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López Obrador asegura que México sí continuará con la aplicación de la prueba PISA

 

La OCDE asegura que aún no ha recibido una comunicación oficial sobre la participación del país en la prueba de evaluación tras las informaciones que apuntan a su salida

El presidente de México, Andrés Manuel López Obrador ha asegurado este lunes que México continuará con la aplicación de la prueba PISA. “Sí, sí, no tiene por qué no continuar, (la prueba) todo lo que sea bueno para México. Si me dicen, va a continuar México tolerando la producción de las empresas extranjeras, digo no, pero si me dicen, va a continuar México permitiendo que se hagan pruebas para que mejoren la calidad de la enseñanza, digo sí”, ha dicho esta mañana durante su conferencia de prensa. Estas declaraciones las ha hecho luego de que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) manifestara por escrito su preocupación por la “posible suspensión” en México de la aplicación de la prueba de competencias del informe PISA. El organismo multilateral recuerda que el país ha sido uno de los “pioneros” del Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes, que tiene el propósito de medir la calidad de la educación pública a través del rendimiento académico de los alumnos de secundaria, y asegura que aún no ha recibido información oficial al respecto.

Una investigación de la ONG Mexicanos contra la Corrupción señala que la organización no tiene constancia de que el país siga aplicando los exámenes de la primera fase de la próxima edición del estudio. Un alto funcionario de PISA ha asegurado que la Administración de Andrés Manuel López Obrador lleva meses sin transmitir los resultados de las pruebas. “Entendemos que el involucramiento de México en PISA está suspendido”, ha manifestado a la ONG. En América Latina solo Bolivia, Haití, Cuba, Nicaragua y Venezuela dieron la espalda al informe. Todos los demás países “participan o se preparan para participar en PISA”, recuerda la OCDE.

Desde que se puso en marcha la elaboración de estos informes, hace más de dos décadas, ningún Estado se ha retirado de este modelo de evaluación. “A lo largo de los años, la prueba PISA ha arrojado información invaluable sobre la calidad y la equidad de la educación en México y, quizá de manera más importante, ha enfocado la atención pública sobre la urgencia de mejorar las oportunidades educativas de las comunidades más marginadas”, valora el comunicado de la OCDE.

En 2018, tras la publicación del último informe, que se elabora cada tres años, la organización recogió que “los estudiantes mexicanos obtuvieron un puntaje bajo en el promedio OCDE en lectura, matemáticas y ciencias.” Es decir, “solo el 1% de los estudiantes obtuvo un desempeño en los niveles de competencia más altos en al menos un área” frente al promedio del 16% de los países que integran la organización. Al mismo tiempo, “el 35% de los estudiantes no obtuvo un nivel mínimo de competencia” frente a una media del 13%

El organismo considera todavía más grave que las informaciones sobre la salida de México se den en el contexto de la actual emergencia sanitaria. “Mientras la pandemia erosiona la educación y profundiza gravemente las múltiples deficiencias y desigualdades de los sistemas educativos en el mundo, este tipo de información se ha vuelto cada vez más crucial para asegurarse de que el futuro de los y las estudiantes y profesores que no se vea comprometido […]. No se puede mejorar lo que no se puede medir”, lamenta la OCDE.

Fuente: https://elpais.com/mexico/2021-05-03/la-ocde-muestra-preocupacion-por-la-posible-desvinculacion-de-mexico-del-informe-pisa.html

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Los resultados de lectura del informe PISA en España fueron anómalos por disposición negativa de los alumnos, según OCDE

Europa/España/.elmundo.es

Siete meses después de congelar los datos por las «anomalías» en Lectura, apunta a la «falta de compromiso» de estudiantes de Madrid, País Vasco, Navarra, La Rioja y Cantabria. España cae 19 puntos y registra la cifra más baja en 14 años

Alumnos del instituto Ames en Bertamiráns (A Coruña).
Alumnos del instituto Ames en Bertamiráns (A Coruña).

 

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) no publicó el año pasado los resultados españoles de Lectura del Informe PISA porque encontró «anomalías» en las respuestas de los estudiantes. Aquello generó un escándalo que lesionó la fiabilidad de la estadística más exhaustiva sobre el rendimiento académico de los alumnos de 15 años en 79 países. Siete meses después, el organismo internacional ha terminado su análisis para ver qué falló exactamente en el caso español. En un informe publicado este jueves, indica que los alumnos de cinco autonomías (MadridPaís VascoNavarra, La Rioja y Cantabria) «se mostraron negativamente dispuestos hacia la prueba PISA y no hicieron todo lo posible para demostrar su competencia» porque la evaluación les coincidió con los exámenes finales de 4º de la ESO y acabaron hartos y saturados.

«Se puede establecer una asociación clara entre la fecha del examen y la proporción de estudiantes con anomalías», señala el análisis de la OCDE, realizado con los datos del Ministerio de Educación, que asegura que conforme más coincide la realización de PISA con otras evaluaciones más aumentan los errores, una tendencia que también se repite conforme avanzan las semanas, lo que apunta a un posible cansancio de los estudiantes.

En 2018 varias comunidades autónomas eliminaron las recuperaciones de septiembre y adelantaron ese examen a junio. Eso obligó a modificar todo el calendario escolar y a anticipar los finales en la tercera y la cuarta semanas de mayo, cuando antes se hacían en junio. Coincidiendo con PISA. El calendario fue caótico. Había alumnos de 4º de la ESO que tenían el examen final de Física a las 10.00 horas y el de PISA a las 12.00 horas.

El informe de la OCDE concluye que en aquellas regiones donde se hicieron otros exámenes esos días aumentó un 16% el porcentaje de respuestas «inverosímiles». Los alumnos usaron «patrones» irreflexivos, diciendo a todo que sí o a todo que no. En muchos casos, contestaron «de manera apresurada, empleando menos de 25 segundos en total para responder más de 20 preguntas» cuando los que lo hicieron bien dedicaron hasta dos minutos. Además, en la encuesta interna que realizaron los examinados hubo muchos que «admitieron haber gastado muy poco esfuerzo en la prueba PISA»: en una escala de esfuerzo del 1 al 10, se situaron en el 1, el 2 o el 3. Ese alumnado tuvo 14 puntos menos que el resto en Lectura.

La OCDE ha incorporado los datos de Lectura al informe global pero con todas las cautelas y anotaciones al margen. El Ministerio de Educación también ha decidido difundir los resultados en su web y facilitárselos a las CCAA. ¿Por qué se publican? «Es una buena pregunta», responde un portavoz oficial de la OCDE, que insiste que los datos «no son válidos en términos de ser comparables con resultados de años anteriores o con los obtenidos en otros países». «Es la elección del Ministerio español publicar los resultados», señala.

