Realidad

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La vivencia compartida del arte

ABC Sociedad

Por: ABC

María Ruiz de Loizaga Martín, profesora del departamento de Humanidades de la Universidad CEU San Pablo, explica en este artículo cómo los detalles que a los pequeños nunca les pasan desapercibidos «nos enseñan a mirar con su mirada»

Al entrar en una iglesia bizantina, en una catedral gótica o en la Sagrada Familia de Gaudí todos sentimos admiración. La belleza no entiende de edades. Las teselas de los mosaicos, los reflejos lumínicos de las vidrieras o las columnas arborescentes maravillan a niños, padres y abuelos y atestiguan que la belleza no caduca. Las obras pueden haber sido creadas hace siglos o hace tan solo unas décadas, todas ellas reflejan que la verdadera belleza es eterna y sigue apelando al hombre de hoy.

La belleza eleva. La contemplación de una obra de arte te invita a profundizar en esa parte de ti que persigue la trascendencia, cuyo desvelamiento sigue a la identificación de la belleza con el bien y la verdad.

La obra penetra en la realidad. Romano Guardini, en este sentido, subrayaba que el artista no capta la realidad simplemente tal y como se presenta, “sino contemplando su esencia desde su presencia”.

La belleza nos cuestiona. ¿Por qué representaron racimos de uvas y todos esos animales?, nos preguntan los niños, mientras señalan algunos de los motivos que configuran el rico repertorio temático de los muros de Quintanilla de las Viñas. ¿Por qué los ángeles aparecen tocando tantos instrumentos?, se cuestionan en el Prado, ante la Anunciación del Greco. ¿Por qué se representa una vaca volando? Curiosos, esperan nuestra respuesta, mientras contemplan una de las obras de Chagall en el Thyssen. Esos detalles que a los pequeños nunca pasan desapercibidos nos enseñan a mirar con su mirada. Resaltan, desde la observación de lo concreto, la variedad de niveles desde los que nos habla una obra de arte.

La belleza intensifica el encuentro. Frente a los estímulos causantes de constantes distracciones, la belleza requiere serenidad y cierto recogimiento para permitir que el mensaje que transmite la obra de arte se revele con nitidez. Necesitamos detenernos para dirigir nuestros sentidos hacia aquello objeto de nuestra atención. El arte cruza la frontera entre el yo y el otro. Todos miramos hacia el mismo punto, hacia esa obra de arte. Miramos hacia la misma dirección. En familia se intensifica esta vivencia compartida.

Fuente e Imagen: https://www.abc.es/familia/educacion/abci-vivencia-compartida-arte-202206050210_noticia.html

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Tecnologías de la Relación, la Información y la Comunicación. Bienvenidos a las TRIC

Educación 3.0

Por: Nahiara Burgos

Publicado en Educación 3.0

¿Cómo han influido las nuevas tecnologías en la forma de relacionarse de los usuarios? Diferentes expertos ya proponen incorporar la R (Relación) a las siglas TIC para analizar cómo estas afectan en el ámbito social.

Desde hace tiempo, numerosos expertos invitan a repensar el concepto que se tiene sobre las siglas TIC y proponen una nueva mirada que humanice los procesos de interacción que se producen a través de los dispositivos y pantallas. De este modo, reflexionan sobre el ‘factor relacional’, o lo que es lo mismo, una R que conecta a todas las siglas y que permite hablar de las TRIC (Tecnologías + Relación + Información + Comunicación).

¿Cómo influye la R en las TIC?

“El ‘Factor R-elacional’ es el eje que conecta los usos, consumos e interacciones que se producen en las redes, tanto psicosociales como sinápticas”, afirman los expertos en Comunicación Carmen Marta-Lazo y José Antonio Gabelas, ambos profesores en la Universidad de Zaragoza, en su libro ‘La era TRIC: factor r-elacional y educomunicación’.

Gabelas y Marta-Lazo llevan una década explorando esta línea de investigación que enfatiza la importancia de las relaciones humanas en las TRIC, cuestionando a quienes ponen el foco únicamente en la tecnología. En este sentido, Gabelas explica que la dimensión relacional “supedita la tecnología al factor humano, que es quien la produce y dota de sentido; posibilita que la I de la información, no solo se centre en los datos, sino también en su procesamiento desde el pensamiento crítico, y devuelve a la C de la comunicación su verdadero valor, en sus usos de intercambio, diálogo, recreación y construcción común”.

Siguiendo esta idea, el ‘factor relacional’ conecta los entornos Tecnológico, Informativo y Comunicativo, dando lugar a una comunidad que colabora y participa en el entorno digital no solo para generar contenido, sino para reflexionar y debatir sobre el mismo. En este sentido, la tecnología no significa lo mismo sin esa perspectiva relacional, es decir, adquiere otro sentido gracias al uso que las personas hacen de ella.

R de Riesgo

En ese espacio tecnológico que parece promover una cultura digital participativa y un aprendizaje cooperativo, también se encuentran una serie de amenazas para los usuarios. “Este Factor Relacional contempla una doble vertiente, por una parte podemos verla como aquella que nos hace crear y mantener vínculos sociales y por otra como la ‘R’ de riesgos que nos pueden llevar al mal uso o al abuso de dichas comunicaciones”, afirman en su libro Marta-Lazo y Gabelas.

