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Las escuelas de tiempo completo, la lucha que viene

Trece programas educativos ya no recibirán financiamiento gubernamental en 2021; esto, de acuerdo con el Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación 2021 (PPEF21) que, en días pasados, el Secretario de Hacienda, Arturo Herrera, entregó al Congreso de la Unión. Entre los programas que podrían desaparecer destaca el de las Escuelas de Tiempo Completo (PETC) mismo que, como sabemos, comenzó a operar en escuelas de educación básica en 2007. ¿Su objetivo? A pesar de que con el paso del tiempo se ha modificado, no dista de lo que la Secretaría de Educación Pública (SEP), en 2016, apuntaba: fortalecer la calidad de los aprendizajes a través de esta modalidad educativa, optimizando el uso efectivo del tiempo escolar con la idea de reforzar las competencias relacionadas con la Lectura y Escritura, Matemáticas, Artes y Cultura, Recreación y Desarrollo Físico, así como los procesos de Inclusión y Convivencia escolar (SEP, 2016); hecho que implicó extender la jornada escolar de las instituciones educativas participantes, con el propósito de ampliar las oportunidades de los estudiantes porque, con ello, a decir de la SEP, se mejorarían los resultados obtenidos en el Sistema Educativo Mexicano (SEM).

Como parece obvio, la noticia no cayó muy bien que digamos en ciertos sectores sociales y educativos que, ven en este programa, muchas bondades puesto que, además de que se amplía el tiempo para el abordaje de contenidos curriculares en los rubros ya señalados, ofrece alimentos a los estudiantes mediante un comité integrado por padres y madres de familia mismos que, presuntamente, son supervisados por un coordinador de servicio alimentario que en cada escuela se ofrece.

Ahora bien, importante es mencionar que, en sus inicios, este programa estaba dirigido a escuelas que recibían a alumnos cuyas condiciones socioeconómicas eran adversas o desfavorables; sin embargo, con el paso del tiempo, las reglas de operación del PETC se modificaron sustancialmente, permitiendo que aquellas instituciones que decidieran participar, lo hicieran, ya sea porque ya se encontraban dentro del programa, porque presentaban bajos resultados educativos, o bien porque dichas escuelas, se ubicaban en contextos indígenas o migrantes.

¿Qué evidencia existe sobre la pertinencia de este programa en cuanto a los aprendizajes que pudieron haber obtenidos los estudiantes durante su implementación? Sugiero revisar los textos de: Diego Armando Luna Bazaldúa y Pablo Gerardo Vélazquez Villa “Evaluación del impacto del Programa de Escuelas de Tiempo Completo en medidas de logro académico de centros escolares en México”; de Marcela Georgina Gómez Sermeño y Lorena Alemán de la Garza “Estudio de caso: programa escuelas de tiempo completo (PETC)”; de Rafael de Hoyos “Las escuelas de tiempo completo y la equidad educativa”. En éstos se advierten, ciertos datos que fueron obtenidos a partir del tratamiento de la información recabada de los resultados de la aplicación de la prueba ENLACE (Evaluación Nacional de Logros Académicos en Centros Escolares) o PLANEA (Plan Nacional para la Evaluación de los Aprendizajes) a estudiantes de educación básica y en los que se observa que, en muchos casos, los resultados que obtuvieron los alumnos, mejoraron en algunos rubros.

En este mismo sentido, y sobre el tiempo escolar en esta modalidad educativa, que es un tema que también ha sido de interés por parte de investigadores y académicos, sugiero leer un texto que me parece de lo más interesante, el de Abel Pérez Ruiz, Rosalba Ferrer Meza y Enrique García Díaz “Tiempo escolar y subjetividad: significaciones sobre la práctica docente en escuelas de tiempo completo”; en éste, se ofrecen algunas visiones de profesores de educación básica sobre el hecho de trabajar en el PETC, así como también, las significaciones que los autores rescataron sobre ello. Insisto, es un texto que me parece interesante, dada inquietud por conocer qué piensan y cómo significan su quehacer, los profesores que laboran en este programa.

¿Qué evidencia tiene el gobierno federal para que se deje de financiar el PETC? Ninguna. ¿Por qué dejar de financiarlo? La respuesta seguramente se encontrará en los pasillos de Palacio Nacional o, en las oficinas de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP).

Por mi parte debo reconocer que, si bien es cierto que en ciertas escuelas de educación básica el programa opera con algunas dificultades, también es cierto que en un buen número de instituciones educativas se desarrolla sin mayores problemas. Tal vez, uno de los inconvenientes que se hizo latente desde que se implementó el PETC en nuestro país, estuvo relacionado con la inadecuada capacitación y orientación que recibieron los colectivos docentes para su puesta en marcha; esto, aunado a la organización que en cada centro educativo se daba al inicio del ciclo escolar con el propósito de que, tanto las actividades relacionadas con el currículo, como aquellas que les significaban el trabajar con talleres y/o las actividades deportivas, no propiciaba una completa articulación o la “transversalidad” requerida para su adecuado funcionamiento.

En cualesquiera de los casos, si hay evidencia que demuestra que el PETC favorece la adquisición de aprendizajes de los estudiantes, además de lo que les puede significar la nutrición a estos alumnos, considero que debería continuar dicho programa; de hecho, mayores recursos no le vendrían nada mal, sobre todo si pensamos que, para que éste se desarrolle favorablemente, tendría que considerar esquemas de capacitación y actualización que les permitan a los colectivos docentes, tener a la mano un esquema integral que favorezca, no la saturación de actividades y tiempo escolares, más bien, que contemple poner en marcha estrategias didácticas de manera colegiada, ya sea a través de un aprendizaje basado en proyectos, de problemas, de colaboración o de cooperación; en fin, insisto, la capacitación resultaría fundamental para propiciar estos espacios de construcción de propuestas colaborativas sobre el quehacer docente en esas escuelas.

Finalmente deseo señalar que, ante la posible desaparición del PETC, han surgido voces en el magisterio que, como decía al inicio, han visto con buenos ojos su implementación, caso concreto, el Movimiento Magisterial de Tamaulipas, integrado por docentes de esa entidad federativa y quien, a través de su vocera, la profesora Reyna Campuzano, ha dado a conocer que ya iniciaron con la recolección de firmas y datos de las escuelas que operan bajo esta modalidad educativa, para hacérselas llegar a los Diputados (Noticiero de Victoria, 15/09/2020), los cuales, como parece obvio, tienen en estos momentos la palabra y, sobre todo, la decisión de hacer que su discurso cobre sentido en los hechos al no desaparecer un programa sin que tengan elementos para ello.

Al tiempo.


Referencias:

Fuente: https://profelandia.com/las-escuelas-de-tiempo-completo-la-lucha-que-viene/

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COVID-19: ¿qué ha hecho América Latina para evitar más feminicidios?

