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Quién es Elisa Loncon, la profesora mapuche elegida presidenta de la Convención Constituyente de Chile

Se tituló como profesora de inglés de la Universidad de La Frontera, en La Araucanía, y cuenta con estudios de posgrado en el Instituto de Estudios Sociales de La Haya y en la Universidad de Regina en Canadá. También posee un doctorado en Humanidades por la Universidad de Leiden y un doctorado en literatura en la Universidad Católica. Nacida en Traiguén en la región de La Araucanía, en el sur de Chile, bastión mapuche, vivió su infancia en la comunidad Lefweluan. Con mayoría absoluta, Loncon, profesora indígena mapuche y lingüista, fue elegida para presidir una asamblea que planteará el reconocimiento de los pueblos originarios en Chile.

En una decisión cargada de simbolismo y reflejo del espíritu de la nueva Convención Constituyente inaugurada este domingo en Chile, Elisa Loncon fue elegida presidenta del órgano que debe redactar una nueva Constitución.

Los 155 miembros de la Constituyente que harán la nueva Constitución de Chile eligieron este domingo a Loncon, una mujer indígena de 58 años, para presidir el órgano que creará la nueva Carta Magna, la que debe sustituir a la actual, heredada de la dictadura de Augusto Pinochet (1973-1990).

Loncon, una profesora, lingüista y activista mapuche -la etnia indígena mayoritaria en Chile-, fue elegida por mayoría absoluta (96 votos) en segunda vuelta en la sesión inaugural de la Convención, que se detuvo durante casi una hora por la protesta de un grupo de constituyentes tras los enfrentamientos en el centro de Santiago entre policía y manifestantes.

«En estos momentos en los que todos los pueblos esperan lo mejor de nosotros agradezco los apoyos otorgados hasta ahora. Juntos podremos construir el Chile plurinacional que soñamos», expresó Loncon en su cuenta de twitter este domingo.

Loncon Antileo, de 58 años, es madre, profesora, defensora de los derechos lingüísticos de los pueblos originarios, nació en la comunidad mapuche Lefweluan, comuna de Traiguén, Provincia de Malleco, en la Araucanía. Su lengua materna es el mapudungun, habla, además, castellano e inglés.

Durante la dictadura cursó sus estudios primarios y secundarios en Traiguén, ingresó a la Universidad de la Frontera en Temuco graduándose de Profesora de Estado mención en inglés, vivió en el hogar universitario mientras trabajaba para aportar en su mantención durante las vacaciones como asesora del hogar.

Nació en la comunidad mapuche Lefweluan, comuna de Traiguén, Provincia de Malleco, Región de la Araucanía.

Posee un magíster en Lingüística de la Universidad Autónoma Metropolitana de México y Doctora en Humanidades en la Universidad de Leiden, Holanda, así como el Doctora en Literatura de la Pontificia Universidad Católica de Chile. Además, cursó postítulos en el Instituto de Estudios Sociales de la Haya (Holanda) y en la Universidad de Regina (Canadá).

Actualmente se desempeña como académica del Departamento de Educación de la Universidad de Santiago de Chile, como profesora externa de la Pontificia Universidad Católica de Chile y es coordinadora de la Red por los Derechos Educativos y Lingüísticos de los Pueblos Indígenas de Chile.

Ha dedicado su vida profesional al rescate de las lenguas indígenas, al sistema lingüístico del mapudungun, las metodologías de enseñanza, así como el diseño curricular de la asignatura de lengua mapuche. Además, ha publicado libros y artículos académicos referidos a la filosofía y las lenguas indígenas, fundamentalmente del mapudungun.

Participó de diversas organizaciones sociales mapuche desde su infancia, en la universidad lo hizo en grupos de estudiantes indígenas y del Teatro Mapuche Admapu, fue miembro activo del Consejo de Todas las Tierras destacando en la creación de la Bandera Mapuche y la recuperación de tierras indígenas.

El compromiso social de Elisa Loncon Antileo fue heredado de su familia y comunidad. Su bisabuelo, de apellido Loncomil luchó contra la ocupación militar del wallmapu y fue aliado de José Santos Quilapan (1840-1878) reconocido como el último lonko que resistió la ocupación de La Araucanía y derrotó al ejército chileno, en Quechereguas (1868) entre otras múltiples aportes a la defensa del pueblo y territorio mapuche.

Es la cuarta de siete hermanos y hermanas, su bisabuelo paterno, como líder de su comunidad, participó en las recuperaciones de tierras previo a la reforma agraria de los años 60.

Su madre, Margarita Antileo Reiman, en la década del 70 participó de la experiencia de autogestión territorial en Lumaco-Quetrahue. Por los mismos años, su padre, Juan Loncon, fue militante socialista y candidato a diputado por la USOPO. La agricultura y la construcción de muebles, son algunos de los oficios que la madre y el padre de Elisa cultivaron durante su vida. Después del Golpe de Estado su familia fue perseguida y su abuelo materno, Ricardo Antileo, líder de la zona Lumaco-Quetrahue fue encarcelado por la dictadura cívico militar por dirigir la recuperación de tierras a fines de los años 60 y comienzos de los años 70.

