy mismo estamos cada uno de nosotros en disposición de transformar parte de nuestros esquemas de pensamiento, de nuestras prácticas, de nuestro posicionamiento respecto de un derecho humano fundamental que está siendo violentado.

Y esto está ocurriendo en nuestras escuelas, que deberían ser espacios para la defensa a ultranza de la infancia. Necesitamos movilizarnos más como colectivo, y contar con el resto de la comunidad para exigir lo que corresponde a un sistema educativo.

Por otra parte, y aunque nunca tenemos las condiciones perfectas, existen profesionales de gran valor en todos los contextos, que pueden servir de orientación para continuar indagando e implantando propuestas pedagógicas respetuosas. Hay grandes ejemplos de escuelas, de docentes, de profesionales y de comunidades en nuestro contexto. Rescatar esos ejemplos es una gran forma de defensa de la educación pública, cargada de esperanza y lista para desmontar el desánimo.

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INFRAESTRUCTURA

Se llama escuela inclusiva muchas veces a las instituciones que solamente son integradoras. ¿Cómo pasar de un paradigma al siguiente? ¿Qué papel juega la infraestructura, sobre todo organizativa, en la educación inclusiva?

Prevalece aún una visión muy reduccionista y falaz de eso que se ha denominado educación inclusiva. Esta propuesta nace como una transformación revolucionaria de la escuela común, precisamente porque no es común, sino excluyente.

La habilitación de rampas, por ejemplo, es una forma de hacer accesibles las instalaciones, e ilustra bien la idea de accesibilidad universal e inclusión: una rampa supera al escalón, porque puede ser utilizada por personas que se desplazan de diferentes formas.

Sin embargo, esto es lo que hay que hacer con la cultura escolar, que a día de hoy sigue siendo tremendamente excluyente. Es decir, se trata de conseguir que en las escuelas habiten las diferencias sin que hayan de ser homogeneizadas ni estigmatizadas, y que en ellas puedan aprender, participar y ser reconocidas todas las personas con independencia de sus diferencias biológicas, culturales, económicas, sociales, de género, de orientación sexual, etc.

Esto no ocurrirá si esperamos que los colectivos históricamente excluidos se adapten, porque la institución se construyó sin ellos. La integración –que tampoco se da en todos los centros– ha pretendido esto. De alguna forma se ha entendido que hay que merecer el derecho a la educación. Que para estar en una escuela pública has de cumplir ciertos requisitos, lo cual es algo completamente excluyente.

Esta es la propuesta que buena parte de la institución ha asumido, y que es simplemente imposible para según qué personas. ¿Tiene derecho una persona a educarse y socializarse junto a los demás niños y niñas de su contexto? ¿Y si esa persona, por ejemplo, no habla? ¿Pierde ya ese derecho? ¡No puede ser! Esto nos remite a la pregunta por lo que consideramos aceptable en las escuelas, y que lo referimos a algo llamado nivel, pero que definitivamente tiene que ver con el miedo a las diferencias.

Las escuelas unitarias tienen trabajo multinivel, sin que suponga un problema porque entra dentro de su lógica. Por otra parte, necesitamos pensar el currículum, las metodologías y la organización escolar en formas más flexibles, que permitan respetar y valorar a los diferentes ritmos de desarrollo y aprendizajes de todo alumnado.

Y esto requiere transformaciones, pero también hay que advertir algo: hay centros y docentes que ya lo hacen. Es decir, que se puede hacer; que es pedagógicamente deseable, ya que solo aprendemos de las diferencias; y que además es un imperativo legal. El sistema escolar está ética, pedagógica y legalmente obligado a transitar este camino.

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INCLUSIÓN REAL

Contamos con leyes que supuestamente garantizan el acceso a las escuelas públicas a todo el alumnado. Pero esto, como bien sabes, es solo un espejismo falaz. ¿Cómo pasar del ideal del papel a una inclusión real?

Requiere de la inversión pública, por supuesto, pero no podemos esperar a que caiga del cielo. Hay que forzar que se produzca. Los profesionales y las familias hemos de exigir y exigirnos para poner en marcha procesos de democratización de las escuelas. Incluso cuando la ley garantiza el acceso, las familias encuentran grandes dificultades para hacerse un lugar en las escuelas comunes.

Por eso, urge que todos vayamos tomando posiciones para hacer que esos deseos se vayan materializando. Se necesita de una articulación entre administraciones educativas, instituciones escolares, profesionales, familias y ONGs, y especialmente de aquellos agentes que desde estas instituciones compartimos una implicación decidida para hacer de las escuelas lugares de defensa de los derechos de la infancia.

Eso que llamamos “inclusión real” pasa por asumir que los procesos educativos son similares en cualquiera de los casos, y por tanto todo el profesorado ya sabe mucho con lo que contribuir al crecimiento de todo el alumnado.

Uno de los principales problemas es pensar que ese grupo excluido por la discapacidad requiere procesos radicalmente diferentes para aprender. Por eso se piensa que su educación tiene que ser llevada a cabo por especialistas. Esta creencia paraliza y segrega, de modo que tenemos que retarla.

Y una vez abiertos a educar a todo el alumnado, nace otra fase: la de adecuar los procesos educativos a cada estudiante, porque cada uno los construye de forma singular. Dice Álvaro Martínez que necesitamos “una educación que mire más a los ojos y menos al cuaderno”.

Tenemos que atender a las historias, a las inquietudes y necesidades, a los deseos y a los miedos, a las potencialidades y dificultades… para que las escuelas contribuyan a que los aprendizajes del alumnado se carguen de sentido y de utilidad.

Y esto es un reto también de cada escuela para cualquier estudiante: modificar los idearios pedagógicos, las metodologías didácticas, la organización escolar, etc. para enriquecer los procesos de enseñanza-aprendizaje. Lo que tenemos entre manos es una reconstrucción de la institución que beneficia a todas las personas. Nada más, y nada menos.

Fuente de la Entrevista:

https://ined21.com/entrevista-a-nacho-calderon-almendros/

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