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¿El pretexto de la escuela al centro?

Manuel Navarro Weckmann

En el México real y no en el que aparece bajo el manto del “milagro de Guadalupe” de los anuncios de la Secretaría de Educación Pública, en donde más allá de reconocer, que de acuerdo con los resultados del Censo de Escuelas, Maestros y Alumnos de Educación Básica y Especial, 1 de cada 3 escuelas en México no tiene su organización completa y los maestros atienden a más de un grupo a la vez, 1 de cada 2 escuelas carece de drenaje, 1 de cada 3 no tiene agua potable, el 11.2% no tiene energía eléctrica y el 12.8% carece de baños, la estrategia va hacia poner maestros de inglés en todas las escuelas y, tomando en consideración que el mismo censo definió que había 207 mil 682 planteles, los 33 mil planteles que se han planteado atender con el programa Escuelas al 100, palidece ante tal realidad.

Si a ello le sumamos que la Secretaría de Educación Pública está en busca de enseñantes del programa y no Maestros en las convocatorias que está haciendo, abriendo la posibilidad de que cualquier profesionista egresado o no de una Institución de una Escuela Normal pueda acceder a impartir clases, el panorama no pinta nada halagüeño. Así, desde el año pasado, se planteó como una novedad hacia el Sistema Educativo, la “Escuela al Centro” como un mecanismo de fortalecimiento de las escuelas en México.

El punto grave de ello y para lo cual se debe de poner especial atención, lo constituye la segunda de las cinco estrategias dadas a conocer por el Secretario Nuño que refiere a la necesidad de colocar como lo dice en las páginas 38 y 39 de la Ruta para la implementación del Modelo Educativo: “es necesario dotar a las escuelas de mayores facultades de decisión, más recursos y mejores condiciones para la prestación del servicio educativo” en el apartado a) Gestión Escolar, en donde, además,  se establece que, para el ciclo 2017 – 2018, la difusión al 100% de las escuelas en donde se debe “Desarrollar, actualizar y difundir el marco normativo que rige el desarrollo y ejercicio de la autonomía de gestión escolar a las autoridades educativas y escolares”.

El punto viene a cuentas, en virtud de que la estructura administrativa en que se basa dicho programa alentado desde los noventas del siglo pasado desde los organismos multinacionales en materia económica y se le conoce bajo el nombre de Administración Escolar Descentralizada (AED) y tiene, de acuerdo a diversos estudios al respecto seis aspectos básicos: “En general, los programas de AED devuelven autoridad sobre una o más actividades, que pueden ser cualquiera de las siguientes: 1) asignaciones presupuestarias; 2) contratación y despido de maestros y demás personal de la escuela; 3) desarrollo de planes de estudio; 4) adquisición de textos y otros materiales educativos; 5) mejoramiento de la infraestructura; 6) control y evaluación sobre el desempeño de los maestros y los resultados del aprendizaje estudiantil”.

Efectivamente, si desde la contratación ya se empezó a eliminar a los maestros de formación, en el punto dos del párrafo anterior se refiere precisamente a la posibilidad de que desde la propia escuela se promueva una purga de maestros alentando a las propias instituciones educativas a ello.

Será muy importante estar atentos a la normatividad que se expida para tal efecto desde la propia autoridad educativa y con ello no se vulneren aún más los derechos del magisterio nacional a partir de la tristemente célebre y mal llamada Reforma Educativa.

Fuente del articulo: http://www.educacionfutura.org/el-pretexto-de-la-escuela-al-centro/

Fuente de la imagen: http://www.educacionfutura.org/wp-content/uploads/2017/02/IEESA-escuela-768×510.jpg

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Entrevista: Pablo Gentili. «En la Argentina los más pobres siempre estuvieron excluidos de las oportunidades educativas»

América del Sur/Argentina/21 de octubre de 2016/firgoa.usc.es

Entrevista: Pablo Gentili: En la Argentina los más pobres siempre estuvieron excluidos de las oportunidades educativas

Sólido teóricamente, con claridad conceptual y un manejo envidiable del discurso, Pablo Gentili es un destacado especialista en materia de Políticas Educativas. Sus textos y conferencias abordan la compleja trama de relaciones entre economía, política y educación en América Latina. La realidad política del Cono Sur y los cambios en su clima político analizados en consonancia con las repercusiones que esto puede acarrear en el diseño de las políticas educativas.