En Alemania, España o América Latina, la pandemia de la violencia de género y su extremo, los feminicidios, ya precedían a la del COVID-19. ¿Cómo se ha enfrentado hasta ahora esta «otra pandemia»?

Cada día, en Alemania, una mujer sufre un intento de asesinato por parte de su pareja o expareja. Cada tres días, lamentablemente, más de un agresor lo consigue. El problema se conoce desde mucho antes de esta pandemia de coronavirus. Pero «no se está haciendo lo suficiente» para proteger la vida de estas mujeres, afirmaba un reporte de la cadena pública MDR en junio pasado.

¿Qué debería hacerse, además de reforzar líneas de ayuda y servicios de asesoría y refugio que ya existen, aunque insuficientes? En Alemania, como en la mayoría de los países europeos, falta prevención sistemática y efectiva a nivel nacional, alertan expertas como la socióloga Monika Schröttle, coordinadora del European Observatory on Femicide (EOF).

Según el EOF, la violencia contra las mujeres ha aumentado en todo el mundo en tiempos de confinamiento. Hay países donde los casos han llegado a triplicarse. En Alemania, algunos políticos locales corrieron a alistar plazas de refugio temporal adicionales, por ejemplo, en hoteles vacíos.

Pandemia antes de la pandemia

Ya desde antes de la pandemia, esta potencia europea apenas disponía de datos sobre feminicidios que no fuesen cometidos por parejas o exparejas, así como de asesinatos de mujeres trans o trabajadoras sexuales. Falta, por tanto, información. Falta una red y mecanismos de prevención del delito, para identificar y dar seguimiento a casos de alto riesgo. Y faltan proyectos vecinales, o en instituciones educativas, enumeran Schröttle y otras estudiosas y activistas a la prensa local.

Ya desde antes de la pandemia, Alemania apenas disponía de datos sobre feminicidios que no fuesen cometidos por parejas o exparejas.Ya desde antes de la pandemia, Alemania apenas disponía de datos sobre feminicidios que no fuesen cometidos por parejas o exparejas.

En España, el observatorio y portal de información y periodismo de datos con perspectiva de género feminicidios.net ha registrado ya 51 «feminicidios y otros asesinatos de mujeres» este 2020. De ellos, 42 en el primer semestre. En 2019, los casos ascendieron en total a 99. El observatorio incluye «feminicidios íntimos», «familiares», «infantiles», «por prostitución», «por robo» y «por violencia comunitaria», además de casos «sin datos suficientes».

Pero, «al menos en España, un problema precisamente son los datos de personas fallecidas durante esta pandemia. Y en el cribado de esos datos tenemos que incluir los que corresponden a feminicidios. El gobierno no está siendo todo lo claro que debería. Precisamente uno de los problemas importantes es cómo se cuentan las muertes ocurridas durante estos meses. Eso está siendo objeto de polémica», comenta a DW Chaime Marcuello, uno de los coordinadores del EOF en el país.

Al otro lado del Atlántico, entretanto, «aún no tenemos datos sistematizados sobre el impacto de la pandemia y las medidas de confinamiento en los femicidios o feminicidios, que nos permitan llegar a conclusiones sobre tendencias o hacer comparaciones regionales», explica a DW Yeliz Osman, de la oficina regional de ONU Mujeres para América Latina y el Caribe.

«Lo que sí sabemos es que las cifras ya eran de niveles pandémicos antes de la crisis porque el problema de la violencia contra las mujeres no es debido a COVID-19, sino por la desigualdad y discriminación de género, así como las masculinidades nocivas aún vigentes en nuestras sociedades», insiste la experta.

Los últimos datos que registra el Observatorio de Igualdad de Género de la CEPAL se remontan a 2018 o, incluso, 2017.Los últimos datos que registra el Observatorio de Igualdad de Género de la CEPAL se remontan a 2018 o, incluso, 2017.
México: recortes, pese a más feminicidios

En el caso concreto de México, sin embargo, sí hay datos que apuntan a un incremento en los feminicidios, confirman Osman y sus colegas de ONU Mujeres México, apoyados en datos del Sistema Nacional de Seguridad Pública. 1.932 mujeres han sido asesinadas entre enero y junio de 2020 -más de 10 cada día, o una cada menos de 2 horas y media-, si se suman presuntas víctimas de homicidios dolosos y feminicidios. Y esto representa un aumento de casi un 5% respecto a las 1.842 víctimas de ese mismo período en 2019.

En este marco, el número específico de presuntas víctimas de feminicidio aumentó en un 9.2%: pasó de 448 de enero a junio de 2019, a 489 en igual período de 2020, confirma ONU Mujeres, de acuerdo con los datos oficiales mexicanos. Vale aclarar que, en México, la tipificación del delito de feminicidio incluye «privar de la vida a una mujer, por razones de género», independientemente de la relación de la víctima con su agresor.

No obstante, el presidente Andrés Manuel López Obrador ha minimizado estas cifras. «Las mujeres mexicanas nunca han estado tan protegidas como ahora», ha dicho AMLO a periodistas, mientras el Instituto Nacional de las Mujeres enfrenta un recorte del 75% de su presupuesto y se habla de retirar la financiación a los refugios de mujeres gestionados por ONG, como parte del programa de austeridad del Gobierno frente a la pandemia.

Confinadas con su agresor

Obviamente, la pandemia ha generado «riesgos adicionales para mujeres víctimas-sobrevivientes de violencia de género», reconoce la experta de ONU Mujeres. Servicios esenciales de justicia, salud y servicios sociales han sido interrumpidos. Y el hecho de que las autoridades se concentren en hacer frente a la crisis y hacer cumplir medidas de distanciamiento social, «puede generar mayor impunidad para los perpetradores y, al mismo tiempo, puede resultar en un aumento en la severidad y en la frecuencia de la violencia contra las mujeres», advierte.

Esta es, justamente, una de las conclusiones a las que ha llegado «La pandemia invisible», una investigación colaborativa y trasnacional, en 21 países de habla hispana y Brasil, con apoyo de medios de Nicaragua (La Lupa), México (Expediente Político), EE. UU. (Te lo cuento News), Guatemala (La Cuerda), Venezuela (La Tribuna de Todos) y El Salvador (La Brújula): quedarse en casa no solo aumentó el riesgo de sufrir violencia, sino que se expresó en «un incremento de los niveles de crueldad y letalidad por parte del agresor contra las mujeres».

En Perú, durante los dos primeros meses de cuarentena nacional, decretada el16 de marzo, se registraron 12 feminicidios y 26 tentativas de feminicidio, según la Defensoría del Pueblo. Sin embargo, durante los tres meses y medio que duró la cuarentena, hasta el 30 de junio, 915 mujeres desaparecieron. Un dato significativo si se toma en cuenta que Perú registró 166 feminicidios en 2019, y una décima parte de ellos fueron primero catalogados como desapariciones.