Elisa tiene siete hermanas y hermanos, uno de ellos abogado y militante del PPD, otra hermana es hablante e intérprete de mapudungun y trabaja en literatura mapuche, con todos hay colaboración en el rescate de la lengua y la reivindicación de los derechos de las naciones originarias.

*En su época universitaria, Loncon participó de la lucha contra la dictadura en diversas organizaciones estudiantiles de izquierda y mapuche. El año 1983 por participar en las movilizaciones estudiantiles, junto a un centenar de compañeros universitarios quedaron como estudiantes condicionales en la universidad. En su labor como lingüista y defensora de los derechos de los pueblos originarios abraza las luchas de otros pueblos de América Latina donde se le reconoce su contribución sobre los derechos lingüísticos de las naciones originarias del continente.

Elisa Loncon, desde su rol de mujer y educadora mapuche, ha promovido la educación intercultural bilingüe en la Ley General de Educación y presentó el proyecto de ley de Derechos Lingüísticos para los pueblos indígenas. Lidera actualmente la reivindicación de los derechos de las mujeres indígenas desde la filosofía mapuche, los derechos colectivos en clave feminista y desde la descolonización.

Sus primeros pasos como profesora los realizó en la enseñanza del inglés y mapudungun fundamentalmente en la región de la Araucanía, colaborando con el Ministerio de Educación, la UNESCO, las universidades del Bío-Bío, La Frontera, Católica de Temuco, entre otras.

En el extranjero asesoró la Coordinación General de Educación Intercultural Bilingüe de la Secretaría de Educación Pública SEP México, incorporando el enfoque de la educación intercultural en el currículo nacional de la Educación Secundaria en México.

Desarrolló múltiples investigaciones sobre la morfología y aspectos del mapudungun, metodologías de enseñanza del mapudungun, el uso de la tradición oral en los procesos de enseñanza de la lengua y la reivindicación de los derechos de los pueblos a la lengua, la autodeterminación, la interculturalidad, la plurinacionalidad y el goce pleno de los derechos como naciones originarias.

Cabe mencionar que el acuerdo entre partidos es que la presidencia de la Convención vaya rotando, aunque aún no está definido cuánto duraría cada período al frente de la asamblea.

Elección simbólica

Su elección es simbólica debido a que uno de los principales debates para redactar la nueva Carta Magna es el reconocimiento de los pueblos indígenas

La definición de los derechos para las comunidades originarias y el debate sobre un Estado plurinacional es uno de los temas fundamentales de la Convención.

La Convención Constitucional instalada este domingo incorpora a 17 representantes indígenas pertenecientes a los diez pueblos originarios chilenos reconocidos por el Estado, entre ellos, los mapuches, aimaras, quechuas y diaguitas.

Entre las demandas de estas comunidades está la de crear un Estado plurinacional, con el que se acepte su autonomía y sus derechos. Además, plantean la necesidad de contar con garantías en términos territoriales y el reconocimiento de su cultura y su lengua, entre otras cosas.

«Este es un tema grande, que va a costar, donde habrá que hacer mucha reparación histórica. Y obviamente es complicado, porque toca derechos de propiedad. Pero es fundamental. Los modelos de Nueva Zelanda y Canadá son los más interesantes», propuso hace unas semanas en conversación con BBC Mundo Juan Pablo Luna, doctor en Ciencia Política y profesor en la Universidad Católica de Chile.

Chile y Uruguay son de los pocos países de América Latina que carecen de un reconocimiento explícito de los pueblos indígenas en su Carta Fundamental.

En la otra vereda están Bolivia y Ecuador, dos naciones que no sólo reconocen a estos pueblos, sino que han optado por consagrar el carácter plurinacional del Estado en sus Constituciones.

Gráfico de la conformación política de la Convención Constituyente

Luna dice que el resultado sobre la inclusión de derechos garantizados y reconocidos en la Constitución para las comunidades indígenas no representa sólo un fuerte efecto simbólico.

«Hay varios países de América Latina que incorporaron esos derechos y que hoy se hacen justiciables como ocurre en Brasil o Colombia, donde la salud se empieza a litigar en cortes a partir de su reconocimiento como un derecho constitucional», recuerda.

Fuente: https://www.elmostrador.cl/nueva-constitucion/2021/07/04/quien-es-elisa-loncon-la-profesora-mapuche-elegida-presidenta-de-la-convencion-constituyente-de-chile/

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Mundo: En primera línea del cambio climático, los indígenas brindan consejos para salvar el planeta

Mundo/02-07-2021/Autor(a) y Fuente: news.un.org

Los pueblos indígenas que viven en la primera línea del cambio climático podrían ofrecer una perspectiva potencialmente innovadora sobre la protección y la sostenibilidad de la biodiversidad, pero necesitan ayuda urgente para resistir un número creciente de amenazas a su forma de vida, dijo la Organización para la Agricultura y la Alimentación (FAO) en Viernes. 