Según detalla la responsable de Análisis de Datos de la PISA, Miyako Ikeda, «si bien esta disposición negativa de los estudiantes tuvo un impacto negativo en el rendimiento en PISA, el impacto general en el rendimiento medio del país no superó un puñado de puntos. «Sin embargo, el impacto es mayor en los resultados de las cinco regiones con los primeros exámenes de alto riesgo. Por lo tanto, los resultados se deben interpretar cuidadosamente. La comparabilidad de los datos de PISA 2018 para España con los de evaluaciones PISA anteriores no puede garantizarse por completo».

Otras fuentes educativas consideran que el Gobierno ha decidido difundir los datos de cara a una posible justificación de su reforma educativa, que actualmente se encuentra en tramitación en el Congreso. PISA pone a prueba la Lomce del PP, que se aprobó en 2013 y que en 2018 se encontraba vigente, aunque con las reválidas paralizadas.

LAS POLÉMICAS PREGUNTAS

La parte de la prueba de Lectura contaminada era nueva e instaba a los alumnos a decir si consideraban lógicas o no frases como «Los aviones son construidos con perros» o «El coche rojo tiene la rueda desinflada». Eran preguntas muy sencillas, que estaban más bien destinadas a alumnos de niveles muy básicos de los países en vías de desarrollo.

Estos datos que ahora se publican dan a España 477 puntos en Lectura, una decena de puntos por debajo de la media de la OCDE y de la UE y el peor resultado en los últimos 14 años. Estamos en el puesto 32 de 79 países. Hay que remontarse a 2006 para encontrar unas notas tan malas (entonces obtuvimos 461 puntos), que sitúan a nuestros estudiantes al nivel de Bielorrusia.

Lo preocupante, en cualquier caso, es que hemos bajado 19 puntos respecto a la edición anterior, lo que nos sitúa en el equivalente a medio curso académico de atraso. Además, vuelven a ponerse de manifiesto las enormes diferencias entre las CCAA: entre los 497 puntos de Castilla y León y los 404 de Ceuta hay un abismo de dos cursos académicos de diferencia.

No sólo estamos muy alejados de la excelencia de China (555), Singapur (549), Estonia (523) o Finlandia y Canadá (520), sino que también nos adelanta la mayor parte de nuestros vecinos -Reino Unido (504), Alemania (498), Francia (493), Portugal (492)-, lo que sitúa a la generación de los nacidos en la burbuja inmobiliaria, y a la vez los que más han sufrido la crisis económica, en una situación de inferioridad para competir en un mundo globalizado.

Navarra, que ha sido sido la mejor región en Matemáticas (con 503 puntos), está en Lectura al nivel de Canarias, con sólo 472 puntos. Es decir, queda la décimotercera cuando en la edición anterior fue tercera. También Madrid, que en PISA 2015 era la segunda mejor, baja en 2018 a la undécima posición, con 474 puntos que la sitúan casi como Canarias. Ha sido una caída en picado de 46 puntos, el equivalente a un curso completo. Ambas son dos de las regiones a las que alude la OCDE y esto podría explicar las diferencias. ¿Pero por qué no quedan mal en otras áreas?

«Es verdad que un estudiante puede tener un mayor interés o competencia en una materia sobre las demás, pero más sorprendente sería que una mayoría de alumnos de una clase, centro o zona geográfica tuvieran sistemáticamente un mejor resultado en una misma materia sobre las demás», expresa Ismael Sanz, profesor de la Universidad Rey Juan Carlos y ex chair del PISA Strategic Development Group.

La Comunidad de Madrid sigue considerando los resultados «totalmente inexactos». «No reflejan la realidad del sistema educativo madrileño, ni el esfuerzo de los alumnos ni el de los docentes», expresa el consejero de Educación, Enrique Ossorio., que censura que no se hayan corregido las «anomalías» admitidas por la OCDE, pues la calificación es la misma que la que se les comunicó en noviembre. Considera «a todas luces insuficiente para unos resultados tan anómalos» la explicación dada ahora por los autores del estudio.

Esta región llegó a pedir a la OCDE la retirada de los resultados de Matemáticas y Ciencias, alegando que «toda la prueba estaba contaminada». Argumentaba, en primer lugar, que el resultado en estas áreas del 60% de los alumnos se obtuvo extrapolando las notas de Lectura, lo que llevó a la OCDE a reconocer que estos datos también estaban afectados por este «comportamiento anómalo», aunque en «menor medida». Además, sospechaba que una parte de los examinadores, subcontratados por el Ministerio a la empresa TYPSA, pudieron dar instrucciones confusas a los estudiantes, porque los que estaban bajo su supervisión presentaron un 30% de errores frente a otros que sólo cometieron el 6% de fallos.

La principal hipótesis que se manejó entonces fue que las preguntas que iban al inicio del cuestionario pudieron ser interpretadas por los alumnos como un entrenamiento que no formaba parte del examen en sí y eso les llevó, en noviembre de 2018, a responder de forma precipitada y sin rigor, bien porque se les dieron mal las instrucciones, bien porque la empresa que diseñó el programa informático no lo dejó suficientemente claro. También se encontraron otras «inconsistencias» en la base de datos del informe. Nada de esto aclara la OCDE en un informe de apenas ocho páginas.

Entonces, ¿son válidas o no las notas de Ciencias y Matemáticas que la OCDE publicó en diciembre? Miyako Ikeda responde: «Los resultados de Matemáticas y Ciencias no fueron contaminados por el comportamiento de respuesta problemático de Lectura. Sin embargo, la disposición negativa de los estudiantes tuvo un impacto negativo en el rendimiento de estos estudiantes en PISA en general. Es decir, no se limita a la Lectura».

La OCDE intenta minimizar los efectos de estas reconocidas anomalías, pero, a la vez, ha admitido este jueves que cambiará las preguntas para «limitar» la pérdida de interés de los estudiantes y «mitigar sus consecuencias».

Sean cuales sean los datos, si hay algo en que los profesores coinciden es que «cada vez los alumnos leen con más dificultad». «Mientras la escuela sigue centrada en experimentos emocionales, los alumnos ya no son capaces ni de leer los enunciados. Cada vez comprenden menos, de modo que la educación se convierte más en una carrera que debe acabar pronto que en un ámbito en donde se tenga que estudiar, leer o analizar», advierte Andreu Navarra, profesor en un instituto de la provincia de Barcelona.