En Argentina, 92 mujeres fueron asesinadas en cuatro meses de confinamiento desde el 20 de marzo, reporta el observatorio La Casa del Encuentro. En Paraguay, en lo que va de año, el Observatorio del Ministerio de la Mujer ha registrado 16 feminicidios, aunque la Fiscalía contabiliza, hasta la segunda semana de julio, 18 causas de feminicidios y un total de 21 víctimas.

Bolivia cerró el primer semestre del año con 59 feminicidios, luego de que las mujeres permanecieran al menos tres de esos meses en sus hogares por la cuarentena. La cifra fue menor que la registrada en similar período de 2019, cuando estos asesinatos de mujeres llegaron a 65, un tope que ya se ha alcanzado, sin embargo, en este mes de julio, según registros de la Fiscalía.

Encerradas con el agresor: violencia de género en Bolivia

Una parte importante de estos feminicidios, en las condiciones de aislamiento, ha ocurrido a manos de familiares, parejas o personas cercanas, convivientes con las mujeres. «Se ha continuado verificando que los hogares son o pueden ser un lugar inseguro» para ellas; que son necesarias políticas específicas para afrontar, como problema público, la violencia contra las mujeres, los niños y las niñas en los hogares, comenta a DW la académica y activista feminista Ailynn Torres Santana, radicada entre La Habana y Quito.

«Otra pandemia»

En esta situación, no siempre han aumentado las denuncias, porque también las mujeres están en peores condiciones para hacerlas, para salir de sus casas, aclara. Lo que sí tiende a haber en todos los países es «un aumento en las llamadas de auxilio, o en las consultas a las líneas institucionales dedicadas a este asunto», precisa Torres Santana.

Esta psicóloga, comunicadora e investigadora social llama a prestar atención, además, a indicadores de aumento de la violencia contra mujeres en el espacio público: especialmente contra trabajadoras informales (sector donde ellas son mayoría en América Latina) y contra trabajadoras de los llamados «servicios esenciales».

«En una cuarentena que se supuso un beneficio general, muchas mujeres se encontraron solas, o con niños y niñas, encerradas con su agresor», resume «Violentadas en cuarentena». Esta otra investigación colaborativa de la Red Latinoamericana de Jóvenes Periodistas de Distintas Latitudes y la comunidad global de mujeres en medios de comunicación Chicas Poderosas da cuenta también de las acciones estatales para enfrentar la violencia contra las mujeres por razones de género durante la cuarentena por COVID-19, en 19 países de América Latina.

¿Qué hacer?

«En la región, hemos visto algunas buenas prácticas o prácticas promisorias. Por ejemplo, en Argentina y Uruguay se están prorrogando automáticamente las medidas cautelares para víctimas de violencia de género que vencieron o que vencerán dentro del periodo de la cuarentena», ilustra la experta de ONU Mujeres.

Los distintos países reaccionaron «en el marco de sus legislaciones», y no todas contemplan la violencia contra la mujer o el concepto de género, subraya «Violentadas en cuarentena». Entre los que aún no cuentan con legislación específica ni línea telefónica nacional de ayuda para estos temas, destaca Cuba.

Sin embargo, la isla acaba de anunciar un paso en el tratamiento gubernamental más sistemático al tema: la aprobación de una guía para implementar una línea de atención telefónica específica para casos de violencia de género, señala Torres Santana. Según la corresponsalía de IPS en Cuba, la isla ha registrado al menos siete feminicidios en 2020, cinco desde el inicio de las medidas de aislamiento.

En algunos países, se han generado alianzas con hoteles para brindar espacios gratuitos a mujeres víctimas-sobrevivientes y sus hijas e hijos, cuando no hay acceso a refugios o casas de acogida. «En Chile, Argentina, Colombia entre otros, se han puesto en marcha canales alternativos para realizar denuncias o reportes de violencia por ejemplo a través de WhatsApp, o en farmacias o supermercados. Y en múltiples países se han implementado campañas para generar conciencia y difundir información y números telefónicos sobre los servicios de atención», destaca Yeliz Osman, desde ONU Mujeres.

Sin embargo, para evitar el aumento de feminicidios y otras formas de violencia contra las mujeres se requieren estrategias integrales de mediano y largo plazo enfocadas en la prevención y acompañadas por una inversión adecuada, advierten expertas de todas las latitudes.

De ahí que ONU Mujeres insista en el llamado a todos los actores a priorizar la prevención, atención y sanción de la violencia contra las mujeres y niñas. ¿Cómo? Desde Panamá, Osman enumera estrategias a DW:

Garantizar el acceso a servicios esenciales de atención (de justicia, salud, psicosociales y asesoría legal). Trabajar estrechamente con organizaciones de la sociedad civil y redes de mujeres defensoras de derechos humanos, y fortalecer sus capacidades y recursos. Generar tolerancia cero hacia la violencia contra las mujeres, asegurando que los servicios policiales y judiciales prioricen su atención y sanción. Involucrar a la comunidad. Aumentar la inversión en la prevención a través de programas de educación, campañas públicas, programas para empoderar a las mujeres y niñas y programas que buscan transformar las masculinidades nocivas o las normas sociales que fomentan o toleran la violencia contra las mujeres y niñas.

Fuente: https://www.elmostrador.cl/braga/2020/07/30/covid-19-que-ha-hecho-america-latina-para-evitar-mas-feminicidios/

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Inicia sesión Clases por tv en México: lugares sin cobertura, temario distinto y sin educación especial, dicen maestros

Redacción: Animal Político

Maestros coinciden en que el programa “Aprende en casa” tiene fallas y por eso cada escuela diseña sus propias estrategias.

Como se tenía previsto al inicio de la estrategia de mitigación de COVID-19, este lunes 20 de abril, los 25 millones de estudiantes de nivel básico reiniciaron clases, pero ésta vez no pudo ser en las escuelas de forma habitual, sino dentro de casa a través de la televisión.

Maestros de la Ciudad de México, Tamaulipas y Veracruz de primaria y secundaria consultados por Animal Político narraron su experiencia en esta nueva modalidad. Coinciden en que la estrategia gubernamental “Aprende en casa” tiene fallas, por eso cada escuela diseña sus propias estrategias ante las disparidades económicas, académicas y de comunicación con los padres.

La Secretaría de Educación Pública (SEP) determinó el reinicio de clases a través de la plataforma “Aprende en casa”, que consiste en una página de internet donde se localizan materiales y actividades para alumnos, maestros y padres de familia, pero su funcionamiento fue deficiente. Los links no cargaban y la navegación fue tropezada por el tiempo de carga.