Desde el Ártico a la Amazonía, del Himalaya al Sahel, las 11 comunidades indígenas incluidas en un nuevo  estudio de la FAO   se revelan como «autosuficientes y resilientes, que viven de manera sostenible y en armonía con sus ecosistemas, incluso cuando habitan en entornos hostiles».  

Autosuficiente 

“Generan cientos de alimentos del medio ambiente sin agotar los recursos naturales y alcanzan altos niveles de autosuficiencia”, dijo la agencia de la ONU, que exploró el conocimiento ancestral en las Islas Salomón entre los melanesios que combinan la agroforestería, la recolección de alimentos silvestres y la pesca generan el 70 por ciento de sus necesidades dietéticas.  

En la región ártica de Finlandia, la FAO también señaló que el pueblo sami de Inari genera el 75% de las proteínas que necesita a través de la pesca, la caza y el pastoreo.  

Después de un análisis de las crecientes amenazas que enfrentan las comunidades y sus formas de vida sostenibles, los autores del  informe  sostuvieron que los pueblos indígenas de todo el mundo juegan un papel vital en contrarrestar las amenazas globales como la destrucción de la naturaleza, el cambio climático, la pérdida de biodiversidad y el riesgo. de futuras pandemias.  

Pero sus formas de vida tradicionales, “una de las más sostenibles, autosuficientes y resilientes del planeta”, corren un alto riesgo por el cambio climático y la expansión de diversas actividades industriales y comerciales, advirtió la FAO.   

Hay unos 478 millones de pueblos indígenas en el mundo, según la FAO, cuya investigación también exploró el pastoreo de renos por parte del pueblo Inari Sámi en Nellim, Finlandia, el sistema alimentario forestal del pueblo indígena Baka en el sureste de Camerún y la Milpa. sistema alimentario del pueblo maya Ch’orti ‘- también conocido como “el pueblo del maíz” – en Chiquimula, Guatemala. 

Futuro amenazado 

«A pesar de sobrevivir durante siglos, es probable que los sistemas agroalimentarios de los pueblos indígenas desaparezcan en los próximos años debido a una serie de factores que amenazan su futuro», dijo Juan Lucas Restrepo, director general del socio de la FAO, Alliance of Bioversity-International. y CIAT.  

El informe de la FAO también ofrece información sobre los pueblos Khasi, Bhotia y Anwal de la India, el pueblo Kel Tamasheq en Mali, los pueblos Tikuna, Cocama y Yagua de Colombia y los Maya Ch’orti ‘en Guatemala. 

Sus tradiciones combinan diferentes técnicas de generación de alimentos sostenibles, como la caza, la recolección, la pesca, el pastoreo y la agricultura migratoria, junto con prácticas de adaptación, incluido el nomadismo, que son vitales para vincular la generación de alimentos con los ciclos estacionales de una manera resiliente.  

Resiliencia, adaptabilidad 

«Ser adaptables es el principal elemento resiliente de estos sistemas alimentarios», dijo Anne Nuorgam, Presidenta del Foro Permanente de las Naciones Unidas para las Cuestiones Indígenas. «Los pueblos indígenas adaptan su generación y consumo de alimentos a la estacionalidad y los ciclos naturales observados en los ecosistemas circundantes, no de manera opuesta a como lo hacen la mayoría de las otras sociedades «.  

La Sra. Nuorgam destacó que la “observación profunda del medio ambiente” que se había ido acumulando generación tras generación era clave para garantizar la biodiversidad, junto con una clara comprensión de los elementos en los diferentes ecosistemas.  

Fuente e Imagen: https://news.un.org/en/story/2021/06/1094812

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Por una educación intercultural: conversatorio con la profesora sandra tripainao. Chile

América del Sur/Chile/25-06-2021/Autor(a) y Fuente: www.colegiodeprofesores.cl

El Magisterio conmemora el Día de los Pueblos Originarios abordando los desafíos pendientes para avanzar hacia una educación intercultural en nuestro país.