EL PRÓXIMO PISA SE RETRASA UN AÑO POR LA COVID

La OCDE ha decidido posponer los dos próximos informes PISA por la crisis de la Covid-19. La prueba se realiza cada tres años y tocaba en 2021, pero el examen se hará en 2022 y los resultados se publicarán en diciembre de 2023. La siguiente se publicará en 2026, no en 2025. «Las pruebas llevan un estudio de campo previo en que se realiza un test a la propia prueba, para conocer si las preguntas permiten diferenciar entre los alumnos que sobresalen y los que se encuentran rezagados o si hay algún problema con los enunciados, por ejemplo. La realización de este estudio de campo y la incertidumbre que aún rodea la crisis del coronavirus han llevado a la OCDE al retraso», explica Ismael Sanz. «En cualquier caso, es muy importante que esta prueba se siga realizando, para conocer si la pronunciada caída de España en 2018 ha sido coyuntural o real y, más relevante aún, cuál es el efecto del cierre de los centros educativos en el aprendizaje de los alumnos».

Fuente: https://www.elmundo.es/espana/2020/07/23/5f187856fdddff27198b4606.html

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Faltan Ideas, sobran Instrumentos Curricular presente, Ética ausente

Por: Miguel Andrés Brenner

 

RESUMEN

 Lo sustancial de la enseñanza en la escuela es el aprendizaje, vaya noticia, obvia de por sí. La pregunta que nos formulamos tiene que ver con la reticencia del alumnado a dicho aprendizaje, en particular en la escuela secundaria. Los indicios que ofrecemos no son los únicos posibles de considerar, aquí nos abocaremos a pocos. De ahí el título del presente texto: faltan ideas, sobran instrumentos y curricular presente, ética ausente.

La reticencia señalada se relaciona a un curricular como instrumento de la enseñanza y, a su vez, a la ausencia de ideas fuerza materializadas en una praxis ética.

Y concluimos con el siguiente interrogante: ¿No será que la falta de testimonio global hace a la resistencia de los contenidos a aprender por parte de los alumnos y, por ende, la no creencia en la escuela?

A fin de nuestro derrotero, atravesaremos de manera crítica por el siguiente sendero: la política, la lengua, la ciencia, el curricular y la ética, siempre teniendo en cuenta la problemática ambiental, desembocando en la metáfora pandemia/enemigo.

Quizá no sea prolijo desde el punto de vista académico un lenguaje en primera persona, angustiado por la actual pandemia, como docente que pretende enseñar desde un curricular, con alumnos supuestamente indolentes hace tiempo que han sentido una ética ausente del mismo, siendo éste uno de los motivos de su displicencia hacia la enseñanza, donde sobran instrumentos pero faltan Ideas, donde sobra currículum pero falta Ética.

Palabras de inicio

El presidente George W. Bush (h) abre la caja de pandora de una Irak contenida represivamente por el dictador Sadam Husein que, con el pretexto de sus armas de destrucción masiva contra la población de su país, sin prueba alguna, la invade. Se desata así una de las formas del terrorismo en el mundo, mientras que ningún país apela a alguna institución internacional para condenar a los EE.UU.  La hipocresía globalizada desde el punto de vista político y económico podemos trasladarla a otro nivel.

Nadie a nivel mundial ha condenado el terrorismo marcado por la depredación del medio ambiente (tóxicos y químicos en la agricultura, semillas genéticamente modificadas – transgénicas-, hacinamiento en las ciudades, deforestación incontrolada, eliminación de la biodiversidad, desplazamiento de la vida silvestre de sus hábitats naturales, calentamiento global, etc.), que concluyó en una pandemia. Nadie se imaginó la misma, más allá de algunas voces que no tuvieron pantalla mediática. Las instituciones de poder, independientemente de las diatribas entre los EE.UU. y China, ambas pretendiendo el poder hegemónico mundial, nunca reconocieron públicamente en serio una voluntad firme para evitar la depredación mencionada.

Lengua que se enseña

¿Ello, acaso, no es también educativo, o mal educativo? Nicolás Maquiavelo tuvo una virtud, la de no ocultar las intenciones del poder político con un lenguaje seductor, provocativo, ambivalente, que desde ciertas posiciones filosóficas se signa como la diatriba del significante vacío, pero sin la lucidez de un Aristóteles que diferenciaba conceptos equívocos de unívocos. Valga el ejemplo de la siguiente cruda afirmación: “(…) el odio se gana tanto con las buenas acciones como con las malas. Un príncipe, para conservar el poder, es a menudo obligado a ser perverso, porque cuando el grupo (ya sea pueblo, soldados o nobles) del que juzga necesario para mantenerse, está corrompido, es conveniente seguir su capricho para satisfacerlo, pues las buenas acciones serían tus enemigas.”[1]

Curricular presente, ética ausente. ¿Qué significación implica el “cuidado de la casa del hombre” en la escuela cuando dicho cuidado globalmente es ausente? ¿Será a modo de una obsesiva pulcritud en la limpieza del hombre individual de clase media mientras defeca el universo a mano?

Ciencia que se enseña y evalúa

Mientras tanto, las ciencias sociales, si de ciencia se habla, “no quisieron” entrever un futuro inmediatocon predicciones de posible desestabilización democrática, como la de Fernando Lugo en Paraguay que fue golpe de Estado pero no lo habría sido, igualmente acaeció con Dilma Rousseff y Lula da Silva en Brasil, e igualmente con la destitución de Evo Morales en Bolivia. Así, tampoco dichas ciencias, que se proclaman como tal, pudieron prever la posibilidad de movilizaciones contra el país supuestamente “más exitoso” de América del Sur, Chile; tampoco el cambio de rumbo de quien sucedería a Rafael Correa, bajo el propio paraguas de Rafael Correa. ¿Ello, acaso, no es también educativo, o mal educativo?Y dada la depredación, ¿acaso no pudoentreverse y publicitarse con fuerza, a la vez, la posibilidad de unapandemia. ¿Por qué? Por cuanto la academia mira su propio ombligo, centrada en “hacer carrera”.

Y la ciencia se enseña, también se evalúa actualmente mediante pruebas instituidas por la OCDE. En Argentina se aplican las Pruebas PISA supeditadas al manto jurídico de la Ley Nacional de Educación nº 26.206, sancionada en el 2006. Si política, económica y ambientalmente se ignora la ética, ¿con qué altura moral, por ende, desde el poder hegemónico puede evaluarse a los alumnos estandarizadamente, sin considerar las críticas a dicha forma de evaluación?Curricular presente, ética ausente.