También se prepararon lecciones que se transmitirían a través de la televisión abierta en Canal 11, Tv UNAM, y el 14.2 en diferentes horarios por nivel escolar, a partir de las 7 de la mañana y hasta las 18 horas.

Sin embargo, ni siquiera todo el país tiene acceso a estos canales. El Movimiento Magisterial de Tamaulipas que mantiene comunicación entre docentes de todo el estado, reportó que en Matamoros, Reynosa, Ciudad Madero, Altamira, Tampico, y Nuevo Laredo, no pudieron seguir las clases a través de la televisión.

“En el estado no hay cobertura de esos canales. No agarra la señal porque los repetidores son débiles en esa zona”, explica Reyna Campuzano, maestra de primaria en Altamira e integrante del Movimiento.

Intentaron subsanarlo con la transmisión de esos canales por las página de Facebook, pero no todos los alumnos tienen servicio de internet, explica. Por eso, en la primaria “Estado de Tamaulipas”, donde trabaja, decidieron implementar actividades adicionales a las previstas por la autoridad.

Esta fue la primera vez que envió a sus 38 alumnos de sexto grado un documento con “cuestionarios, actividades sencillas de realizar en casa como analizar lecturas, y los directores saben qué estamos trabajando con los niños” y por whatsapp los padres le consultan las dudas de sus hijos por eso es que por ahora “no tenemos horario, tenemos que estar al pendiente de lo que se ofrezca”, dice.

En la escuela decidieron que calificarán todo una vez que regresen a la escuela, aunque advierte que aunque desde el 14 de marzo se adelantaron las vacaciones de Semana Santa, ya llevaban un 75% de avance del calendario escolar y “muchos ya sabemos las competencias que habían adquirido los niños”, por lo que la calificación no será estricta, además, “cada maestro tiene la libertad de cómo evaluar. Yo voy a evaluar con las actividades que yo ponga, porque conozco a mi grupo, conozco el contexto”.

Cada semana enviará actividades y espera concluir el ciclo escolar como está en el calendario, el próximo 6 de julio, pero Reyna extraña trabajar en el aula “porque es necesaria la interacción con el alumno, trabajar en equipo que ellos se escuchen entre ellos mismos. Es necesario estar con los niños escuchándoles. Ahora deben ser autodidactas, pero viendo en la televisión sin intermediario, sin sacar sus dudas es complicado”.

Sin educación especial y temario distinto

Itzel Hermida tiene 10 años como docente de educación inicial y 15 como cuidadora. Forma parte del colectivo “Yo cuido México”, que busca el reconocimiento de la educación pública y educación especial como un derecho de los alumnos con discapacidad, por eso se dedica a la orientación a maestros, cuidadores y padres de familia.

Este lunes, dice, recibió constantes quejas por parte de los padres de familia, toda vez que la estrategia de clases prevista por la SEP no contempló a la educación especial, y por eso, “resulta de los más afectados por la falta de adecuaciones, medidas de accesibilidad de los programas en televisión educativa”.

“No hay intérpretes de lengua de señas, los videos no están descritos, y los alumnos ciegos no saben lo que está pasando. Ninguno de los contenidos toma en cuenta la discapacidad intelectual porque las explicaciones van muy rápido”, explica.

Otorgar educación especial es complicado porque los alumnos con discapacidad son diferentes entre sí y cada uno tiene sus propios requerimientos, afirma Itzel, y ahora “ni los contenidos en la página ni los programas de televisión están adaptados ni opción de hacerlos más entendibles”.

Efectivamente en la página de internet existe un link para educación especial, pero ni siquiera se puede acceder a él para ver el contenido porque la página se cae.

“No sé si es la improvisación o no hay conciencia de que hay otros alumnos con discapacidad que también son importantes”, dice Itzel, por eso lamenta que la falta de herramientas “deje a los niños y niñas con discapacidad excluidos del proceso de aprendizaje”.

Antes de las vacaciones de semana santa, María Elena Martínez, profesora de la primaria Manuel Borja Soriano, recibió indicaciones de comenzar a preparar actividades acorde al temario para su grupo de quinto año, para el regreso a clases que, según le dijeron, sería a distancia.

Además del programa “Escuela en casa”, en el que recibirían lecciones a través de la televisión. Sin embargo, el contenido de la clase para quinto grado, dice María Elena, no corresponde al temario oficial. “Las lecciones de hoy no están en los libros de texto. Quien hizo las clases de la televisión, no tiene la menor idea de lo que se da en una escuela”, afirma.

Pero al menos en esa escuela ya estaban preparados desde el 15 de abril, cuando los maestros mandaron a la directora las actividades que darían a los alumnos. Ella a su vez los distribuye a los coordinadores de vocales de los grupos y ellas a los chats de whatsapp de los padres de familia, porque en este caso no está permitida la comunicación directa entre tutores y docentes por teléfono.

Ayer que los padres de familia recibieron el PDF con las indicaciones “se abrumaron”, dice María Elena, por eso es que todo el día estuvo recibiendo correos electrónicos con las mismas dudas: ¿cómo se entregaba el trabajo y si tenían que hacerle caso también a las actividades de canal 11?.

“Las actividades que venían en Aprende en casa son temas que no vienen en el plan de estudio. Por eso le dije a los padres que si querían que sus hijos repasaran, podían ver la televisión, pero yo me enfocaré en calificar lo que les dejo de trabajo”, explica.

Ricardo Zamudio, maestro de Biología en la Secundaria General 6 en Coatzacoalcos, Veracruz, se enfrentó con algo similar. Con base en la reforma educativa de 2017, los contenidos no son seriados y los maestros de asignatura pueden diseñar su plan de estudios al inicio del ciclo escolar “de acuerdo a las necesidades de los alumnos”, dice.

Por eso es que “lo que vieron hoy (en las clases por televisión) no corresponde al programa que yo diseñé. Hay total falta de sintonía”, explica en entrevista telefónica.

El también hizo un PDF con indicaciones para trabajar en casa que envió vía chat a los papás. Aunque el profesor Zamudio asegura que intentará aprender a manejar mejor la plataforma Google Classroom, sabe que también será un complicación porque de sus alumnos, sólo dos tenían computadora e internet en casa, el resto de familias sólo tienen celular, pero con datos en prepago, lo que imposibilitaría que trabajaran mucho tiempo en línea.

Aunque el secretario de Educación, Esteban Moctezuma aseguró que el ciclo escolar no se perderá a causa de la pandemia de coronavirus, la autoridad sanitaria extendió el periodo de cuarentena hasta mayo próximo, lo que impedirá que regresen a las aulas al menos hasta esa fecha. Mientras tanto, los alumnos y padres de familia deberán seguir con las clases con las herramientas al alcance.