Fuente e Imagen: https://www.colegiodeprofesores.cl/2021/06/21/por-una-educacion-intercultural-conversatorio-con-la-profesora-sandra-tripainao/

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Hoy recibí una carta

Por: Raúl Zibechi

Un compañero que vive en Cali, muy cerca de Puerto Resistencia, un suburbio de la ciudad colombiana que desde hace un mes se ha convertido en uno de los 25 “puntos de resistencia”, relata lo sucedido en algunas asambleas1. El relato dice:

“Me gustaría compartir una anécdota que me parece hermosa. En la Primera Línea de defensa, en Puerto Resistencia, hay un niño mudo, que ni siquiera sabe el lenguaje de señas para comunicarse. Sin embargo, ese niño es tratado en pie de igualdad por todos los demás, tanto es así que -en dos de las asambleas que se realizaron- fue invitado a «hablar». Sí, le entregaron el micrófono para que dijera «lo que podía y debía decir». Ciertamente no era una forma de burlarse de él sino de decir que en Puerto Resistencia todos pueden hablar. Todos, incluso aquellos que literalmente no tienen voz. De la misma manera, entonces, en ese espacio, hay que escuchar a todos”.

Mirar el mundo con las y los de abajo supone partir de los pequeños hechos de la vida cotidiana, esos que normalmente no aparecen en los grandes medios de comunicación, pero que son el alimento espiritual de la gente común y el cimiento de la vida comunitaria.

Así es como podemos componer un cuadro de los sectores populares. Un cuadro de conjunto que surge de la combinación de retratos de esa cotidianeidad, un tapiz tejido con muy diversas hebras y colores.

El objetivo es comprender y mostrar la heterogeneidad de la vida real, la vida que rechaza la homogeneización que sirve al sistema capitalista. Ese sistema necesita convertirnos a todos en consumidores de los mismos productos, para que todos vivamos en los espacios iguales.

El capitalismo, en general, se entiende como un modo de producción, una economía que produce bienes. Esta, sin embargo, es una mirada de arriba, que no hace centro en las personas. Si miramos desde abajo, lo que vemos es una enorme diversidad que es aplastada -en cada minuto y en cada parte del mundo- por un sistema que necesita homogeneidad, para destruir la diversidad de la vida y convertirnos en consumidores.

El compa que me escribió desde Cali relata una historia similar a la que viven los pueblos originarios y, en particular, a las que aparecen en los relatos zapatistas.

Los zapatistas nunca comienzan hablando de economía, bolsas de valores, multinacionales, sino con los pequeños acontecimientos de la vida diaria, como las historias del viejo Antonio o las de la niña Defensa Zapatista. Es el modo como la gente entiende la vida, a partir de las pequeñas cosas que nos afectan e involucran.

¿Podemos mirar la vida, el mundo, con los ojos de ese chico mudo que participa en las barricadas de Puerto Resistencia?

El punto es si somos capaces de sentir como siente ese niño mudo; de aceptar que pueda ocupar el centro de la asamblea, desplazando a quienes emiten un discurso racional, ordenado, “político”.

¿Podemos, como activistas de izquierda, imaginar que un niño mudo puede ser sujeto político? Que aunque no habla con la voz, lo hace con el enorme gesto de estar allí, en la barricada, junto a sus pares, poniendo el cuerpo, arriesgando la vida. Para eso, como sabemos, sólo hace falta dignidad, no un programa máximo y otro mínimo.

Si podemos compartir espacios y tiempos con el niño mudo, entonces sí, podemos cambiar el mundo. Podemos construir un mundo nuevo. Porque hemos logrado estar a la altura de un niño mudo (o una mujer que ha sufrido violencia, o cualquier otra persona que el sistema condena por diferente, porque no puede tomar el poder) es porque nosotros ya somos parte de lo nuevo, porque ya estamos caminando con otros pasos.

El nuevo mundo no es la sociedad perfecta, el paraíso al que algún día llegaremos, después de tantos sacrificios. Es una forma de caminar por el mundo, con pies de niña y sonrisas. El nuevo mundo comienza el día en que merecemos sentirnos migrantes, ancianos, niñas, el día que tenemos el honor de volvernos mudos en una asamblea.

1 Se trata de un correo de Alejandro Sánchez Guevara, a quien conocí en uno de mis viajes.

Fuente: desinformemonos.org

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Entrevista: Prospectiva de la educación rural e indígena ante los retos de la realidad social

Por: María Mercedes Chao González1/Margarita Díaz Ábrego2

Cuando se habla de educación, sin duda uno de los temas más recurrentes es sobre las carencias, oportunidades y transformaciones que los sistemas han tenido a lo largo de la historia de nuestro país, en particular cuando grandes cambios económicos y sociales se experimentan a la par y obligan a que todos los paradigmas sean desafiados.

Muchas ocasiones, sin embargo, los grupos más vulnerables, entre los que se encuentra la población que vive en comunidades rurales o que forman parte de un pueblo indígena, quedan fuera de este discurso a pesar de todas las necesidades y retos por los que atraviesan en cuanto a la educación, en particular porque no solo dichos colectivos los únicos que enfrentan estas dificultades sino también los agentes que les rodean.

Ahora bien, ¿cómo han cambiado las perspectivas para estos sujetos en condición de vulnerabilidad tras la pandemia y la abrupta transformación educativa?