La mitad de una hora parece muy poco tiempo para abordar los ejes principales de la realidad educativa en Argentina y América Latina. Cuando de esos iniciales treinta minutos diez se pierden en presentaciones y formalidades, el temor se torna más cierto. No hay tiempo, y muchas preguntas por hacer. Pero algo ocurre y hace que en el poco tiempo que nos queda Pablo Gentili se explaye sobre todos los puntos de discusión propuestos y agregue inquietantes y complejos análisis durante una entrevista breve pero por demás sustanciosa.

Licenciado en Ciencias de la Educación recibido en la Universidad de Buenos Aires, Pablo Gentili está radicado en Brasil desde hace 13 años. Allí es coordinador el Observatorio Latinoamericano de Políticas Educacionales (OLPED) dependiente de la Universidad del Estado de Rio de Janeiro. Desde este espacio multidisciplinar de análisis, divulgación y documentación, desarrolla diversos proyectos de investigación y formación en áreas docentes orientadas a las políticas educativas en América Latina.

Invitado por la Universidad Nacional del Litoral a participar del II Congreso Internacional de Educación organizado por la Facultad de Humanidades y Ciencias entre el 20, 21 y 22 de octubre pasados, Gentili aceptó la entrevista a minutos de dictar su conferencia magistral titulada de modo inquietante Sólo la educación salva (a los ricos).

-¿Es necesario volver a entender las políticas educativas como una cuestión política en contraposición a la lógica de los mercados que imperó durante la década del 90?

-Siempre se hacen políticas educativas. Rescatar la dimensión política de la política educativa es demostrar que en estos últimos años en América Latina las políticas neoliberales tendieron a promover la transferencia de los servicios educativos desde el Estado hacia la sociedad, la comunidad y la familia. Aunque ese discurso y esas estrategias hacen pensar que las políticas educativas se van disolviendo o diluyendo, eso también es una política educativa. Transferir la responsabilidad de la educación a la comunidad, no sólo la responsabilidad de educar, sino también de financiar la educación, y transferir decisiones que son parte de una escuela hacia los individuos, es parte de un proceso que los países latinoamericanos vivieron y todavía viven en estos últimos 20 años. Durante ese período esas políticas tuvieron un efecto excluyente, discriminador, de refuerzo de las diferencias y de las desigualdades que existen en el sistema.

-¿Cuál puede ser el rol del Estado en este contexto?

-Es necesario pensar una política educativa que desde el Estado asuma y reconozca –más allá del discurso, desde la práctica efectiva– que la educación es un derecho humano, un derecho social, y en tanto tal es una responsabilidad del Estado. Pero que la comunidad participe no significa crear peores condiciones para que los más pobres garanticen su propia educación y los ricos acaben teniendo los privilegios y las oportunidades que históricamente tuvieron. No es que esas prácticas neoliberales no sean también una política educativa. De hecho la política neoliberal es una política educativa que tuvo y está teniendo efectos nefastos en América Latina. No porque esas políticas hayan creado o inventado las desigualdades en América Latina, sino porque han sido responsables de reforzar esa desigualdad, de cristalizarla a través de un discurso que busca desresponsabilizar al Estado de las situaciones de crisis, de fracaso, de segregación y de exclusión que sufre la gran mayoría de este continente.

-¿Hasta qué punto las políticas del Estado pueden contrarrestar la avanzada del mercado en el ámbito de la educación?