Fuente: https://www.animalpolitico.com/2020/04/clases-tv-lugares-cobertura-temario-distinto-maestros/

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España: Niños sin tecnología, niños sin acceso a la educación: la escuela a distancia está acentuando la brecha social

Redacción: Xataka

En la segunda semana de marzo, España pasó de tener un ambiente despreocupado respecto al avance del coronavirus, en el que se jugaban partidos de fútbol abiertos al público y se celebraban manifestaciones multitudinarias, a decretar el sábado 14 el estado de alarma. Un cambio radical en muy pocos días que pilló a pie cambiado a todo el país, y también a los centros escolares, que tuvieron que improvisar estrategias de enseñanza a distancia para salvar un período indefinido cuyo final cada vez se ve más lejano.

La principal estrategia a seguir está siendo el envío de deberes para casa, que han de volver al docente una vez completados, o las clases magistrales publicadas en vídeo para que las sigan los alumnos desde sus casas, así como las videollamadas o el intercambio de mensajes para resolver dudas. El problema es que no todos esos alumnos cuentan con los mismos medios para seguir el ritmo del curso online. Algunos, de hecho, no tienen ni para empezar.

Post-PC a la fuerza

Lorena Sánchez es maestra de música en un colegio público de la provincia de Toledo. En un primer momento, su centro planteó no avanzar en contenidos y limitarse a que los alumnos repasaran lo visto en clase anteriormente. Cuando la situación empezó a tener visos de alargarse, tuvieron que pasar a continuar con la rutina para cumplir la planificación, pero online.

“Está siendo muy complicado porque ha supuesto una forma de enseñanza para lo que no estábamos preparados. Nos hemos tenido que ir adaptando a la situación por momentos”. En su centro, el alumnado no contaba con dispositivos tecnológicos proporcionados por el colegio, como sí otros centros educativos. “Aquí las familias tienen que apañarse como pueden con los dispositivos que tienen en casa, muchos solo tienen el teléfono móvil”, cuenta Lorena.

El confinamiento ha permitido descubrir una realidad: la de adolescentes que no tienen ni portátil en casa y hacen todos sus trabajos con el móvil

Javier Penalva, que además de colaborador en Xataka también ejerce como profesor de Secundaria y Bachillerato en Murcia, ha percibido lo mismo. “Me he encontrado con todas las situaciones posibles, desde ordenadores muy antiguos con versiones de Windows ya no soportadas, hasta portátiles de trabajo de los padres que tenían que compartir entre hermanos. Otros alumnos me han dicho que el PC de su casa llevaba meses o años sin encenderse, y que ahora comprobaban que no funciona o que da demasiados problemas”.

La era del smartphone ha dejado olvidado al ordenador doméstico en muchos hogares en los que ya no hace falta para el empleo de ningún miembro de la familia. Algo que empezó a dejarse ver antes incluso del confinamiento, ya que según explica Penalva, “he encontrado incluso alumnos de 2º de Bachillerato que no tienen ningún ordenador en casa. Entregan sus trabajos directamente hechos con el móvil, desde una infografía hecha con Canva o Genially hasta trabajos de investigación elaborados en Google Docs, sin tocar un PC”. En toda la era post-PC.

Fuente: https://www.xataka.com/otros/ninos-tecnologia-ninos-acceso-a-educacion-escuela-a-distancia-esta-acentuando-brecha-social

 

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¿Qué pasará con los programas educativos en prisiones durante la pandemia COVID-19?

Por: Paola Estrada Villafuerte

Desde hace varias semanas, frente a la rápida propagación del coronavirus (COVID-19), el sistema educativo en todo el mundo se encuentra en pausa. Universidades y centros de aprendizaje de todos los niveles alrededor del mundo han cancelado clases y desalojado a todos sus estudiantes tras el aviso de emergencia de salubridad emitido. El traslado de sesiones a modalidad en línea ha sido la alternativa más viable para muchas instituciones. Aunque el cambio hacia plataformas virtuales es ya en sí un reto bastante complejo, este escenario se potencializa para aquellos en un estado de mayor vulnerabilidad. Si a este contexto le añadimos el persistente estigma e indiferencia asignados a espacios como los centros educativos en prisiones, el futuro del aprendizaje para los individuos que conforman esta comunidad, se torna sumamente incierto.

Hablar de estos alumnos en sistemas olvidados, para los cuales el aprendizaje vía internet no es una opción, significa iluminar una empatía constantemente negada a causa del espacio social que se les ha preasignado. Sin embargo, un obstáculo en particular para la discusión en torno a esta entidad educativa, es la falta de recursos que existen para su análisis.

¿Cómo funcionan los sistemas educativos en prisiones de Estados Unidos y México?

econd Chance Pell, programa educativo para las prisiones en Estados Unidos y una de las pocas organizaciones en esta área, estima entre los datos aproximados que existen, que de los 2.2 millones de personas encarceladas, sólo alrededor de 11,000 están recibiendo algún tipo de educación. Durante más de 20 años, Bard Prison Initiative, un programa dirigido por Bard College ha dado a cientos de presos en el estado de Nueva York acceso a una educación universitaria, sin costo alguno. El documental College Behind Bars (Universidad tras las rejas) sigue a varios estudiantes del programa quienes combinan clases y tareas en medio de la vida en prisión. Dirigido por Lynn Novick, el documental ofrece un vistazo a la vida en la prisión y cómo el rigor y la estructura de la educación pueden ayudar a las personas a sobrevivir su tiempo en prisión y salir adelante una vez que salgan. «Un amigo mío me obligó a ingresar al programa [Bard College]. Probablemente sea el gesto más amable y amoroso que alguien haya hecho por mí», confiesa uno de los reclusos.

En el caso de México, los datos se vuelven aún más inaccesibles, dada la diferente estructura en la que este se establece. Según el INEGI, de las 229,000 personas privadas de la libertad, sólo el 11 % realiza actividades de aprendizaje. Es importante señalar, que en Estados Unidos, la mayoría de las jurisdicciones no tienen un mandato para apoyar la educación superior en cárceles, y en México, el presupuesto asignado a esta área alcanza apenas el 1 %, cinco veces menor a la destinada para compra de materiales eléctricos o lámparas.

Efectos del acceso a la educación en cárceles y centros penitenciarios 

Investing in futures, estudio que analiza los efectos positivos tras mejorar el sistema educativo dentro de cárceles, menciona que con un mayor acceso a la educación en centros penitenciarios, las personas anteriormente encarceladas volverían a ingresar al mercado laboral con habilidades y calificaciones competitivas, lo que llevaría a mayores tasas de empleo y mayores ganancias. Además, las empresas en industrias en expansión posteriormente tendrían un grupo más grande de solicitantes de empleo potenciales, y estima que el estado, ahorraría una gran cantidad de dinero a través de tasas de reincidencia más bajas que producirían estos programas de educación superior.