Ciencia cuyos supuestos no se critican

Mientras el curricular de la escuela pública se empeña en enseñar el “cuidado individual del medio ambiente”, se ha denostado con Zygmunt Bauman[2] a la modernidad sólida en favor de una modernidad líquida, pero no se ha puesto en duda la condición de liquidez, sin destino alguno, hasta su apoteosis neoliberal, metáfora proveniente de las ciencias naturales, con su escasa carga significativa desde la química para explicar el por qué de lo humano. La ausencia de fines ha convertido al presente en una especie de presente perpetuo sin destinación, donde la ocultación de las finalidades se muestra en la sobrevaloración de los medios. Así es que importe más la gramática que el contenido, la forma que el concepto, el espacio que el tiempo. Así es que en la academia importe más la metodología de la investigación que los resultados sustanciosos de la misma, por lo que, en sentido hegeliano, el entendimiento pese más que el pensar, o sea en la persistencia de un excesivo corte analítico que de lo realmente grave y fundante, por lo que ríos de tinta corren para ocultarse en los archivos de las producciones doctorales o de maestría que no hacen a un genuino aporte para la humanidad. La llamada liquidez de la modernidad no desoculta las razones de la misma, en este caso la depredación señalada, que ya no es líquida, sino sólida, en cuya modernidad (sea sólida o líquida) convive la mayor parte de la humanidad, que es pobre o excluida. Sin embargo, tanto la liquidez cuanto la solidez, ante la inesperada pandemia, se diluyen en la ausencia de sentido explicativo alguno.

También se ha ocultado que la misma noción de modernidad es consecuencia de la colonialidad del poder, de un poder globalizado en virtud de las tecnologías de la información y la comunicación, en virtud de los Big-Data y la inteligencia artificial, donde nuevamente se percibe que pesa más el instrumento que el fin, el medio más que el ser humano. Clama hasta el cielo la pregunta que Dios hace a Caín, “¿dónde está tu hermano Abel?”, quien le responde “¿acaso soy yo el guarda de Abel?”. El querer ser omnipotente como Dios y el desconsiderar al hermano son dos caras de la misma moneda, el origen del mal o bien el pecado de origen.Blande como un hacha sobre el cuello el riesgo de establecer las condiciones de posibilidad de un neoliberalismo más furioso aún con el aislamiento actual ante la pandemia del COVID-19, por cuanto se acentúa el miedo al otro y no la solidaridad.Es posible gracias a los Big-Data y la Inteligencia Artificial reconocer los lomos de burro del pavimento de una ciudad, ¿pero no es posible reconocer focos ígneos en zonas silvestres que son pulmones del mundo?

Curricular presente, ética ausente

Igualmente, es difícil entrever con certeza cómo será el mundo pos-pandemia, lo que sí es fácil entrever es que no hay voluntad desde quienes ejercen el poder hegemónico de un reconocimiento del origen de la pandemia: un capitalismo depredador, que tiene nombres y apellidos en danza. Se encuentran los optimistas, los pesimistas, los creyentes en un Estado fortificado en oposición a la privatización de lo público del neoliberalismo. Nadie sabe aún cómo será la cosa. Sin embargo, la falta de voluntad para el reconocimiento es el síntoma de permanencia de la especulación financiera/parasitaria con el excesivo peso de una deuda externa, cuyos acreedores la originaron a sabiendas que era insostenible para lo que se denomina sostenibilidad sin chupar la vida de los pueblos, la depredación de lo humano.

De la misma manera, y en relación con la gran potencia del Norte, siendo la industria para la guerra en los EE.UU. uno de los pilares de su economía, ¿cederá en algo sus pretensiones de gendarme mundial, sostenido fundamentalmente, aunque no únicamente, por los países que integran la OTAN, a fin de fortificar el sistema de salud pública, en particular para los sectores más postergados al respecto que son los latinos y los negros?

Y en el caso de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,¿ameritará acaso trabajar en las escuelas para la institución de una subjetividad cargada de ética, y no meramente de un curricular? ¿Por qué? Vemos un solo hito desde el punto de vista propedéutico: ¿cuántos habitantes que no viven en las villas miserias hubieran hablado,en tiempo de ante-pandemia, de prioridades: ¿es más importante el agua que el Metrobús, presionando para que dicha prioridad se haga efectiva?; ¿cuántos hubiesen respondido «estos planeros» son unos vagos? NEGAR EL AGUA ES UN CRIMEN.Ahora el 29% de los habitantes de las villas tiene covid-19, con la posibilidad de que se contagie la gente «bien», que no vive en las villas. RACISMO, XENOFOBIA. Este hito muestra la necesidad de un curricular presente pero inspirado en una ética política.Curricular presente, ética ausente.

¿Quién es el enemigo?

¿Y por qué enseñar que al coronavirus-pandemia se lo denomina “enemigo”? Enemigos son los humanos destruidos por otros seres humanos, en cualquier aspecto de la vida.

Elisabeth Badinter[3], en su libro “¿Existe el amor maternal?”, nos mostraba que en ciertas ciudades de la Europa occidental durante los siglos XVII y XVIII, cuando no se conocía el aborto, se descuidaban a los niños pequeños hasta matarlos o desfigurarlos. También, Jean Fourastié[4], en su libro “La moral prospectiva”, nos mostraba que en esos siglos había ciudades en Francia donde de cada cien niños nacidos no llegaban al año de vida la mitad de ellos. Matar no significa producir vida como tampoco reproducirla. Cuando se mata, ¿hay enemigo? ¿Había demasiados niños? ¿Eran como enemigos? ¿Molestaban?

Vayamos a nuestra época. En Europa Occidental hay demasiados viejos. La natalidad es escasa porque perjudica tiempo para el placer del consumo al cuidar a tantos críos. Y por el avance de la medicina, la población vieja crece. Y los Estados o privatizan la salud y la paga quien puede, o gastan más en salud, con lo que se genera déficit fiscal.¿No sería acaso funcional matar a los viejos?

¿Puede ser un virus un enemigo o bien se está proyectando un modo de ser humano sobre un objeto no humano?

¿Qué se proyecta sobre el coronavirus-pandemia? ¿No será, acaso, aquello de lo humano que excluye, que oprime? ¿No será, acaso, la misma condición humana calificada como execrable?