-Es claro que se puede, pero para hacerlo es necesario decisión política y una acumulación de fuerzas que permita revertir este ciclo de reformas neoliberales que sufrió América Latina y que tuvo consecuencias muy negativas y desestabilizadores de las condiciones para el fortalecimiento de la igualdad, de la justicia social, de la equidad en los sistemas educativos latinoamericanos. Creo que hoy las condiciones políticas mudaron en América Latina, al menos en algunos países, de forma importante. No creo que de forma estructural pero por lo menos ya se visualiza una situación de agotamiento de las políticas educativas neoliberales en nuestros países. En varios países de Latinoamérica los triunfos electorales más recientes están directamente vinculados con una crítica muy fuerte al discurso del neoliberalismo. Tal es el caso de Brasil, de Colombia -no por el gobierno de Uribe pero sí por una suma de alcaldías y municipios en los que se han impuestos candidatos de izquierda y de centro izquierda que ganaron las elecciones a partir de una crítica a las políticas neoliberales y de una promesa de revertir estas lógicas-. La situación que viven Uruguay, Bolivia de cierta forma y naturalmente Venezuela, muestra que la coyuntura latinoamericana cambió y, aunque no podemos decir que el ciclo de políticas neoliberales se haya agotado, porque aun persiste incluso en muchos de estos países, la situación es otra. El avance o la radicalización de estas políticas también depende de que se evidencia lo que considero que es una evidencia teórica y es que el neoliberalismo no es una tragedia natural o biológica sino que es el producto de un conjunto de decisiones políticas que en nuestros países se tomaron y que llegó a su fin. Si lo que viene después es mejor o peor, francamente no lo sabemos.

-¿Qué programas educativos podrían cortar con esas prácticas instaladas durante 10 años?

-Responder eso teóricamente es más fácil que responderlo si uno fuera funcionario del actual gobierno. La respuesta que yo puedo dar es desde el análisis de las políticas educativas. Hay una cuestión que es evidente: cuando uno pretende cambiar las políticas pretende cambiar no sólo las medidas sino también los efectos que generan esas políticas. Las políticas neoliberales generaron en América Latina un proceso de cristalización de desigualdades históricas, endémicas. Ese discurso que dice que el neoliberalismo creó la desigualdad es un discurso que se basa en un pasado heroico que nuestras sociedades nunca tuvieron y que me parece bastante conservador porque pretende decir que en algún momento, en la Argentina, tuvimos una educación pública, de calidad, masiva y para todos. En términos más rigurosos sabemos que los más pobres estuvieron de modo general excluidos de las oportunidades educativas que fueron reservadas en Argentina -como en el resto de América Latina- a ciertos sectores de la población que se aprovecharon más de los beneficios del espacio público que otros. Independientemente de que en el pasado algunas cosas fueron mejores.

-¿O sea que estamos ante una victoria del neoliberalismo?

-La cuestión no es decir si el neoliberalismo creó la desigualdad sino ver de qué forma otras políticas educativas pueden revertir esa desigualdad cristalizada y algunos principios que el neoliberalismo logró instituir como verdades incuestionables, que quizás sean su más importante victoria. El neoliberalismo, en rigor, no ha tenido tanto éxito en algunas de sus amenazas más proclamadas. Por ejemplo la reducción del gasto público. Uno no observa en América Latina una reducción muy grande del gasto público, pero sí tuvo un efecto muy grande en conseguir pautar el debate acerca del presupuesto público, del gasto público, reconociendo que algunas cosas no dependen necesariamente de la voluntad del Estado, sino que son de responsabilidad compartida. Salir de la pobreza no es un problema público, en el sentido de políticas públicas de forma central: es una responsabilidad que el Estado tiene parcialmente pero también tienen las empresas, las familias. Y en este acuerdo, en este consenso, en esta concertación, se resuelven los problemas. ¿Cómo se solucionan los problemas? Generando mecanismos de competencia, de desregulación. Qué es lo que se hizo, en algunos países más que otros, durante los últimos 20 años. En el caso educativo Chile avanzó mucho más que el resto de América Latina. Pero sobre todo se han instalado cuestiones que son las que explican de manera más o menos convincente cómo funciona la sociedad y cómo tiene que ser la política. En materia política este es un tema muy importante, cambiar no las instituciones sino la cabeza de la gente: esta es la victoria ideológica del neoliberalismo.