“El estudio me salvó del olvido. Me dio la posibilidad de superarme”.

Como ejemplo ideal tenemos a Noruega, con prisiones que cuentan con áreas de estudio, recreación, y espacios comunes abiertos. No es sorpresa que este país cuente con la tasa más baja de reincidencia criminal en el mundo, con un 20 %, mientras que en EE.UU., el 76 % de las personas que salen de la cárcel regresan a ella en los siguientes cinco años. «Las autoridades de EE.UU. y Reino Unido tal vez deberían preguntarse qué ha pasado con los millones de dólares y libras esterlinas que han gastado en encerrar a gente detrás de todos esos alambres y muros», dice Eberhardt, director de la prisión en la Isla Bastoey, para BBC News.

Igualmente, el aspecto de socialización es un recurso muy importante que el aprendizaje cara a cara ofrece a los alumnos. La interacción con profesores e información del mundo exterior, determina un prototipo sano que se espera el individuo mantenga mientras se encuentra en esta etapa de rehabilitación. Afirmaciones como las siguientes dicen mucho acerca de los resultados que tienen este tipo de relaciones interpersonales en los estudiantes.

«Antes de llegar a esta instalación [cárcel], había estado en [prisión federal] por tanto tiempo, que olvidé cómo comunicarme con personas del exterior. Pero al estar en el programa universitario me estoy acostumbrando nuevamente al interactuar con mis instructores y oradores [externos] que entran. Antes, era como si hubiera olvidado cómo tener una conversación en la que me trataran como a un humano. Interactuar en discusiones con maestros, que realmente se preocupan por mí, me socializa para estar en un punto donde puedo hablar contigo hoy y sentirme cómodo», menciona un estudiante para New America.

“Hay muchas formas de fugarse de la prisión”, explica Ethel Flores Castillo, para Reporte Índigo, “pero la mejor que yo encontré para liberarme dentro de la cárcel fue la lectura. Iniciar un proceso formal de estudio. Sumida en los libros de texto intenté no sentirme presa, traté de gritarle al mundo, desde mi encierro, que pese a todo, allí estaba yo, que seguía viva, que me aferraba a mí misma.

“Los presos somos asesinos”, dice Roberto Solís, de la cárcel de Mil Cumbres en Morelia, México, “porque todos los días despertamos con la única finalidad de matar el tiempo. No tenemos otro propósito más allá que vivir el día a día, y para eso nos las averiguamos de mil formas: desde meternos en el remolino de nuestros pensamientos hasta fingir que nos queremos, que nos importamos a nosotros mismo y que nos dedicamos a estudiar. En la cárcel pretendemos ser lo que no hicimos en libertad”.

El estudio me salvó del olvido, dice Félix Cerda, “Me dio la posibilidad de superarme. Me sacó del estado de estigmatización.


¿Cómo están respondiendo estos programas educativos ante la pandemia del COVID-19?

Las limitaciones en los programas educativos se hacen aún más evidentes en medio de la crisis sanitaria que se atraviesa. El acceso a internet en la mayoría de las prisiones en Estados Unidos está totalmente prohibido, por lo que se descarta la utilización de este recursos durante este periodo. Además, todos los materiales, como textos, cuadernos o plumas que se llegan a utilizar durante las sesiones, deben ser aprobados por distintos comités al inicio del semestre, dejando un margen mínimo para añadir o cambiar la estructura de las sesiones en caso de situaciones inesperadas como esta.

“Para nuestros estudiantes, venir a clase es lo más destacado de su semana porque pueden participar e interactuar”.

En México, además de todas estas restricciones, tenemos presentes las otras condiciones que obstaculizan aún más la creación de soluciones para los alumnos. La encarcelación en masa es uno de los principales conflictos. En la mayoría de estos centros, no se tienen espacios dignos para dormir, y ni hablar de los miles de casos de violación a derechos humanos en un sistema penitenciario que se encuentra en constante deterioro. Todos estos impedimentos, en conjunto con la epidemia del COVID-19, han generado que la mayoría de los programas educativos en prisiones desistan de seguir dando clases. Estas sesiones fueron recortadas de manera abrupta, y los profesores no tuvieron oportunidad de comunicarse con sus estudiantes. Actualmente, muchísimos alumnos están en la oscuridad y no saben cuándo se reanudarán sus clases (si acaso estas continuan).

Algunas de las medidas que ciertas prisiones han tomado, es el aprendizaje remoto a través de correspondencia, pero a causa de los reglamentos estipulados, este se ha convertido en un proceso frustrante y bastante lento para la mayoría de los profesores. Los materiales, como lecturas y ejercicios didácticos, se deben empaquetar en sobres individuales y, al ser objetos que provienen del exterior, deben mantenerse en cuarentena por varios días antes de ser revisados minuciosamente para finalmente  entregarse a los alumnos.

“Asistir de manera semanal [a clase], cambia no solo a los estudiantes, sino también a la cultura de la prisión. Pero si esto persiste durante meses, me temo que la cultura carcelaria cambiará para peor».

Por otro lado, en algunas instalaciones con ciertas configuraciones técnicas más avanzadas, se ha optado por sesiones sincrónicas vía videoconferencia. Este, aún siendo el escenario ideal para estos alumnos, representa una gran pérdida en el avance dentro de la educación superior dentro de prisiones. Eliminar lo que representa para estos alumnos, el único tipo de conexión humana con el que tienen contacto, significa un retroceso en el importante proceso de rehabilitación que se debe seguir.

“Para nuestros estudiantes, venir a clase es lo más destacado de su semana porque pueden participar e interactuar. Mi preocupación es que sacarnos de las cárceles nos quitará esta oportunidad. Y si esto se extiende hasta meses, va a tener un grave impacto no solo en nuestros estudiantes sino también en la cultura de las instalaciones. “Asistir de manera semanal, cambia no solo a los estudiantes, sino también a la cultura de la prisión. Pero si esto persiste durante meses, me temo que la cultura carcelaria cambiará para peor». Así lo indicó uno de los profesores para New America.

Además, al redirigir los planes de lectura y educación hacia procesos remotos, más fáciles de manejar para las instituciones gubernamentales, existe el temor en la comunidad de que la forma en que los programas respondan en la crisis actual sentará un precedente para la educación a distancia en el futuro. La inquietud continúa ya que, por ahora, todos los esfuerzos dirigidos a estas comunidades se encuentran priorizando las alternativas que se tendrán que generar en motivo de servicios de salud y prevención de contagio justo en estos espacios tan vulnerables.