TRIC

Con el objetivo de analizar de qué forma los adolescentes se conectan y usan internet, Unicef ha elaborado un informe que confirma esa necesidad relacional y los peligros a los que hacen referencia los expertos. En el documento se recogen las opiniones de más de 50.000 jóvenes de toda España, con edades comprendidas entre los 11 y 18 años, de entre los cuales más de la mitad utiliza las redes sociales para conocer gente y el 44,3% para no sentirse solos. El dato más alarmante es que el 22,5% de los encuestados afirma sufrir ciberacoso y el 52,4% de esas víctimas también lo ejerce.

“La infancia y la adolescencia son grupos expuestos a los excesivos consumos, donde la realidad se distorsiona, y en la que la formación de su personalidad necesita referentes presenciales”, añade Gabelas, quien además sostiene que “cuando la virtualidad sustituye a la realidad presencial, se activan los pilotos rojos del factor relacional, entendido también como riesgo”.

Fuente e Imagen: https://www.educaciontrespuntocero.com/noticias/tric/

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Amor y experiencia poética: otra forma de mirar la realidad

Enric Llopis

Filósofa, sindicalista y profesora que llegó a abrazar el cristianismo, Simone Weil (1909-1943) se integró en la Columna Durruti de anarquistas durante la guerra española de 1936; en la Resistencia francesa durante la Segunda Guerra Mundial y, en los años 30 del siglo pasado, trabajó como proletaria en la empresa Renault. Una de sus reflexiones destacadas es la siguiente: “De todos los seres humanos, sólo reconocemos la existencia de aquéllos a los que amamos”.

Es la frase que encabeza, y tal vez resuma, La doble rendija, poemario de Daniel Noya Peña publicado en julio por Ediciones Dyskolo. Profesor de Filosofía y poeta, Daniel Noya Peña trabaja actualmente en el libro Cien Fuegos. Asimismo es autor de No todos los días alcanzan la belleza (2019); La sabiduría de las uvas (2015); y Luces de gálibo (2004-2009), entre otros libros de poemas.

A menudo las poesías recopiladas en La doble rendija tienen el amor como eje. Así, en la primera composición: “Pero ahora crezco a contraluz/en la ternura,/estoy vivo/mientras tú existas/y no paro de repetir/y no paro de repetir/tu nombre”. O bien en el sexto poema: “Mi aliento está sin deseo,/mi memoria/sin sábanas para la calidez,/es otoño pero no vas a besarme/y hay un silencio/que no sé descifrar (…)”; y remata el autor: “Espero como un animal herido/que regrese mi alma”.

También hay ocasiones, desde el inicio del poemario, en que todo se confunde con la amada. Por ejemplo, “Todos los colores me conducen hacia la misma/senda./Abro mapas/y ocupas todos los continentes./Estás/en todas las miradas/y en todos los insomnios”. O en los cuatro últimos versos del poema 35: “Eres/el espacio donde beben las semillas,/el paraíso donde se eclipsan las lámparas/y en donde se calla la poesía”. Hasta el punto la hipérbole, ya que “nombrarte es atravesar el Asia (…)”.

Daniel Noya Peña es autor de Cierra el portón (1989-1991), Cuatro raíces (1993) y Cuaderno de incidencias (2004). El poeta reside actualmente en el municipio de Piedralaves (2.070 habitantes, Ávila). ¿De qué modo entiende la Poesía? “Nos hace ser inocentes, nos acerca a la mirada del otro, es lo único necesario. La poesía es el eco que deja una voz verdadera”, afirma. Además de la lectura en bibliotecas, institutos y casas de la cultura, el autor ha publicado textos en revistas como Trasierra, El Signo del Gorrión o Contracorriente.

El título La doble rendija remite a un experimento del científico británico Thomas Young, de 1801, en el que trataba de demostrar que la luz es una onda; éste es “un descubrimiento sorprendente que cuando se conoce, no permite concebir la realidad material de la misma manera que antes”, explica Pablo Canales Tejedor en el texto de Dyskolo.

Este cambio de percepción se explica por la no localidad e indefinición espacio-temporal de los entes individuales. Expresado en otros términos, el ser humano no vive sólo en un tiempo y en un espacio. Según Canales Tejedor, “quizá en eso se parezca finalmente la experiencia poética y la científica. Ambas modifican nuestra forma de ver la realidad, cualquiera que ésta sea”.

Pero el poemario de Daniel Noya no tiene pretensiones científicas. Los anhelos de belleza y amorosos del poeta surgen -en La doble rendija– del afán por superar la pérdida, introduce la sinopsis de Dyskolo. Por otra parte los versos fueron escritos de una sola vez, sin correcciones.