Conversamos con el doctor Edgar Yesid Sierra Soler, quien nos comparte sus respuestas y reflexiones respecto a estos planteamientos, a partir de su experiencia como director para la formación y el desarrollo profesional de docentes de educación indígena en la Subsecretaría de Educación Básica del Gobierno Federal.

 

Sobre la educación a distancia en medio de la pandemia 

Desde su punto de vista ¿Cómo la educación a distancia se convierte en una alternativa de atención a sujetos en condición de vulnerabilidad como son las personas indígenas?

Pienso que las tecnologías nos están acercando como nunca antes en la historia de la humanidad, pero también las brechas se están ampliando. La decisión del gobierno federal de dar continuidad a la educación usando principalmente la televisión fue tomada con base en la mayor cobertura que este medio tiene en el país. 94% de los hogares tiene al menos una televisión, mientras que con el internet solo llegamos a un 75% en dispositivos móviles y 50% en otros dispositivos. Las comunidades que no tenían acceso a televisión recibieron cuadernillos casi personalmente y programas de radio. Ha sido una tarea casi heroica. Cabe resaltar que, en todos los mecanismos de esta estrategia, las lenguas indígenas tuvieron una presencia sin precedentes en la historia de México. En televisión y radio nacional hubo transmisión en lenguas indígenas para el público en general y para todas las niñas y niños del sistema educativo nacional en el nivel básico.

¿Usted considera que nuestro país aumentará la capacidad de atención a los colectivos indígenas en un marco de epidemia global?

Con la reforma al artículo 3° constitucional y las leyes que de ello derivan, hay un marco fuerte en materia regulatoria que vincula a todas las dependencias educativas del gobierno a generar acciones en beneficio de las poblaciones indígenas. Con la pandemia se han agudizado estas acciones concretas. Se transmitirán en cadenas nacionales de televisión más de 250 programas bilingües en 20 lenguas indígenas y más de 3000 programas de radio. Creo que se ha dado un escenario favorable para nuestros pueblos originarios. Hay un marco legal base que con la pandemia se ha potenciado dando una visibilidad sin precedentes a estos grupos en todo el territorio nacional. Los retos vienen ahora con el regreso a clases. Queremos iniciar con los grupos en contextos de vulnerabilidad. En congruencia con la idea de “no dejar a nadie atrás” estamos visitando estos contextos retadores para sembrar las condiciones que nos permitan el regreso a clases, primero, en estas escuelas.

El Gobierno Federal de acuerdo al Plan Nacional de Desarrollo ha incorporado las Tecnologías de Información y Comunicación en los procesos de enseñanza aprendizaje de la población indígena, ¿qué piensa usted al respecto?

Yo tengo claro que han sido más de 500 años de castellanización y de discriminación hacia nuestros pueblos originarios frente a unos 30, quizá 40 años de legislación y acciones a favor de ellos. Si miramos el panorama amplio en la línea del tiempo y le sumamos las condiciones estructurales de estas poblaciones, partimos desde muy atrás. Los pueblos indígenas tienen menos acceso a salud, vivienda, menos años de educación y mayores niveles de pobreza. Las mujeres indígenas están en mayor desventaja aún.

Sin embargo, este gobierno entrega becas a casi todas las familias indígenas para garantizar la continuidad educativa, genera acciones para mejorar el acceso a internet de comunidades lejanas y mejora las condiciones de infraestructura de las escuelas indígenas con el programa “La Escuela es Nuestra”.

La tarea es larga aún. Contamos hoy en día con iniciativas de enseñanza de las lenguas indígenas a las que se puede acceder con un teléfono móvil. Más docentes de educación indígena tienen niveles de posgrado y acceden tanto a su formación, como promueven el uso de tecnologías en el salón de clases.

Creo firmemente que los procesos de innovación en educación suelen nacer en condiciones retadoras. Es el caso de Montessori o de la Nueva Escuela o de Reggio Emilia. En México tenemos ejemplos como el Maya WhatsApp sólo por mencionar alguno. Estamos sembrando las semillas en las comunidades más alejadas, para que pronto surjan más experiencias educativas innovadoras de uso de las tecnologías en contextos indígenas.

¿Qué acciones considera pertinentes para lograr un mayor impacto en poblaciones históricamente olvidadas para su integración en procesos educativos mediados por las tecnologías?

Sólo dos. Acercar mayor acceso a internet, así como dispositivos actuales y que el resto de la sociedad aprendamos a valorar toda la riqueza y las lecciones que nos pueden dejar estas poblaciones.

 

Sobre la Secretaría de Educación Pública y estrategias de atención 

A partir de su experiencia gubernamental, ¿Considera que el Marco Normativo mexicano da cuenta de manera suficiente de las estrategias que se deben incorporar en los procesos de enseñanza-aprendizaje para este colectivo?