El proceso que se está viviendo, espera abrir una puerta a las oportunidades de aprendizaje que se brinde a esta área de la población, para mejorar en el futuro la distribución de educación en las prisiones de Estados Unidos y México. El aumento del acceso a la información y los recursos tecnológicos, según menciona la organización Ithaka SR, otorgaría a estos programas una flexibilidad mucho mayor en el futuro y brindaría a los estudiantes una experiencia educativa más rica y equitativa. En este momento de crisis, es una buena oportunidad para aquellos centros penitenciarios y prisiones que no cuentan con un modelo educativo establecido, el impulsar la búsqueda de soluciones educativas proactivas para esta área de nuestra comunidad.

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Adolescentes y educación sexual en la era de Netflix

Redacción: La Tercera

Fuentes de información sobre sexo, hay muchas. Pero las series hoy son un canal de conocimiento importante para adolescentes, principalmente por abordar temáticas que no suelen incluir los programas de educación sexual, y que a ellos les interesan.

Hace algunas semanas la comisión de Educación de la Cámara de Diputados revisó el proyecto que establece las bases para la educación afectiva y sexual de niños, niñas y adolescentes en los colegios. Fue un proceso de gran debate, en especial, cuando María Pía Adriasola, esposa de José Antonio Kast, como directora general de la Fundación Cuidando Derechos (Cuide Chile), señaló en una de las exposiciones que «el sexo es verdaderamente seguro cuando no se ejerce».

Fue una frase que causó polémica. Pero además, retomó el cuestionamiento que existe sobre la calidad de educación sexual que se imparte en los colegios del país.

Los contenidos sobre sexualidad en el currículum desde los años 2001 y 2012 se incorporan a 6º y 7º básico y a 2º y 3° medio. Y a partir del año 2010 se estableció como obligación que la población adolescente debe recibir educación sexual en los establecimientos educacionales.

Hiperconectados

¿Es el colegio el único lugar donde se educan sobre sexualidad? En tiempos en que el 86% de los niños de entre 9 y 13 años cuenta con un celular propio, y que el tiempo que se le dedica a la enseñanza de la sexualidad en los colegios es menor, al parecer hay indicios para considerar que sí existen otras vías de información.

Ejemplo de ello es la oferta de plataformas como Netflix, con series como Sex EducationEuphoria, o Big Mouth. En todas ellas los adolescentes son protagonistas, pero además se abordan temas como el del inicio de la pubertad, el auto-placer, la pérdida de la virginidad, las relaciones entre el mismo sexo, y el consentimiento. Aspectos que pocas veces son conversados, pero a los cuales acceden a respuestas.

Sex Education, estrenada en 2017, cuenta la historia de Otis Milburn, un tímido joven británico de 16 años que tiene problemas para satisfacerse sexualmente y tener un orgasmo. Pese a que su madre es terapeuta sexual, la serie transcurre en torno a las dificultades sexuales de Milburn, a la vez que comienza un negocio entregando consejos sobre sexualidad a sus compañeros de colegio. Es algo irónico, sin duda, pero así también la serie resulta atractiva al desentrañar los tabúes del sexo entre adolescentes, desde temas como las enfermedades de transmisión sexual, las relaciones entre personas del mismo sexo y el conocimiento del placer propio.

Esta serie no solo ha tenido éxito en Chile, sino en todo el mundo. Así lo señalaba Netflix –productor de la serie- asegurando que más de 40 millones de suscriptores habían sintonizado Sex Education en su primer mes de estreno.

La estrella multimedia Zendaya protagoniza Euphoria, la serie de HBO aborda a un grupo de estudiantes de secundaria mientras navegan por un complejo crecimiento entre drogas, sexo, identidad, trauma, redes sociales, amor y amistad.  En el caso de Big Mouth, también en Netflix, son tres amigos en el proceso de transición a la pubertad, y con las inquietudes que todo ello conlleva.

La estrella multimedia Zendaya protagoniza Euphoria, la serie de HBO. Crédito: HBO

Andrea Huneeus, especialista del Centro de la Adolescencia de Clínica Alemana, señala que también habría que sumar a las fuentes de información sobre sexualidad a la pornografía, «lo que no está bien», recalca.

Sin embargo, dice, «hay unos recursos online que son buenos aportes, como es Sex Education y Big Mouth, que son bastante buenas porque tienen el enganche que los jóvenes necesitan».

 

Pero más allá de la creciente y variada oferta de información, la primera es la familia, sostiene la experta. Luego vienen el colegio y sus pares. Datos que se concluyeron en el estudio «De la enfermedad al deseo, del placer a la píldora: un estudio cualitativo del aprendizaje adolescente sobre la salud sexual y la sexualidad en Chile», publicado en 2015 por la revista BMC Public Health, trabajo que indica además, que otros canales de información, como la televisión, películas, y la publicidad, fueron pocas veces mencionadas por las y los adolescentes.

Esto fue hace cinco años. Pero Huneeus afirma que aún estas fuentes de información son las principales.

Big Mouth, otra de las series que aborda la sexualidad adolescente.

La educación sexual de niños, niñas y adolescentes es un derecho. El cual debe ser garantizado por el entorno más cercano, dice la experta, que son los padres y el colegio.

En esa misma línea, en 2010 se promulgó la ley N° 20.418, que obliga a los establecimientos educacionales reconocidos por el Estado a incorporar un programa de educación sexual para los alumnos de enseñanza media. Pese a la iniciativa, el estudio de BMC Public Health de 2015 señala que la principal crítica de los adolescentes entrevistados, es que la educación sexual en los colegios se basa en las relaciones heterosexuales y en la reproducción, siendo que ellos quieren saber de otras temáticas, como por ejemplo, el placer sexual.

El primer artículo de la ley destaca qué información debieran conocer todos los adolescentes de enseñanza media: «métodos de regulación de la fertilidad y, especialmente, para prevenir el embarazo adolescente, las infecciones de transmisión sexual, y la violencia sexual y sus consecuencias, incluyendo las secundarias o no buscadas que dichos métodos puedan provocar en la persona que los utiliza y en sus hijos futuros o en actual gestación», dice el documento.

Hunneus concuerda con lo anterior. Pero acota que también se deberían incluir temáticas como la masturbación, las distintas prácticas sexuales, la afectividad asociada al compromiso del acto, o el consentimiento sexual, deben estar incluidos en los currículums educacionales. Agrega que existen una serie de recomendaciones y técnicas recomendadas por Unesco, dirigida a los educadores, en donde se habla de violencia sexual, identidad de género, entre otras temáticas.

Desde el kínder en adelante

Para la experta en salud sexual adolescente, la educación que se entrega sobre el tema en Chile , es precaria. Algunos colegios han tomado buenas iniciativas, reconoce, «pero la ley que hace obligatoria la educación sexual en la educación media, llega muy tarde».