Tanto los poemas como las notas introductorias incluyen referencias artísticas, culturales y geográficas. La amada es la música que evoca la lluvia de Dublín. En la poesía 29 París está triste por la muerte del poeta vanguardista Guillaume Apollinaire, creador del caligrama. En unos versos anteriores, el vate pide que se le dé, como al simbolista Arthur Rimbaud, la Belleza sobre las rodillas. También se compara a la amada con un verso del poeta checo Vladimir Hollan, “que habla del destello de la hierba”. Y en otra ocasión, se trata del recuerdo de los sueños de Scherezade.

Quizá Daniel Noya requiera trascender los límites del lenguaje convencional y las normas de los diccionarios. De ahí el hallazgo de nuevas formas verbales: “Estrelleo con tu sonrisa como la rama verde que lucea en ese árbol” (al igual que Frida Kahlo –pintora mexicana de obras con contenido indigenista, popular y autorretratos- inventara la expresión “Te cielo”).

De la lectura de La doble rendija se puede inferir la concepción poética del autor. Promete fidelidad a la poesía en la salud, pero no en la enfermedad, y amar los versos toda vida “hasta que la falta de inspiración nos separe”. En la composición 26 revela una importante lección del género: “Amar el horizonte/y/amor por el hombre/a pesar del hombre…”. Pero la creación poética también tiene limitaciones; de hecho, la persona amada es “en donde se calla la poesía”.

En otro conjunto de estrofas se advierte una caracterización de los poetas; desde los trazos y atributos más bien sencillos: al alba escriben sobre el amanecer y, cuando están enamorados, acerca del amor y las noches; hasta las cualidades más especiales y menos mundanas: “Porque tienen piel escriben con la piel/y arden sus ramajes/dejando una huella de polvo sobre la tierra”; a veces se les reviste, incluso, de rasgos casi visionarios: “Son ciegos los poetas/y videntes,/relámpagos, islas de luz que se reflejan/en las nubes”.

No cabe encajar al artista y amante en definiciones estrechas, ni en identidades a la manera de corsé. Así, el poeta podría ser un fósil, un barco, unos ojos o un perfume, pero es niebla, un aroma, unos labios y un espejo. Tampoco el autor tiene por qué –inspirándose en la memoria de la mujer querida (el balcón de su recuerdo o el olor de su cuerpo)- renunciar a los “pulmones para la felicidad”; lo contrario implicaría “dejarse humanamente devorar por la tristeza”.

Hay además, en La doble rendija,una visión personal sobre el paso del tiempo. De modo que la vida –tal como la  percibe el escritor, en uno de las poesías- es un sueño que dura un suspiro, un abrir y cerrar de ojos (las estrofas están precedidas por una imagen de In ictu oculi, cuadro del pintor barroco Juan de Valdés Leal). “Brindamos por la vida/pero son sirenas en la oscuridad”, afirma Daniel Noya Peña en otro de los versos.

Tal vez el amor se represente como ideal platónico, cuando el poeta encarna en un viajero que al fin “reposa entre las sábanas de las constelaciones”. Asimismo el autor deja espacio para la esperanza (en la que dejarse arrullar y dejar el corazón con sonido); y hay composiciones  de versos sobre el deseo, de resonancia bíblica (“sus ojos miraban el sabor de las serpientes”).

En 2012 Daniel Noya Peña publicó el poemario titulado Órdenes del corazón, editado dos años después por Dyskolo. La editorial presenta al autor como “lector incansable, mitófilo de la antigua Grecia, coherente con sus alumnos…”. Son rasgos que atraviesan la obra, en la que se incluyen poemas más extensos -con versos más largos y sin rima- que en el caso de La doble rendija. Se inicia Órdenes del corazón con la pregunta al oráculo sobre un arcano: el secreto de la sabiduría de los poetas; el intermediario levanta la mirada y “adivina la edad del sauce/a través del vuelo de unas aves”.

Pero además de preguntas, se revela alguna certeza. En el final de la existencia –representada en el hinduismo por el velo de Maya o ilusión de la realidad- el poeta descubre que sólo hay una cosa importante: “La vida que otra vez amanece”. En Lejos de África es el profesor quien aparece, con cuatro alumnos marroquíes en el aula. No han podido irse a la nieve de excursión y escuchan música en árabe: “La lluvia sigue cayendo silenciosamente/pero ninguno le prestamos atención/porque en este momento todos somos extranjeros y estamos de viaje”.

En el poema Invocación a un dios menor, Daniel Noya inserta personajes de la mitología griega como Sileno, Baco, Sémele o el rey Midas; rodeado de estos, comparte con el lector sus miedos: “Desaparecer en la oscura noche sin carne, sin besos, sin aire”. Y concluye que no sabe qué hacer sin un pequeño recuerdo que haga de rastro: “Y que me lleve suavemente de nuevo hacia el temblor de tu cuerpo”.

Fuente: https://rebelion.org/amor-y-experiencia-poetica-otra-forma-de-mirar-la-realidad/
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Orgullo Magisterial

Luis Hernández Navarro
Por: Luis Hernández Navarro L

a foto tiene poco más de un año. En ella, con el puño izquierdo en alto, dentro de Palacio Nacional, los maestros Arcángel Ramírez, David Guadalupe Valenzuela, Juan Melchor Román y Fredy Ezequiel Ocampo celebran la reunión que acaba de culminar con el presidente Andrés Manuel López Obrador y otros integrantes de su gabinete.