Carlos Marx, en el primer capítulo de los llamados “Manuscritos económico-filosóficos de 1844”, ofrece la explicación más hermosa de lo que el ser humano significa: “vida que crea vida”.[5]

¿No será que el capitalismo actual de base financiero/especulativo/parasitario, neoliberal y globalizado, de distanciamiento social, colonizador y distópico de alta tecnología, depredador, racista y patriarcal es quien mata y los excluidos/oprimidos serían sus enemigos, material de descarte?[6]

Currículum presente, ética ausente

¿No será que la falta de testimonio global, entre otros motivos, hace a la resistencia de los contenidos a aprender por parte de los alumnos y, de ahí, la no creencia en la escuela?

[1]Maquiavelo, Nicolás (1999), El príncipe,Buenos Aires, Ediciones El Aleph, p.98 https://ocw.uca.es/pluginfile.php/1491/mod_resource/content/1/El_principe_Maquiavelo.pdf (consulta: 10 de mayo de 2020)

[2] Bauman, Zygmunt (2004).Modernidad líquida, Buenos Aires, Fondo de Cultura Económica.

[3]Badinter, Elizabeth (1991). ¿Existe el amor material? Historia del amor maternal. Siglos XVII al XX. Barcelona: Editorial Paidós.

[4]Fourastie, Jean (1968). La moral prospectiva: la moral de ayer, de hoy y de mañana.Madrid: Ediciones Cid.

[5]Marx, K. (2005). Manuscritos de economía y filosofía, Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica, p.111

[6]Las cualidades recién mencionadas, creemos, se mantendrán en el período pos pandemia, aunque no sabemos todavía, respecto alguna de ellas, de qué manera en su concreción.

Autor: Miguel Andrés Brenner

Fuente de la Información: OVE

 

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«Educación es hoy en México una mercancía», Andreas Schleicher

Redacción: El Imparcial

El investigador alemán esperó que la crisis por el coronavirus ayude a los mexicanos a revalorar el trabajo de los docentes.

En los últimos 15 años, la educación en México «se ha convertido en una mercancía; los estudiantes, en consumidores; sus padres, en clientes, y los maestros, en proveedores de un servicio», lamentó Andreas Schleicher, creador de la prueba PISA de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE).

En entrevista con EL UNIVERSAL desde París, Francia, a propósito del Día del Maestro, el investigador alemán esperó que la crisis por el coronavirus ayude a los mexicanos a revalorar el trabajo de los docentes y la necesidad de invertir en ellos y en su profesionalización, pero también a tener una nueva concepción de la educación, en la que ésta no sea una mercancía, sino una experiencia humana y una misión de la sociedad.

Conocido como el Jefe PISA (PISA Boss, en inglés), Schleicher ha dedicado gran parte de su vida a estudiar los sistemas educativos de todo el mundo y a impulsar el papel protagónico que deben tener los maestros en la construcción de éstos.

Consideró que Aprende en Casa, la estrategia del gobierno mexicano para impartir educación a distancia durante la emergencia sanitaria, es tan buena como la que implementó el gobierno chino, pero los maestros asiáticos estaban mejor capacitados y  tuvieron más tiempo para vincularse con sus alumnos.

¿La pandemia ayudará a que el país valore más a sus maestros y el trabajo que hacen?
— Totalmente, ahora los padres se están dando cuenta de lo que es y lo que se necesita para educar a un niño. No se trata solamente de leerles un libro y ya, el gran trabajo es interactuar con ellos. Ahora que se dan cuenta de lo difícil que es educar a sus propios hijos, podrán imaginarse hacer lo mismo con 30 niños.

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¿Luto para la Educación?

Por: Elisabeth de Puig 

Nos vestimos de amarillo para abogar a favor de una educación a la altura de los tiempos modernos y de la inserción en un mundo global con un sistema escolar público inclusivo adaptado a las particularidades y dificultades reales de los niños y niñas de República Dominicana.

La campaña del 4% fue un ejemplo hermoso de lo que puede lograr una sociedad cohesionada alrededor de un tema unificador como lo fue el derecho inalienable a una educación de calidad.

Ahora bien, con el beneplácito que otorga la voluntad popular y el control de los fondos públicos, cada gobernante, en un sistema político sin muchos contrapesos, tiene su “librito” para orientar las reformas y medidas en el sentido que conviene a sus propios intereses.

Las pruebas PISA, a las que aceptan someterse los estados, pueden tener defectos y virtudes, pero su finalidad es de poder definir y aportar correctivos a los males detectados. PISA no mide cuánto saben los alumnos sobre el contenido curricular ni sobre conocimientos generales, sino que procurar determinar cuánto comprenden, resuelven y comunican los jóvenes de 15 años, sobre situaciones “del mundo real”.

Al ser la educación considerada como una palanca para el crecimiento, todos los países que participan en las pruebas están muy atentos a las actuaciones de sus alumnos y buscan las recetas posibles para aportar correctivos para mejorar los resultados.

Estas pruebas, aplicadas a la República Dominicana, confirman una vez más la percepción de que hemos empezado a construir la casa por el techo, con el florecimiento de nuevas estructuras físicas por todo el territorio nacional y la implementación de la tanda extendida, utilizada más bien como una medida orientada a paliar la pobreza, de corte populista, que como parte de un plan estratégico. 

No se puede negar que brindar un almuerzo a los niños, niñas y adolescentes, mantenerlos hasta las cuatro en los planteles escolares, dotarlos de uniformes y de libros, han sido medidas populares y de mitigación de la pobreza como lo ha sido también la dignificación de los salarios de los maestros.

Como en tantos otros aspectos de nuestra vida ciudadana, la voluntad mayoritaria y las aspiraciones diversas de los sectores que se integraron a la lucha a favor del 4% han sido desvirtuadas por el gobierno, en un intento de capitalizar a su favor, a corto plazo, las nuevas partidas presupuestarias. 

Es interesante precisar que PISA no evalúa a jóvenes de 15 años que están fuera de la escuela ni a aquellos que están muy rezagados en sus estudios. Eso significa que la proporción de jóvenes que no poseen las competencias básicas examinadas pueden ser, en nuestro país, aún mayores de lo reportado.

La gran pregunta es qué hacer frente a los resultados de este tipo de medición, cuando el tipo de enseñanza que ofrecemos en la mayor parte de nuestras escuelas se hace en base a una memorización forzada que corresponde a un currículo superado, el único que saben manejar la gran mayoría de maestros formados a la vieja usanza y que arrastran deficiencias que transmiten a los alumnos.