No sólo en materia de Educación Indígena, sino en general, México tiene un marco normativo fuerte que evoluciona con el tiempo. Derechos de tercera generación y enfoque en ciertos grupos de población tienen presencia en nuestro marco legal Federal. El artículo 3° constitucional habla de que “los planes y programas de estudio incluirán la enseñanza de las lenguas indígenas de nuestro país y en los pueblos y comunidades indígenas se impartirá educación plurilingüe e intercultural basada en el respeto, promoción y preservación del patrimonio histórico y cultural”. Este texto constitucional reconoce a estas poblaciones de manera significativa. Las pone en el centro de atención.

Como todo cambio legal, debemos aterrizarlo y entender como sociedad, que nuestras culturas indígenas tienen muchas lecciones para enseñarnos; más en un marco de crisis económica, ecológica, social y política global. Al respecto, comparto un dato: la mayor cantidad de agua y biodiversidad del planeta se encuentra en territorio indígena y ellos han sabido preservar esos recursos.

Como Director para la Formación y el Desarrollo Profesional de Docentes de Educación Indígena de la Dirección General de Educación Indígena, SEB – SEP México DF, ¿existen programas nacionales de formación continua para docentes de habla indígena a fin de mantener y transmitir su lengua originaria?

Desde que llegué al encargo hemos diseñado más de 60 ofertas de formación especializadas en educación rural, indígena y migrante. Institucionalizamos mecanismos para elevar el perfil profesional de los docentes de educación indígena pasando de un 20% de maestros con nivel de licenciatura (10 mil) en 2008 a 80% (35 mil) en 2020 y de un 0% de docentes con nivel de posgrado a un 8%. Desde hace un par de años el énfasis ha sido la didáctica de enseñanza de las lenguas originarias en las escuelas como primera o segunda lengua. Año con año más de 10 mil docentes indígenas se actualizan en estrategias focalizadas de atención educativa a población indígena y migrante.

Sabemos de la enorme desigualdad y pobreza en que vive la población indígena, al respecto ¿los programas federales implementan diagnósticos que ofrezcan una fotografía real sobre las posibilidades de desarrollo que puedan tener estas personas?

En México tenemos un marco legal fuerte que obliga a que todos los Programas Federales deben tener un diagnóstico sólido. Un problema para atender y una serie de estrategias para revertir la situación. En la página del Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social (CONEVAL) existen miles de diagnósticos de los Programas Federales que contienen árboles de problemas, objetivos y cifras, con base en las que se diseñan las acciones focalizadas del gobierno. La Secretaría de Hacienda y Crédito Público para entregar recursos a los Programas también exige construcciones sólidas. Tenemos ahora la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU) que también aportará su grano de arena para hacer más fuerte la consistencia de las acciones educativas del gobierno.

El sistema de educación mexicano ha abierto espacios de interculturalidad donde se integren las nuevas necesidades educativas, pero a su vez se respeten las diferencias y cosmovisiones de pueblos indígenas ¿qué piensa usted al respecto?

En 2017 se implementó en México la asignatura Lengua Materna. Ya no enseñamos español en nuestras escuelas de educación básica. Es un logro histórico. Con base en ello, los mismos hablantes han construido 22 Programas de estudio en diferentes lenguas indígenas mexicanas. Pienso que la presencia de las culturas y lenguas indígenas en la educación básica de México ya no tiene marcha atrás. Los pueblos indígenas cada vez hablan más fuerte y con más solidez y convencimiento acerca de lo que tienen, de lo que son, de sus conocimientos. Creo que un reto importante está en nosotros. Escuchar y aprender de ellos.

 

Sobre la participación de las personas indígenas en el proceso de enseñanza aprendizaje

¿Cuáles son los resultados y hallazgos más relevantes de los diferentes Programas federales (PAED, PIEE, PADEI, PAEPEM) que han estado a cargo de la Dirección General de Educación Indígena, Intercultural y Bilingüe a través suyo?

Estos Programas en general nos han permitido beneficiar a 1,2 millones de niñas y niños indígenas en 30 mil escuelas atendidos por 50 mil docentes. Por ejemplo, con el Programa Anual de Educación a Distancia (PAED) entregamos una herramienta de seguimiento a la práctica docente a Asesores Técnico Pedagógicos y se pudo comprobar estadísticamente el impacto del Programa, en el logro educativo. La intervención mejoró en 25% el aprendizaje en las escuelas beneficiadas. El seguimiento fue longitudinal durante 3 años y personalmente no conozco en la investigación educativa, hallazgos de ese tipo. Está estadísticamente comprobado el impacto.

Con el Programa para la Inclusión y la Equidad Educativa (PIEE), el Programa Atención a la Diversidad de la Educación Indígena (PADEI) y el Programa para la Atención Educativa de la Población Migrante (PAEPEM), ganamos reconocimientos por el uso de los resultados de la evaluación para la mejora de las políticas sociales en México. Sin duda el músculo gubernamental nos ayuda a incidir en poblaciones amplias.