Ellos son parte de la Comisión Nacional Única de Negociación (CNUN) de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación (CNTE), la instancia que se ha reunido con el mandatario mexicano 18 veces en los últimos tres años, para buscar solución a problemas laborales, pedagógicos y de seguridad social del magisterio.

Pero a partir de ahora, ni Arcángel (de Guerrero), ni David (de Sonora), ni Melchor (de Michoacán), ni Fredy (del estado de México) aparecerán en las futuras fotografías en la sede del Poder Ejecutivo. Como muchos otros profesores, no pudieron sobrevivir al Covid-19. No fueron los únicos. Hasta febrero de este año, fallecieron por la pandemia al menos 2 mil 700 mentores. El virus llenó de luto y dolor a sus familias, a sus compañeros y a su organización. Le arrancó la vida a la décima parte de la comisión negociadora de la coordinadora.

Los estragos fueron aún más lejos. A pesar de todos los cuidados y precauciones sanitarias, muchos dirigentes más de la CNTE se contagiaron. Varios debieron ser hospitalizados de urgencia. Algunos cargan a cuestas con las secuelas de la enfermedad.

La plaga afectó drásticamente el proceso educativo. De un día para otro, los maestros se vieron obligados a dejar de lado las clases presenciales y aprender a impartirlas a distancia. Con su salario, tuvieron que adquirir equipos de cómputo o de telefonía celular, pagar la interconexión, aplicaciones y elaborar material pedagógico de apoyo.

Según la coordinadora, el gobierno, escuchó y respaldó a los monopolios televisivos e ignoró a los trabajadores de la educación y comunidades escolares. Avanzó la educación digital, la flexibilidad laboral y con ésta la privatización de la educación beneficiando a los dueños de las trasnacionales de las comunicaciones digitales, como Google, Microsoft y Facebook.

Ya de por sí las cosas no estaban bien para el magisterio democrático desde antes de la pandemia. La reforma educativa del nuevo gobierno es, de acuerdo con la CNTE, una simulación, continuidad de la reforma neoliberal del régimen anterior, que favorece a la iniciativa privada transgrediendo la educación pública y los derechos laborales de los trabajadores de la educación.

Por si fuera poco, la Nueva Escuela Mexicana ofrecida por la 4T, resultó una cáscara sin contenido. La promesa de revalorizar al magisterio fueron palabras vacías. Además de anular la relación laboral bilateral, los procesos de inscripción en línea para las convocatorias de las promociones verticales y horizontales estuvieron plagadas de irregularidades. Además, la segunda sala de la Suprema Corte de Justicia de la Nación (SCJN), sentencia de manera definitiva el pago de pensiones a los jubilados tomando como cálculo la unidad de medida y actualización (UMA), precarizando las pensiones.

Para romper la dinámica de confinamiento y cerrazón gubernamental a la solución de la problemática laboral, en febrero y marzo de 2021, la CNTE organizó dos caravanas nacionales, en las que demandó la reinstalación de la mesa nacional de negociación entre el Ejecutivo federal y la CNUN. La primera fue bautizada como Por la estabilidad laboral y salarial, y partió de Lázaro Cárdenas (Michoacán). La segunda fue nombrada, Caravana del Sur, y salió de Tuxtla Gutiérrez (Chiapas). Ambas llegaron a la Ciudad de México. Sin embargo, no lograron revertir el impasse en las negociaciones.

Es ese contexto, para reorganizar a la coordinadora en su conjunto, se efectuó del 13 al 15 de mayo, en Tuxtla Gutiérrez, el Congreso Nacional 14 de la CNTE.

Aunque la coordinadora se fundó en diciembre de 1979, no fue hasta septiembre de 1990 que organizó su primer congreso. En ese acto comenzó una nueva etapa en la vida del movimiento magisterial democrático y de elaboración de su proyecto educativo y sindical para transformar México. Allí se aprobaron documentos básicos, un pliego petitorio y un plan de acción nacional, con el objetivo de unificar y coordinar sus acciones.

Decía el gran José Carlos Mariátegui en Siete ensayos de interpretación de la realidad peruana que no es posible democratizar la enseñanza de un país sin democratizar su economía y sin democratizar, por ende, su superestructura política. Fiel a estas enseñanzas, la CNTE ratificó en su congreso 14 sus objetivos estratégicos de avanzar en la democratización del sindicato, de la enseñanza y del país, mantener en pie sus 22 principios y su táctica movilización-negociación-movilización.

El acto permitió avanzar en la definición de la ruta de resistencia y lucha por la exigencia de solución de sus demandas más sentidas, “además de las afectaciones laborales y sindicales derivadas de la imposición de la mal llamada reforma educativa del actual gobierno. La CNTE –acordó el congreso– no tiene representación legislativa ni cargos de elección popular alguno”.