El análisis de las pruebas PISA demuestra que los países que se encuentran a la delantera son aquellos que logran asociar la equidad social y el bienestar de los estudiantes para lograr buenos resultados. En el caso de Francia, se observa una clara relación entre el estatus socio económico y el buen desempeño. Este es uno de los países miembros de la OCDE que presentan una mayor desigualdad en los resultados de las pruebas entre alumnos de medios socio económicos favorecidos y desfavorecidos, con una diferencia de 107 puntos en comprensión lectora. Frente a esta realidad, podemos preguntarnos, y en República Dominicana, ¿cuál es la amplitud de la brecha tomando en cuenta las graves desigualdades sociales que nos caracterizan?

Otro punto que llama poderosamente la atención, y que es quizás el más doloroso, es el análisis realizado por el BID y CIMA para América Latina en su Nota 18. Estas entidades destacan que si se toma como punto de partida el promedio de desempeño de la OCDE se constatan resultados muy variados en la región, con una disparidad de hasta tres años de escolaridad entre los países. La diferencia entre Chile y República Dominicana asciende a 111 puntos, equivalente a tres años de escolaridad.

Costa Rica, México, Brasil, Colombia Argentina y Perú, muestran un rezago de dos años de escolaridad respecto al promedio de los países de la OCDE. El retraso promedio de la República Dominicana con relación a estos países equivale a cuatro años menos de escolaridad.

Hemos gastado el equivalente a 20,000 millones de dólares en nuestro sistema educacional durante siete años; es decir, el 4% del PIB cada año, para que un alumno o alumna de sexto año de primaria tenga las competencias que tiene un niño o una niña de segundo grado de una escuela pública promedio de un país promedio miembro de la OCDE. 

No nos merecemos quedar en en último lugar en matemáticas de un total de 79 países evaluados por PISA. Pero no podemos culpar solamente a los maestros; nos debemos interrogar sobre las vacilaciones de nuestro sistema en modernizarse y de la sociedad en exigir centros escolares inclusivos, laicos, formadores de ciudadania,  con nuevos currículos y nuevos enfoques, con maestros evaluados, preparados, valorizados y que no respondan a criterios clientelistas.

Fuente: https://acento.com.do/2019/opinion/8761027-luto-para-la-educacion/

Imagen: F1 Digitals en Pixabay

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Colombia otra vez se rajó en educación básica

Colombia otra vez se rajó en educación básica

Matemáticas en una de las áreas del conocimiento en que no mejora nuestro país, según lo evidencian los resultados de las Pruebas Pisa.

Nuestro país no mejora en las Pruebas Pisa y esos pobres indicativos en matemáticas, ciencias y lectura se reflejan en la deserción universitaria. 

El programa de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, Ocde, realiza cada tres años un examen mundial de las habilidades de los estudiantes de 15 años en lectura, matemáticas y ciencias. Son las pruebas conocidas como Pisa —Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes—, una de cuyas características, desde que se iniciaron, ha sido mostrar la fortaleza educativa de Finlandia, Singapur, Japón y  Corea del Sur. 

Con  ellas  se han pretendido medir las capacidades en comprensión de textos, captura de información clave y entendimiento y aplicación de conceptos matemáticos y científicos. Los resultados de los últimos años están indicando que Finlandia pierde protagonismo y empieza a destacarse China, y países que estaban mal, como Polonia y Estonia, están sobresaliendo. Sin embargo, América Latina no sale de los peores lugares, lo que se refleja en las condiciones económicas de estos países. 

Las Pruebas Pisa 2018 evaluaron a 600 mil estudiantes de 79 países, y así se clasificaron los 10 mejores. China ocupó el primer lugar en lectura, matemáticas y ciencias. El segundo puesto fue para Singapur y el tercero para Macao, también en esas tres áreas evaluadas. Hong Kong, tanto en lectura como en matemáticas, se ubicó de cuarto, mientras que Estonia, fue el cuarto en ciencias. El quinto fue para Estonia en lectura, Taiwán en matemáticas y Japón en ciencia.

Finlandia cede terreno

Finlandia pasó al 6 puesto en lectura y ciencias, compartiendo ese lugar con Japón en matemáticas. Canadá ocupó el séptimo lugar en lectura, donde se situó Corea del Sur, tanto en matemáticas, como en ciencias. El octavo lo ocupó Irlanda en lectura, Estonia en matemáticas y Canadá en ciencias. Corea del Sur, Países Bajos y Hong Kong estuvieron en el noveno lugar en lectura, matemáticas y ciencias, respectivamente. Finalmente, el décimo puesto fue para Polonia en lectura y matemáticas, y Taiwán en ciencias.

Como lo destaca la Revista Semana del 12/3/2019: “Colombia, el país de la Ocde con los resultados más bajos en las pruebas Pisa 2018”. Inicia la información expresando: “El país desmejoró en ciencias y lectura, mientras que en matemáticas hubo un avance apenas mínimo. Los resultados empeoraron comparados con el examen de 2015”.

Colombia pasó de 425 puntos en la prueba de lectura que obtuvo en 2015, a 412 en la del 2018, siendo el promedio de la Ocde de 487. En matemática subió un punto pasando de 390 de la prueba de 2015 a 391 en 2018, pero aún lejos del promedio de la Ocde de 489. En ciencias también bajó su calificación: En 2015 sacó 416, mientras que en 2018 logró 413, puntaje muy por debajo de la media de la Ocde que fue de 489. 

Afirma ese medio: “De los 8.500 estudiantes colombianos que presentaron la prueba, cerca de 35 por ciento alcanzaron el nivel 2 o superior en matemáticas —el promedio Ocde es de 76 por ciento—. Como mínimo, dichos estudiantes son capaces de interpretar y reconocer, sin instrucciones directas, cómo representar matemáticamente una situación simple, por ejemplo, comparar la distancia total entre dos rutas alternativas o convertir precios a una moneda diferente.

Estonia y Polonia en los primeros lugares

¿Por qué Colombia no mejora su educación básica? Creo que esa pregunta ya ha tenido respuestas. Veamos más bien las lecciones de Estonia y Polonia que han mejorado. La ministra de Educación e Investigación del Estonia, Mailis Reps, expresa que el éxito de la educación en su país se basa en tres pilares: la educación es valorada por la sociedad. El acceso es universal y gratuito. Hay amplia autonomía de profesores y estudiantes. Así lo dio conocer BBC News el 15 de octubre de 2018.

Por otra, Polonia con un pasado reciente de muchos problemas económicos y una educación básica muy regular, en pocos años tuvo un gran repunte y en el último reporte de Pisa se ubicó entre los 10 primeros del mundo en las tres evaluaciones, como lo reportó Paula Adamo Idoeta en BBC News Brasil el 18 de diciembre 2019.