De estos resultados ¿existen algunas propuestas de inclusión educativa desde la propia mirada de los pueblos indígenas?

Sólo por mencionar dos logros. Con el apoyo de los Programas hemos podido ayudar a docentes bilingües que vienen desde las comunidades más alejadas de México a grabar programas de televisión en lenguas indígenas. Esto ha hecho visible sus culturas como no había pasado antes en nuestro país. Reitero que tendremos más de 200 programas bilingües en televisión nacional. Otro logro se refiere a la construcción de los Programas de Estudio para primaria de 22 lenguas indígenas mexicanas. Esto es la didáctica desde su propia cultura. No es traducir libros, es construcción por parte de los propios hablantes y con base en las propias prácticas de los pueblos. Enseñar su lengua y estudiarla como objeto de análisis. Tenemos lenguas glotales, aglutinantes. En México hay una riqueza inmensurable que todas y todos deberíamos conocer y aprender de ella.

Sobre nuestro entrevistado

Edgar Yesid Sierra Soler

eysierra@nube.sep.gob.mx

El doctor Edgar Yesid Sierra Soler es doctor de Administración Pública por el Instituto Nacional de Administración Pública y maestro en ciencias sociales por la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (FLACSO) México.

Se ha desempeñado como docente desde primaria y hasta maestría y ha sido asesor e investigador en temas de política pública, educación y docencia. Cuenta con estudios de posgrado en University of Minnesota. Adicionalmente, ha sido profesor en más de 10 instituciones de prestigio en México y Colombia.

En el campo de la investigación, ha colaborado con la Universidad Autónoma de México, la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales y el Centro de Estudios Educativos, entre otros. Sus tareas de asesoría e investigación han sido desarrolladas para el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (United Nations International Children’s Emergency Fund – UNICEF).

Ha ofrecido acompañamiento a los Gobiernos del Salvador y Panamá en materia de educación; así como a la oficina de la Presidencia de México. Además, ha recibido becas y reconocimientos por su trabajo académico y en la administración pública. Ha publicado diversos documentos académicos y participado como ponente en más de 30 congresos y es Director para la formación y el desarrollo profesional de docentes de educación indígena en la Subsecretaría de Educación Básica del Gobierno Federal.

Actualmente el Dr. Edgar Yesid Sierra Soler forma parte de plantilla de asesores virtuales del programa de la Maestría en Administración y políticas Públicas de la Universidad Virtual del Estado de Guanajuato (UVEG).

 

Descarga el artículo aquí

1 Coordinadora del Departamento de Investigación y Posgrado. Universidad Virtual del Estado de Guanajuato.

2 Jefa de Programas Académicos del Departamento de Investigación y Posgrado. Universidad Virtual del Estado de Guanajuato

Fuente e Imagen: https://revista.uveg.edu.mx/index.php/index.php/2-trayectorias-prospectiva-de-la-educacion-rural-e-indigena-ante-los-retos-de-la-realidad-social?fbclid=IwAR0eOHqBsX8-9lXoo2fXzfQ8IPO82YFgST5-o0h1IrUu7jJbtc9_Ju4xfiE

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Perú: Velocidad de internet no podrá ser menor de 70% de lo contratado

América del Sur/Perú/04-06-2021/Autor(a) y Fuente: www.andina.pe

Según ley aprobada por el Congreso de la República.

Los usuarios de internet tienen el derecho de obtener una velocidad mínima garantizada del servicio de banda ancha, la cual no podrá ser menor al 70% de la velocidad contratada, tanto en áreas urbanas como rurales, según una ley aprobada por el Congreso de la República.

Para garantizar ello, en la publicidad de los productos de telecomunicaciones se deberá consignar, con claridad y en forma destacada, la velocidad mínima garantizada del servicio de internet, la cantidad de megas por mes adquirida y la cantidad de los canales que incluyen el servicio de cable que ofrece.

Las empresas de telecomunicaciones deberán proporcionar a los usuarios aplicativos u otras herramientas de medición de las velocidades del servicio de internet de bajada y de subida por la banda ancha. Estos registros se utilizarán en eventuales procedimientos y serán considerados medios probatorios.

Así lo establece el nuevo numeral 66.8 del artículo 66 del Código de Protección y Defensa del Consumidor, el cual ha sido incorporado mediante la Ley N° 31207, Ley que garantiza la velocidad mínima de conexión a internet y monitoreo de la prestación del servicio de internet a favor de los usuarios, publicada hoy en el diario oficial El Peruano.

La Ley N° 31207 también modifica el artículo 5 de la Ley N° 29904, Ley de Promoción de la Banda Ancha y Construcción de la Red Dorsal Nacional de Fibra Óptica, a fin de establecer que el Ministerio de Transportes y Comunicaciones determina y actualiza anualmente la velocidad mínima para que una conexión sea considerada como acceso a internet de banda ancha, que será aplicable con independencia de la ubicación geográfica de los usuarios.