A 41 años de su fundación, en un país repleto de canallas, la lucha de los maestros mexicanos de la CNTE es nuestro orgullo. Es la muestra de que no todo puede ser mejor, sino de que seguramente lo será. El ejemplo de los profesores Arcángel, David, Fredy y Melchor así lo muestra.

Twitter: @lhan55

https://www.jornada.com.mx/2021/05/18/opinion/015a1pol

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La ceguera

Julio Leonardo Valeirón Ureña

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

Construcción de nuevos esquemas de pensamiento que permitan su interpretación y la búsqueda de las mejores alternativas para afrontarlo.

En su obra República, Platón (428 a. de C. – 347 a. de C.), escrita hacia el año 380 a. de C, para explicar la realidad del conocimiento, crea el conocido Mito de la Caverna, con el cual ilustra, desde su perspectiva, acerca del origen del conocimiento, así como, lo relativo a la representación de las cosas y sobre la naturaleza de la propia realidad.

En su estilo narrativo y anecdótico, Platón, tomando como protagonista a Sócrates, su maestro, y su hermano Glaucón, asume el diálogo, más que como una narración, como un método de investigación discursivo, y de esa manera hablan de cómo afecta el conocimiento y la propia educación filosófica, a la sociedad y a los individuos. Sócrates le pide a Glaucón que imagine un grupo de prisioneros encadenados detrás de un muro desde su infancia. Un fuego ilumina, al otro lado del muro; los prisioneros solo pueden ver las sombras que se proyectan en el fondo de la caverna, de todo aquello que pasa entre ellos y el fuego. Le dice a Glaucón que los prisioneros terminarán creyendo que aquello que observan, las sombras en el fondo de la caverna, es el mundo real, sin percatarse de que son solo apariencias. Cuando uno de los prisioneros se libera de sus cadenas y asciende hacia la salida, dice Sócrates, en un principio el resplandor le ciega y lo impulsa a volver a la oscuridad; solo cuando logra, por su persistencia, acostumbrarse a la luz del fuego y empieza a ver lo que realmente pasa por la entrada de la caverna, inicia su primer paso en la adquisición del conocimiento. Se pudiera argumentar, cuando solo vemos lo que nuestros propios ojos ven, es muy difícil llegar al conocimiento de las cosas tal cual. O dicho de otra manera, a veces “solo vemos, lo que queremos ver, en presencia o ausencia del objeto visto”.

Cuando Peter Berger y Thomas Luckmann escribieron su libro La construcción social de la realidad[1], nos pusieron a todos los científicos y académicos sociales a reflexionar acerca de éste gran tema. Se dice, incluso, que dicha obra ha sido una de las más importantes e influyentes de la sociología y la psicología social contemporáneas. Dos cuestiones se constituyen en las tesis fundamentales de los autores referidos:

  1. La realidad se construye socialmente.
  2. La sociología del conocimiento debe contribuir al análisis de los procesos que lo hacen posible.

Así pues, el principal rol de la comunicación social se centra en la construcción de “opinión pública” en torno a los acontecimientos de la vida social y política, y por qué no, incluso farandulera. Pero, sobre todo, desde “ciertas perspectivas”.

Con frecuencia escuchamos dos o más comunicadores sociales, políticos, juristas, incluso hasta profesionales de la ingeniería y la salud, discutir acerca de algún tema en específico y pareciera que están hablando de dos cuestiones totalmente distintas, aún se trate incluso de un mismo texto leído entre ambas partes.

Hay quienes argumenta, que “todo es, según el cristal con que se mire”. El problema es, por supuesto, desde que cristal se observa la realidad y en qué medida dicha idea representa la realidad que se trate.

Quizás sea pertinente traer a colación el llamado “efecto Werther”. Cuando se publicó en 1774 la novela de Goethe “Las penas del joven Werther”, una oleada de suicidios en jóvenes de ambos sexos fue la consecuencia de su empatía, ante el infortunado personaje de la novela. Esto nos muestra cuan vulnerables somos cuando se trata de los procesos de masas.

Por su carácter estratégico en lo relativo a la construcción de un proyecto de país, la educación no puede ser vista “solo desde un cristal particular”. Como bien social, la educación debe estar muy por encima de los intereses particulares de ningún grupo, no importa su naturaleza. Pese a los esfuerzos de construcción del Plan Decenal de Educación 1992-2002, que en su etapa previa se constituyó en un movimiento social diagnóstico del sector educativo y que involucró a todos los sectores sociales, posteriormente en sus diversas etapas históricas de ejecución, terminó siendo “según el cristal con que se mire”. Cada grupo, en su momento, pretendió constituirse en el referente más idóneo de los intereses educativos nacionales. Los resultados están ahí, a la vista de todos. Los logros de aprendizajes de nuestros estudiantes, aún hoy, están muy por debajo de las expectativas formuladas en el primer plan decenal de educación.