Adamo, retomando el texto de Amanda Ripley, autora de Los niños más inteligentes del mundo, libro que analiza las experiencias de los sistemas educativos más exitosos del mundo, puntualiza que la educación al inicio del ingreso de Polonia a la Comunidad Económica estaba en ruinas y solamente la mitad de los adultos de las áreas rurales del país había concluido la enseñanza primaria.

En pocos años, Polonia obtuvo logros

Como lo formula Amanda Ripley, en 1999 inició una reforma de la educación que ella la llamó una especie de “terapia de choque”. En el curso de solo un año, Polonia implementó un currículo escolar más riguroso, pero con menos temas por abordar; las escuelas tuvieron más autonomía para escoger libros de textos entre centenares de opciones preaprobadas de didáctica y contenido.

“El nuevo programa ofrecía los objetivos fundamentales pero dejaba que la escuela se hiciera cargo de los detalles. Al mismo tiempo, el gobierno exigió que un 25 % de los profesores volviera a la facultad para perfeccionar su propia formación”, explica Amanda Ripley. A su turno, Adamo agrega que las evaluaciones no buscaban solamente que los estudiantes respondieran correctamente, sino también cómo pensaban estratégicamente y cómo entendían los problemas. Los resultados en la evaluación Pisa de Polonia son una muestra de los logros por los cambios en al campo educativo.

Fuente de la Información: https://www.cronicadelquindio.com/noticia-completa-titulo-colombia-otra-vez-se-rajo-en-educacion-basica-cronica-del-quindio-nota-136538.htm

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20 años de mercantilización de las aulas: cómo pasamos de pensar en educar a pensar en ganar dinero

20 años de mercantilización de las aulas: cómo pasamos de pensar en educar a pensar en ganar dinero

Daniel Sánchez Caballero

Los últimos 20 años le han dado la vuelta a la educación. Poco antes de entrar en el siglo XXI hubo un cambio de paradigma: el sector, que hasta entonces había conseguido más o menos volar por debajo del radar del mercado capitalista, pasaba a ser tan bueno como cualquier otro para ganar dinero.

El cambio también ha afectado hacia dentro, en un doble movimiento interdependiente. En dos décadas han variado los objetivos de la educación, cada vez menos humanista y más centrada en el mercado laboral. Llegaron las competencias, se fueron las humanidades. Como explica Carmen Rodríguez, profesora de la Universidad de Málaga y miembro del Foro de Sevilla: «Solo importa el resultado educativo, no los procesos. Lo mejor para nuestros hijos ya no es una educación como bien social que forme ciudadanos, sino que vayan a las mejores escuelas. En la base de todo esto están las evaluaciones y la competición entre escuelas y entre estudiantes». La escuela enseña lo que le interesa a la empresa y la empresa se acerca a la escuela y la financia.

El pastel es goloso. Por un lado están los datos sobre el capital humano que mueve: en 2019 y solo en la UE hay unos 137 millones de estudiantes entre todas las etapas educativas, 20 de ellos en la Universidad. Por otro, los puramente económicos: en lo que es estrictamente negocio, el sector tecnológico en torno a la educación movió en 2019 un total de 6.500 millones de euros en inversiones en todo el mundo.

Con carácter general, los países de la UE superan los 700.000 millones de euros anuales en gasto en educación, una partida que no para de crecer. No de manera relativa –el porcentaje de los presupuestos ha pasado del 4,41% del PIB en 2007 al 4,67% en 2017–, pero sí absoluta: el PIB ha subido en este mismo periodo un 30%, por lo que el gasto educativo lo hizo en la misma relación.

Las posibilidades de negocio son muchas: softwares educativos, ordenadores para clase, tabletas, pizarras digitales, cursos, academias, plataformas de gestión, aplicaciones, herramientas educativas, educación online o consultorías educativas son los nuevos campos abonados para la colaboración público-privada o la inversión puramente privada, hablando en neolengua. Un ejemplo: en 2011 se descargaron 270 millones de aplicaciones gratuitas (que no cuestan dinero) relacionadas con la educación y otras 36 millones de pago, según McKinsey. Las grandes multinacionales, como Google o IBM o HP se han tirado de cabeza al sector con tácticas similares.

Google ofrece varios servicios relacionados con la educación. La plataforma G Suite for Education ofrece una serie de herramientas gratuitas «para permitir que los educadores y los alumnos innoven y aprendan juntos». Solo hace falta registrar el centro y se accede a un paquete de servicios para gestionar las clases, organizar deberes, evaluaciones, etc. Y todo gratis. Solo hace falta registrarse y ofrecerle tu alma a Google en forma de información personal. Según sus propios datos, más de 80 millones de personas utilizan ya G Suite en todo el mundo y más de 40 millones la herramienta Google Classroom.

El gigante tecnológico también ofrece a profesores y alumnos sus Chromebooks, unos dispositivos a medio camino entre la tableta y el ordenador comercializados por diferentes marcas y en diferentes rangos de precios pensados específicamente para la educación y llenos de apps y herramientas. Más de 30 millones de estudiantes del mundo ya utilizan estos aparatos –a partir de 200 euros–, principalmente los que fabrica HP, otra de las multinacionales volcadas en la Educación que también cuenta con sus propia línea de productos, desde la HP Touchpoint Manager, una aplicación para gestión educativa, hasta la HP Classroom Manager, pasando por alianzas con entidades como Tablet Academy, una organización de profesores del Reino Unido.

La premonición de De Sélys

Algunos lo vieron venir. Corría 1998 cuando el periodista belga Gérard de Sélys escribió: «La OCDE cifra en un billón de dólares los gastos anuales de sus Estados miembros en favor de la enseñanza. Un mercado de tales dimensiones es muy codiciado. Actualmente, cuatro millones de profesores, 80 millones de alumnos y estudiantes, 320.000 centros escolares están en el punto de mira de los mercaderes. Pero se necesitarán muchos esfuerzos para aplicar esos textos e informes que exigirán un desmantelamiento de lo esencial del servicio público de la enseñanza».

Se equivocó poco. Han pasado 22 años desde la profecía de De Sélys. Los «esfuerzos» que comentaba el belga serían necesarios para la mercantilización educativa se hicieron. Dicho de otra forma: recortes en Educación que rebajan la calidad, formación más laboral que social, compra-venta de centros educativos, clientes garantizados, bien por la obligatoriedad de la etapa, bien porque lo impone el mercado, familias que gastan más cada año en educar a sus hijos (12.290 millones de euros en 2016 solo en España) o el uso de «competitividad», «empleabilidad» y «eficacia» como términos claves en la educación configuran un nuevo panorama educativo, tanto dentro del sistema como alrededor de él.