-¿Eso se puede ver en algunas experiencias que hubo en Brasil durante el gobierno de Fernando Henrique Cardoso, que instaban a que la sociedad y las empresas colaboraran en un plan de alfabetización junto con el Estado, instalando la idea de la responsabilidad compartida?

-Sí, y al fracasar esa instancia de responsabilidad compartida eso es lo que lleva al discurso a decir: si hay un problema de analfabetismo estructural en Brasil, a la hora de solucionarlo la sociedad no quiere asumir su papel. De esta forma el gobierno se eximía de gran parte de su responsabilidad, porque decía: yo no puedo solucionar un problema que la sociedad no quiere solucionar, que los sindicatos no quieren solucionar. Una política alternativa tiene que construir nuevos sentidos en el orden de la educación. La disputa acerca de las palabras es hoy una cuestión crucial. Pero también se tiene que generar políticas que permitan demostrar que es posible revertir algunas de las cuestiones más estructurales que las políticas neoliberales generaron.

-¿Cómo se trabaja con problemas estructurales como el analfabetismo de las sociedades latinoamericanas?

-El problema del analfabetismo en América Latina es un problema de carácter estructural en tanto que los índices se mantienen en un sector de la población sobre el cual no se aplica ningún tipo de política, no es un problema sólo de campaña de alfabetización. Que es otra cosa que se instaló: las campañas las hacemos entre todos. Y una política democrática tiene que generar condiciones de vida que permitan revertir la situación que lleva a que los analfabetos continúen siendo analfabetos. Lo que hace que un analfabeto siga siendo analfabeto son las pésimas condiciones de inserción de esa población adulta a derechos, posibilidades y beneficios de los cuales están sistemáticamente afuera. Entonces, pensar que se va a solucionar el problema del analfabetismo con una campaña milagrosa con la que un día llegan los educadores y salvan a esos ignorantes, me parece que es continuar vendiéndole espejitos de colores a la gente. La política educativa, en forma aislada, no alcanza para solucionar los problemas educativos que tiene la población, porque los problemas educativos de las sociedades latinoamericanas no son estrictamente educativos.

-¿Cómo se relacionan estas realidades con los compromisos asumidos con los organismos internacionales de crédito?

-Los países latinoamericanos gastan una enorme cantidad de recursos, pero el tema educativo se va a solucionar cuando se solucionen otros problemas estructurales, como por ejemplo el de la Deuda Externa. Nuestros países tienen una deuda que es como la que tenía la Cándida Heredia con su abuela desalmada en el cuento de García Márquez: una deuda que no se acaba nunca. Cuanto más pagan, más deben. Los ministerios de Educación de Colombia, Brasil, Venezuela, Argentina que intentan hacer una política medianamente inclusiva, el primer problema que aparece es que no hay recursos. Y no hay recursos porque hay una crisis muy profunda pero también porque muchas veces las prioridades en materia económica son totalmente disociadas de las prioridades en políticas de inclusión social. Entonces no va a haber una política que revierta esta situación si no hay una confluencia de la política social con la política económica, con la política laboral, orientadas a generar condiciones de igualdad, no sólo condiciones de competitividad en el sentido de los mercados. Así y todo, el documento del Banco Mundial para el 2005 sostiene que lo que sacará a los países del estancamiento es ‘crear clima para la inversión’. Generar clima para las inversiones significa desregular la economía, generar mejores condiciones de competitividad, menos impuestos y condiciones de mayor libertad y desregulación de los mercados de trabajo. La misma receta que el Banco Mundial dio diez años atrás y que generó el caos de la economía.