Por otra parte, la problemática que vivimos hoy es lo suficientemente compleja, como para abordar la cuestión educativa desde una sola perspectiva. En primer lugar, vivimos una crisis profunda por un modelo económico generador estructural de pobreza y desigualdad que se ha venido agotando paulatinamente, que llevó incluso al Secretario General de la ONU Antonio Guterres en el homenaje anual a Nelson Mandela de 2020, a decir lo siguiente: “las 26 personas más ricas del mundo poseen tanta riqueza como la mitad de la población mundial”. No hay dudas, vivimos una época de alta producción de riqueza, a costa de todo el daño ecológico con que se agrede a la “madre tierra”, pero que al mismo tiempo, solo ha servido para incrementar la pobreza y la desigualdad social. En segundo lugar, la crisis social y económica cobra matices más complejos por la pandemia por el coronavirus y todas sus consecuencias sociales y económicas, afectando principalmente a las poblaciones más vulnerables. En tercer lugar, somos testigos de un desarrollo sin antecedentes en la historia respecto al conocimiento y su disposición, así como el de las tecnologías de la información. Manuel Castells ha señalado, que las tecnologías de la información y las redes sociales han inaugurado una nueva manera de relacionarnos, y una nueva manera de ejercicio incluso del poder social.

En ese contexto, no es posible mantener el modelo educativo que ha prevalecido en los últimos 30 o 40 años. Dicho modelo, no solo que no es capaz de dar respuesta a las necesidades particulares de los propios sujetos, sino incluso, a las de la sociedad contemporánea en su conjunto.  La escuela, como herramienta de construcción de sentidos, tiene que ser repensada en todos sus órdenes, desde una perspectiva pedagógica crítica, colocando en el centro de la cuestión, al sujeto concreto.

Asumir dicha perspectiva, en las actuales circunstancias, es romper con las visiones que hasta el momento han pautado el quehacer la educación dominicana. No es posible seguir amarrado, a la ya tradicional visiones cortoplacistas y particulares, so pena de seguir en la ceguera ante las nuevas realidades sociales y culturales que nos rodean y que exigen nuevas maneras de pensar y actuar en educación.

Salgamos de nuestras cuevas, entendamos una vez por todas que la educación como la salud, no tienen apellidos ni colores políticos, sí el de un país que reclama a sus líderes políticos y sociales respuestas efectivas a los problemas nacionales, desde la perspectiva de los intereses nacionales colectivos, que siempre estarán por encima de todos los intereses particulares, sean esos de naturaleza personal o corporativos.

El tiempo avanza irremediablemente y aún no se visualiza ninguna acción dirigida a repensar la educación y la escuela, como lo demanda el propio presente, y más aún, el futuro del mundo y de la propia República Dominicana.

Del prólogo escrito por Catalina Andújar Scheker, en el documento de la OEI (Organización de Estados Ibero-americanos), La educación dominicana al 2021: reflexiones, planteamientos y experiencias, recojo la siguiente idea, que muy bien viene al caso:

“Las deudas educativas acumuladas del siglo XX, no sólo en la República Dominicana, sino en toda la región iberoamericana, nos señalan que la educación sigue siendo una cuestión de justicia social. Por tanto, se hace necesario impulsar y fortalecer acciones integrales e intersectoriales. que atiendan las desigualdades y favorezcan oportunidades educativas de calidad.

Por otro lado, están los nuevos retos de la sociedad de hoy, caracterizada por los cambios continuos, la celeridad y la incertidumbre, lo que sin dudas complejiza aún más la situación educativa actual. Este escenario complejo demanda la construcción de nuevos esquemas de pensamiento que permitan su interpretación y la búsqueda de las mejores alternativas para afrontarlo.

Avanzar en estos desafíos requiere articular esfuerzos y acciones coherentes; demanda que el país incremente su capacidad de producir conocimiento e innovar”.

Dejemos solo los ojos vendados a la justicia.

[1] Primera edición en castellano, 1968. Amorrortu editores

Fuente: https://acento.com.do/opinion/la-ceguera-8942567.html

Imagen: RepentAndBelieveTheGospel

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Una nueva escuela para una nueva realidad por construir

Julio Leonardo Valeirón Ureña

Por: Julio Leonardo Valeirón Ureña

¿Seguiremos adelante o nos daremos el tiempo de repensar la escuela como formadora y constructora de nuevos sentidos y nuevos significados?

Hoy día asistimos a un replanteamiento de la escuela en todos sus aspectos y dimensiones. Los “saberes” que deben ser desarrollados son múltiples y, hasta cierto punto, algo complejos. No basta que aprenda los conocimientos formales en los que generalmente se ha concentrado la educación en sus diferentes niveles y modalidades. La historia humana nos muestra muchos ejemplos de hombres y mujeres que desarrollaron importantes conocimientos en las ciencias y que, al poner ese conocimiento al servicio de la “humanidad”, se convirtieron en “despedazadores de mundos”.

Somos “seres sensibles”. En un artículo anterior argumentábamos que: “Cuando aún la conciencia no sabe qué, la piel nos dice “ojo”. Es una de las razones que nos lleva a plantear, incluso, que la primera infancia y primeros años de la vida escolar debe estar centrada en una “pedagogía de la ternura” que nos permita desarrollar esa sensibilidad frente a nosotros mismos, los demás y toda forma de vida que nos rodea. Que nos eduquemos en sentir, pensar y expresarnos a través de la ternura. Y por supuesto, que la relación maestro-alumno sea una relación de ternura, en la que niños y niñas se descubran así mismos en esa dimensión humana tan crucial e importante para su vida futura. Que el maestro, la maestra entienda y sepa, sienta, que cuando “toca un alma humana, recuerde que es otra alma humana”, al decir de Carl Jung.