¿Cuándo se debe iniciar la educación sexual? Huneeus es clara en indicar que debe partir desde el periodo de la infancia temprana y entregar información de manera continua. Un aprendizaje acorde a cada etapa. «Partir por entregare el nombre correcto a las partes del cuerpo, enseñarle a los niños que tienen que avisar si alguien le toca sus partes, porque es un área íntima de ellos. Esto debería partir desde el kínder en adelante», sostiene.

Por otra parte, afirma la experta, uno de los problemas de la actual ley es que no se fiscaliza a los colegios. No se sabe si efectivamente los establecimientos han incorporado temas de salud sexual a sus pautas educativas.

Huneeus hace énfasis en que los adultos deben dejar de lado la idea de que al enseñar sobre sexo, se está promoviendo un temprano inicio sexual. «Tenemos el concepto de que si educamos, estamos dándoles permiso. Educar es proteger, y hay evidencia científica que indica que hablar de educación sexual no significa su promoción. Somos los adultos los que debemos salir de este tabú. Los jóvenes de ahora vienen bastante ‘reseteados’, y tenemos que atrevernos a responder las preguntas con honestidad», sostiene.

Fuente: https://www.latercera.com/que-pasa/noticia/adolescentes-y-educacion-sexual-en-la-era-de-netflix/1014703/

 

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Emiratos árabes: Dubai Cares lanza programas educativos para empoderar a refugiados y jóvenes

Asia/Emiratos Árabes/20 Febrero 2020/https://wam.ae/

Dubái Cares ha anunciado el reciente lanzamiento de tres programas educativos innovadores en Jordania, destinados a empoderar a los refugiados sirios y niños jordanos, junto con educadores y representantes del gobierno.

El lanzamiento de los programas fue presenciado por una delegación de Dubái Cares, dirigida por el Director Ejecutivo de la organización, Dr. Tariq Al Gurg, en la Escuela Primaria Um Farwah en Bayader Wadi Al Seer de Jordania.

Se comprometieron más de US $ 7 millones (AED26 millones) para los tres programas que cubrirán un espectro completo de necesidades educativas en los niveles preprimario, primario y secundario entre los refugiados y las comunidades de acogida en Jordania.

La delegación también se dirigió a Al-Ara’ek, una organización comunitaria en Hay Nazzal de East Amman, donde se realizó un recorrido por las instalaciones antes de una reunión con maestros, niños y sus padres, así como con el comité comunitario local.

Uno de los programas, lanzado en asociación con Plan International Jordan, Plan International Canada, Lamsa World y Ustad Mobile, verá más de $ 1.5 millones (AED5.5 millones) invertidos en el campo de la educación preprimaria. El programa proporcionará atención y desarrollo de la primera infancia, ECCD, servicios para niños refugiados sirios, así como niños de comunidades de acogida.

Un informe del ACNUR muestra que solo el 69 por ciento de los niños en Jordania menores de seis años, e incluso menos entre los refugiados sirios, tienen acceso a atención preprimaria, y el acceso a KG privado se considera un lujo, y la provisión pública de preprimaria Los servicios son muy bajos.

Con una duración de dos años, el programa buscará garantizar que 4.000 niños y niñas, con edades comprendidas entre cinco y seis años, estén adecuadamente preparados para ingresar a la educación de primer grado. El programa se extenderá a niños de tres provincias de Jordania, incluido el campo de refugiados de Azraq. También busca movilizar y alentar a 2.000 padres a inscribir a sus hijos, aumentando el acceso a jardines de infancia a través de planes de expansión.

El programa centrado en el ECCD también busca apoyar a los niños que ya están matriculados en escuelas de preescolar, mejorando la calidad de los jardines de infantes establecidos a través de programas integrales de capacitación de maestros y apoyo psicosocial para niños vulnerables en la comunidad.

Al destacar la importancia del programa, el Dr. Tariq Al Gurg dijo: «A través de este programa, Dubái Cares tiene como objetivo apoyar la educación preescolar de calidad y estimular los servicios de cuidado para todos los niños. Esto incluye apoyar al Gobierno de Jordania para lograr su objetivo de universalizar la preescolar educación escolar dentro de la comunidad de acogida y campamentos de refugiados en todo el país «.

«Este programa», continuó, «también está en línea con la estrategia» Educación en emergencias «de Dubái Cares, ya que tiene como objetivo apoyar a los niños sirios y jordanos en el nivel preprimario al darles acceso a una educación de calidad desde el principio, mientras aprovecha la tecnología a través de dispositivos móviles existentes para aumentar el alcance sin infraestructura adicional «.

La delegación de Dubái Cares también lanzó el programa titulado, Transformando la educación de los refugiados hacia la excelencia, TREE. El programa, implementado por Salvar a los niños y el MIT Abdul Latif Jameel Laboratorio Mundial de Educación, MIT J-WEL, tiene como objetivo apoyar la necesidad urgente de desarrollo profesional docente, TPD, en un contexto extremadamente desafiante.

Durante un período de cinco años, el programa TREE de $ 5.5 millones (AED20.2 millones), que incluye una contribución de $ 1.5 millones de Dubái Cares, involucra a maestros, directores y representantes del gobierno con el equipo del programa para desarrollar y refinar un proceso iterativo que se enfoque en dos áreas centrales para mejorar la TPD en Jordania. Este programa piloto, que beneficiará a 1.350 maestros e impactará a 745.000 personas en Jordania, será escalable para ayudar a millones de niños en situaciones de crisis.

El tercer programa, ‘MiyaMiya’, es un programa habilitado por la tecnología enfocado en la reintegración de los niños fuera de la escuela a la educación secundaria, que es clave para obtener acceso a oportunidades laborales básicas y abrir caminos hacia la educación superior.

Según un informe del ACNUR, solo alrededor del 20 por ciento de los niños sirios en edad escolar secundaria están matriculados en educación formal, mientras que el resto trabaja principalmente para mantener a sus familias.

No asistir a la educación secundaria impide que los estudiantes aprueben el examen final «Tawjihi» y reciban la certificación escolar necesaria para acceder al mercado laboral o estudiar más. La tasa de éxito para aprobar el «Tawjihi» es solo del 32 por ciento entre los jóvenes refugiados sirios y del 40 por ciento entre los jóvenes jordanos, lo que subraya la presión general sobre los maestros y la falta de inversiones en capacidad pedagógica durante décadas.

MiyaMiya cuenta con el apoyo de un consorcio de donantes mundiales, incluidos Dubái Cares, la Fundación One, la Fundación Vitol y el Grupo Chalhoub. El líder de tecnología educativa con sede en Washington DC, Pedago, el iniciador del proyecto, actuará como gerente del programa, con Questscope con sede en Amman implementando la iniciativa en todo el Reino. La Fundación Queen Rania para la Educación y el Desarrollo ofrece capacidad de diseño, investigación y evaluación.

Fuente e imagen tomadas de: https://wam.ae/es/details/1395302824576

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