Igualmente, se refiere que los prestadores de servicios de internet deberán garantizar el 70% de la velocidad mínima ofrecida en los contratos con los consumidores o usuarios, y establecidas en sus planes (postpago, prepago y otros) publicitados en los diferentes medios de comunicación.

Por otro lado, la Ley N° 31207 busca garantizar y promover la óptima prestación del servicio de internet, así como la efectiva calidad, velocidad y monitoreo de la prestación contratada por los proveedores del servicio de internet. Para ello, dispone crear los instrumentos o espacios que faciliten el acceso a la información de los usuarios respecto a la velocidad y calidad de la prestación de servicio de internet sin discriminación.

Así, se establece que el Estado deberá facilitar las condiciones básicas para el desarrollo de infraestructura que coadyuven al buen funcionamiento de los servicios de internet, priorizando las zonas rurales, zonas de fronteras y comunidades indígenas.

El Ministerio de Transportes y Comunicaciones, a través del Programa Nacional de Telecomunicaciones (Pronatel), deberá fortalecer el acceso inmediato y oportuno de los servicios de comunicaciones para zonas de pobreza y extrema pobreza.

Se prevé también que deberá facilitarse el acceso de los usuarios con discapacidad a los servicios de comunicaciones electrónicas y al uso de equipos terminales.

Un detalle importante: el titular del pliego del Ministerio de Transportes y Comunicaciones deberá informar a la Comisión de Transportes y Comunicaciones del Congreso de la República la implementación de la universalización del acceso de internet cada primera semana del mes de junio.

Monitoreo del servicio de internet

La Ley N° 31207 también crea el Registro Nacional de Monitoreo y Vigilancia del Servicio de Internet (Renamv), que estará a cargo el Organismo Supervisor de Inversión Privada en Telecomunicaciones (Osiptel).

Esta entidad establecerá la medición de la velocidad del servicio de internet, el cual será publicado mensualmente en su página web oficial y/o en aplicativos para dispositivos electrónicos como teléfonos celulares inteligentes, tabletas y otros dispositivos electrónicos de uso personal.

Asimismo, se dispone que el Poder Ejecutivo, a través del Ministerio de Transportes y Comunicaciones y del Osiptel, serán los encargados de adecuar, supervisar, fiscalizar y actualizar el Reglamento General de Calidad de los Servicios Públicos de Telecomunicaciones; el cual deberá adecuarse en un plazo no mayor de sesenta días calendario.

Finalmente, se encarga a Osiptel que establezca los mecanismos para la prestación de los servicios de internet, estableciendo la simetría y la asimetría máxima entre la relación de carga y descarga (3:1 “3 de descarga, 1 de carga” y 1:3 “1 de descarga, 3 de carga”), declarándose de forma explícita toda esta información en los contratos de los usuarios.

Fuente e Imagen: https://www.andina.pe/agencia/noticia-velocidad-internet-no-podra-ser-menor-70-de-contratado-847590.aspx
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Libro(PDF): La fobia al Estado en América Latina: Reflexiones teórico-políticas sobre la dependencia y el desarrollo

Reseña: CLACSO

*Disponible sólo en versión digital

Los procesos políticos latinoamericanos del siglo XXI colocaron en el centro del debate teórico de la región tanto la cuestión del Estado como el problema del desarrollo. Al mismo tiempo, esas discusiones se produjeron en un contexto global signado por el predominio del paradigma neoliberal. Por lo tanto, en América Latina la centralidad estatal fue puesta permanentemente en jaque por la irradiación del horizonte ideológico neoliberal que Michel Foucault en su libro El nacimiento de la biopolítica denominó la fobia al Estado.

Este libro indaga las discusiones teórico-políticas acerca de la relación entre Estado, dependencia y desarrollo en América Latina. Para ello, acude a dos contextos diferentes en los cuales tuvieron lugar esos debates: los años sesenta y setenta (marcados por las producciones desarrollistas y dependentistas) y los primeros quince años del siglo XX (atravesados por las controversias acerca del «neodesarrollismo» y el «buen vivir»). A partir del análisis crítico de esas discusiones este trabajo se propone presentar un conjunto de lecciones teórico-políticas sobre los procesos latinoamericanos del siglo XXI.

Autora: Andrés Tzeiman

Editorial/Edición: CLACSO. Instituto de Investigaciones Gino Germani.

Año de publicación: 2021

País (es): Argentina

ISBN: 978-950-29-1898-3

Idioma: Español

Descarga: La fobia al Estado en América Latina: Reflexiones teórico-políticas sobre la dependencia y el desarrollo

Fuente e Imagen: https://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana/libro_detalle.php?id_libro=2338&pageNum_rs_libros=0&totalRows_rs_libros=1507

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