En otras etapas del desarrollo, esos mismos sujetos deberán desarrollar de manera más acabada y plena su capacidad de sentir, pensar y expresarse a través de la lengua hablada y escrita, que se plasma en historias de vida, en recuerdos y vivencias, como también en la expresión artística y corporal. Las manos, como vehículos de expresión del alma, les permitirán “hablar y expresarse” más plenamente a través de la pintura, la masilla y el barro que “toma diferentes formas”. De la misma manera, pero a través de la música, desarrollarán toda su inteligencia kinestésica y musical, haciendo del cuerpo completo un órgano de expresión de sus vidas y contactos con la realidad completa que les circunda.

Pero al mismo tiempo la escuela está llamada a darle forma a seres humanos ciudadanos, que puedan comprenderse así mismos, al mismo tiempo que comprender a los demás, en relaciones armoniosas de solidaridad y vida. ¿De que valdría reconocerme como ser sensible, si no es para poder aprender a vivir con los demás y con toda forma de vida?

El mundo o la época que nos ha tocado vivir ha puesto al desnudo la necesidad de hombres y mujeres que nos reconozcamos en esa dimensión humana de la solidaridad y respeto a toda forma de vida. De una ética centrada en la dignidad de toda forma de vida.

“La Casa Común” se nos quiebra entre las manos por una vida centrada solo en el lucro y la felicidad como “vida placentera”, dejando de lado incluso, otras formas de felicidad que serían el soporte para una vida más plena: la felicidad como compromiso y la felicidad como significado. Mientras que en la primera estaríamos en la posibilidad de centrarnos en la felicidad y el bienestar, el florecimiento humano y la prosperidad, en el segundo, a hacer conciencia de que estamos llamados a “pertenecer a…” y “en servicio de…” algo más grande de lo que uno es.

Esa es la escuela a la que aspiramos. Es por lo que insistimos en la necesidad de repensar la escuela, desde la perspectiva de una nueva institución escolar que colabora con la educación y desarrollo de “seres humanos integrales”, en que sentimiento, pensamiento y acción se articulan en un marco ético y moral en pro de una nueva humanidad que se relaciona consigo mismo, con los demás y con toda forma de vida de una manera distinta.

En el mundo de hoy, en la época que estamos viviendo, queramos o no, se juega una parte o la totalidad del destino de cada uno de nosotros. La pandemia nos ha mostrado lo frágil que es nuestra vida. ¿Seguiremos adelante o nos daremos el tiempo de repensar la escuela como formadora y constructora de nuevos sentidos y nuevos significados?

Es tiempo ya de que despertemos y cambiemos el rumbo, la educación de las nuevas generaciones de dominicanos y dominicanas tiene que ser reencaminada.

Fuente: https://acento.com.do/opinion/una-nueva-escuela-para-una-nueva-realidad-por-construir-8920862.html

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OVE reseña: Fernando Buen Abad «Semiótica de la Semiótica»

Carlos A. Reyes

Mundo/América Latina/14-03-2021/Autor: Carlos A. Reyes*/Fuente: OVE

Este lunes 01 de marzo tuvo lugar un nuevo encuentro en el Seminario Internacional el ciclo de debate denominado «La Otra Educación Posible». Estos Seminarios son posibles gracias al trabajo de la Alianza Pedagógica Social Internacional CEIP-Histórica de Argentina, MAEEC-CLACSO de México; KAVILANDO de Colombia; MASA CRÍTICA de Panamá; RED GLOBAL GLOCAL por la Calidad Educativa de América Latina; SAVIA de Paraguay; Universidad de Panamá; CIPCAL de América Latina; KAICHUK MAT DHA de México; EMANCIPACIÓN de Chile; Organización Social, Feminista, Pedagógica Mujer-Pueblo-Magisterio CNTE Durango, el Centro Martin Luther King de Uruguay y CII-OVE de Venezuela

En esta oportunidad la exposición estuvo a cargo de Fernando Buen Abad sobre «Semiótica de la Semiótica». La moderación de la actividad estuvo a cargo de Tomás Paredes Duque y Elpidio Gónzalez del colectivo Masa Crítica.

Para Freire (2013), la pregunta es una forma de construir nuestra realidad, pues permite edificar a partir de la pregunta, proponer ideas, alternativas y posibilidades de dialogo, sin embargo, también es la pregunta, una posibilidad de romper los esquemas hegemónicos que gobiernan en una realidad incuestionable, de lo que se nos ha dado y dicho como parte de esa realidad. Así entonces, estamos frente a un ejercicio dialéctico, entre el sujeto y el objeto, donde los significados y significantes de tal relación, permite asociar múltiples lecturas de esa realidad. En este sentido, Fernando Buen Abad nos exhorta a pensar el campo de la semiótica como un campo de estudio propio de sí, es decir, a cuestionar la semiótica de la semiótica.