Sobre el cómo hemos llegado hasta aquí hay versiones, según a quién se pregunte. Una corriente de opinión ve todo un plan elaborado que viene desde hace más de dos décadas, que incluye lobbies, informes y una búsqueda casi desesperada de nuevos mercados. Entre ellos se encuentra Beatriz Quirós, catedrática de instituto jubilada y miembro del sindicato STES. Otros, como el profesor Antoni Verger, de la Universidad Autónoma de Barcelona, son más escépticos. «Sí, se habla de los lobbies, de un informe de 1998… Pero es tan difícil acceder a información y datos que no sabemos el impacto que pudieron tener esos informes», sostiene. Lo que nadie duda, tampoco él, es del negocio educativo.

La versión que ve todo un plan trazado cuenta que la primera semilla de la mercantilización europea la sembró el lobby empresarial europeo European Round Table (ERT). Es enero de 1989 y el mundo vive un cambio de paradigma. La era de la explotación de recursos ha quedado atrás, los mercados tradicionales se agotan y hay que buscar nuevos, explica Quirós. En paralelo, «el modelo de escuela que venía funcionando ya no interesa más. No interesa la masificación de la educación, el tipo de trabajadores que empiezan a necesitar las empresas es diferente».

En ese contexto, el lobby empresarial europeo escribe ese año el informe Educación y competencia en Europa. Tras una reunión en la que participan los presidentes de Fiat, del gigante francés de agua y saneamiento Lyonnaise des Eaux o Nestlé, presentan su texto, en el que declaran sin sutilezas que «la educación y la formación (…) se consideran inversiones estratégicas vitales para el éxito futuro empresarial». Los grandes grupos de presión se ponen en marcha.

 

El saber y la competencia

Paso a paso se va haciendo camino. En 1995, la Comisión Europea presenta su libro blanco sobre la educación y la formación, en el que explica: «Los países europeos ya no tienen elección. Para conservar su lugar (…) tienen que completar los progresos realizados en la integración económica con una inversión en el saber y la competencia».

La línea de pensamiento que marcaba las políticas educativas la resumió el presidente de Coca Cola tres años después, en 1998, en el encuentro mundial de la Global Alliance for Transnational Education (GATE). Dice Glenn R. Jones: «Desde el punto de visto del empresario, la enseñanza constituye uno de los mercados más vastos y de mayor crecimiento (…). El sector resiste a la tecnología, sus costos aumentan y hay demasiada poca competencia. Se hace cada vez mayor la distancia entre la demanda de formación y la capacidad de acogida de la enseñanza superior. Por todas estas razones, los empresarios consideran que la enseñanza es un extenso mercado por conquistar».

La OCDE, esa organización económica hoy convertida por alguna razón en referente educativo a través de su examen PISA, también aporta su granito de arena. En 1996 ya es consciente de la dualidad del mercado laboral que se avecina y de que las empresas no tendrán ninguna necesidad de tantos trabajadores tan formados. Pero, políticamente, no es tarea fácil de acometer. La OCDE aportaba entonces algunas ideas de cómo hacerlo, también negro sobre blanco.

«Se pueden aconsejar numerosas medidas que no crean ninguna dificultad política (…). Si se les disminuyen los gastos de funcionamiento a las escuelas y universidades, hay que procurar que no se disminuya la cantidad de servicio, aún a riesgo de que la calidad baje (…). Sería peligroso restringir el número de alumnos matriculados. Las familias reaccionarán violentamente si no se matricula a sus hijos, pero no lo harán frente a una bajada gradual de la calidad de la enseñanza y la escuela puede progresiva y puntualmente obtener una contribución económica de las familias o suprimir alguna actividad. Esto se hace primero en una escuela, luego en otra, pero no en la de al lado, de manera que se evita el descontento generalizado de la población», escribió Christian Morrison.

Correlación o causalidad, la evolución del gasto en Educación de los países refleja esta línea de pensamiento. Desde el año 2000, casi en simultáneo al informe de ERT y la premonición de De Sélys, el porcentaje respecto al PIB que se invierte en Educación está estancado alrededor del 5% en todo el mundo. Pocos países alcanzan el 7%, considerado la cifra mágica en Educación.

Es cierto que la inversión absoluta sí sube, igual que lo ha hecho el PIB durante estos años. Los países gastan cada vez más dinero en sus sistemas educativos –también es más dinero a repartir–, pero como la inversión relativa no aumenta son las familias las que intentan compensar estas diferencias. En España, por ejemplo, el gasto privado en educación ha subido un 50% desde que empezó la crisis en 2008, pasando de 8.700 millones de euros a 12.300 millones de euros, según datos del ministerio.

 

El impacto de género

En esta partida de ajedrez entre educación y negocios hay piezas que valen más y piezas que valen menos. Suelen ser las mismas siempre. El gran negocio educativo lo sufren más las mujeres que los hombres, explica Carmen Rodríguez, profesora de la Universidad de Málaga.

«En este marco globalizado, donde priman los intereses del mercado sobre los derechos sociales, la educación colabora en el mantenimiento del sistema, por su intervención o por la ausencia de esta», explica. Rodríguez destaca cuatro aspectos en los que la mujer se ve especialmente perjudicada por la «educación mercantilizada»: la desvalorización de la vida íntima, la híper-sexualidad como nueva liberación, el mito de la libertad de elección y el conocimiento escolar.

«Las personas más vulnerables son las que más van a perder con estos nuevos modelos», opina la profesora. «Se despolitizan los derechos sociales que son comunes a las mujeres y se convierten en problemas individuales y de libertad de elección: la violencia de género es un problema individual, no relacionada con la estructura patriarcal o las relaciones de poder. La prostitución, los vientres de alquiler, son problemas de elección personal», elabora.

Según esta visión de Rodríguez, «la situación de las mujeres se ve doblemente perjudicada: por un lado, por la pérdida de derechos sociales; por otro, por el sometimiento a situaciones de empleo precarias como consecuencia de una mayor incorporación al mercado laboral, pero como trabajadoras secundarias que acceden a peores trabajos y además pagan el impuesto reproductivo».

Fuente de la Información: https://kaosenlared.net/20-anos-de-mercantilizacion-de-las-aulas-como-pasamos-de-pensar-en-educar-a-pensar-en-ganar-dinero/

Autor: Daniel Sánchez Caballero

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