Pero, ¿qué es la semiótica? Buen Abad nos propone en inicio, diferenciar entre semiótica y semiología. La primera, nos dice que dada su origen en la Escuela Norteamericana con Peirce (considerado el padre de la semiótica), alude a una cuestión de estudio teórico metodológico, orientado a las relaciones lógico matemáticas y, la segunda, desde una tradición francófona, con un estudio más particular en la lingüística, sin embargo, ambas aluden al estudio de los signos: de su conocimiento, las experiencias y expresiones cotidianas.

El estudio de los signos a partir de su conocimiento, las experiencias y expresiones cotidianas, derivan en la forma de comunicar, comunicar para “sí” y para el “otro”, lo que ha establecido que todo objeto sea objeto de un significado y significante, pues la comprensión e interpretación del mismo objeto por el sujeto, está determinado por un contexto que responde a las esferas de lo político, lo económico, lo social, lo cultural… Por tanto, el signo, es una forma de comunicación que establece dominios de pensamiento y que son arraigados sin que eso conlleve a preguntarse el ¿por qué? Y el ¿para qué? Pues ese signo, es y forma parte de ese contexto normalizado históricamente.

Así entonces, el signo se articula por su significado y significante, atributos que el hombre le da a través de la historia. En este sentido, el hombre todo el tiempo trata de nombrar al objeto, buscándole un sentido de ser, de existir, de pertenencia para comunicar(se). De modo que el hombre, en todo momento comunica a través del signo, pero también, sigue produciendo signos en la medida de encontrar históricamente vida a lo que le rodea. Entender esto en la propia historia del hombre, nos advierte que lo que hoy somos, no es más que el producto de la manera de comunicar. Y esta advertencia, hoy en día forma parte para establecer una hegemonía y dominio en la individualidad y la colectividad del sujeto social.

En términos históricos, el hombre, siempre ha producido signos y seguirá produciendo: esta producción de signos ha sido por la inmediatez de encontrar el sentido a todo lo que nos rodea. Desde la búsqueda de un origen de la existencia de la humanidad, hasta la conceptualización de su devenir como animal en sociedad. Esta producción de signos, viene acompañado de conceptos de orden global, como el consumismo, la manipulación y la (de)formación de identidades de apropiación. Desde esta lectura, el signo conlleva a situar un dominio por lo que es y no lo que debería de ser, en sentido estricto, si somos un producto cultural de los signos, ¿qué signos gobiernan nuestra cultura?

Atender y ocupar el estudio del signo en nuestra cultura, conllevaría a pensar no solo el signo, sino las prácticas determinadas de ese signo, de su estrategia y su dinamización social. Pues un signo, puede estar en contextos ricos de diversidad pero pobres de autenticidad, significando y siendo significante plural para los sujetos sociales pertenecientes a esos grandes sistemas hegemónicos. De modo que, la semiótica, responde a una idea propia de estudio, un análisis que no puede ser fuera de la semiótica, sino todo lo contrario, desde dentro de la misma, generando así, su propia edificación epistémica.

El signo entonces, tiene un sitio abstracto, pero también indeterminado, que no solo tiene idea de figura, forma y fondo, pero sí de representación simbólica. Por tanto, la semiótica de la semiótica, conlleva a una resistencia cognitiva y conductual, de asumir esquemas de los que históricamente el hombre ha sido parte. Preguntarse por el signo y su coproducción, es hasta cierto punto una forma de ir en contra de la historia misma. Ejemplo de esto, es la definición conceptual de sujetos, procesos, contenidos y que recientemente ha derivado en expresiones simbólicas, teniendo como objetivo transitar “nuevas formas de pensamiento”.

Finalmente, los ejemplos que Buen Abad nos pone en la mesa de debate, alude a cuestiones propias de cotidianeidad, de ese momento tan común, de aceptación y de participación, pues pensar la forma en que pensamos y del porqué pensamos esa forma de pensar, es un ejercicio que quizá supera nuestras propias condiciones de sujetos sociales; Giroux (1999) llamaría a lo anterior, como el pensamiento dialectico, el pensamiento de pensar la forma en que pensamos, aunque, estamos dispuesto a ¿pensar la forma en que pensamos nuestro pensamiento?

A continuación, el video completo del debate:

 

Referencias:

Freire, P. y Faundez, A. (2013). Por una Pedagogía de la Pregunta. México: Siglo XXI Editores.

Giroux, H. (1999). Teoría y resistencia en educación: una pedagogía para la oposición. Ed. en español. México: Siglo XXI Editores.

Otras Voces En Educación. (2021, marzo 1). Fernando Buen Abad: Semiótica de la Semiótica [Archivo de video]. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=0f7X32Aae4Q

 

*Colaborador de OVE. ITESM | MÉXICO.

Fuente del Video: https://www.youtube.com/watch?v=0f7X32Aae4Q

Imagen: Alianza Pedagógica Social Internacional

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