-¿Ante estas condiciones estructurales el panorama se avizora negativo?

-Creo que reconocer los puntos de conflicto en nuestros países no significa decir que esto va a ser así para siempre. Significa ver qué es lo que se puede hacer para que haya una política pública que pueda ser pensada desde el único principio que debe guiarla que es la igualdad social. Políticas económicas eficientes en sociedades desiguales es la evidencia del cinismo instalado en la esfera gubernamental: decir que vamos muy bien porque la economía está equilibrada cuando la gente es cada vez más pobre.

-¿Cuál es el rol de las universidades en ese contexto?

-La universidad tiene la responsabilidad de llamar la atención de estas cuestiones y no solucionarlas porque desde allí no se solucionan los grandes problemas. La universidad tiene una función que es la de ayudar a que el debate se establezca en el punto que se tiene que establecer. Un encuentro como este tiene esa función: llamar la atención sobre otra forma de pensar y ver la realidad educativa.

Tomado de: http://firgoa.usc.es/drupal/node/16426

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Graciela Frigerio: «Algunos no le encuentran sentido a su experiencia escolar»

América del Sur/Argentina/11.10.2016/Autor y Fuente:http://www.ellitoral.com/

La doctora en Educación, Graciela Frigerio, va más allá de las discusiones actuales que ponen el acento en cómo mejorar la escuela, para plantear un debate con un peso específico mayor: sobre los “sentidos” de la educación.

La reconocida pedagoga egresada de La Sorbona de París propone reflexiones rayanas con lo filosófico y lo sociológico, densas en lo conceptual y provocadoras, para volver a preguntarse por qué se educa, qué está en juego en la escuela actual, por qué hay sistema educativo y no otra cosa. A la vez que propone construir una “resignificación” de ese espacio institucional con el fin de que sea “vivificante” y “tentador” para los alumnos.

 El tema de su charla es “resignificar la escuela”. ¿De qué diagnóstico parte para sostener que hay que resignificarla?

Hay una novela extraordinaria de Janne Teller titulada “Nada” que empieza con un alumno en el primer día de clases. Está el director que hace su discurso, da la bienvenida después de las vacaciones y el protagonista de la novela de pronto se levanta, empieza a guardar todas sus cosas en la cartuchera y dice: “Discúlpenme, pero nada de esto tiene sentido”, se levanta y se va; ahí empieza la novela.

 De modos distintos, bajo formas diferentes, hay algunos que se van de la escuela. Por lo general nadie se va alegremente, y a veces se van bajo la apariencia de una opción personal pero es más bien una expresión, un efecto de no haberse sentido recibido, albergado, cuidado. El punto de partida de la charla es compartir la preocupación acerca del “sentido” de la experiencia escolar. ¿Qué quiero decir con esto? Mientras el “significado” se encuentra en el diccionario, el “sentido” es el plus que el sujeto, la sociedad, el grupo, le agrega a ese significado. Una primera cuestión, entonces, sería pensar que en estos tiempos, algunos sujetos parecieran no encontrarle mucho sentido a su experiencia escolar.

 ¿Puede profundizar esa idea?

 Cuando hablamos de sentido, hablamos de un sentido vivificante, estructurante para la vida, y que no se inscriba en el curso de las llamadas vidas dañadas, mutiladas, supernumerarias. Si a uno le preocupa que los sujetos puedan encontrarle un sentido vivificante a la experiencia escolar, se hace necesario reconsiderar qué significaciones estamos socialmente, epocalmente, dándole a cuál idea de educación. Y cómo esa idea de educación se traduce en una manera de entender lo escolar. Por ahí se confunde lo educativo con lo escolar como si fueran lo mismo, y no lo son. Una cosa es la educación, mientras que la escuela es un pedacito, es esa parte donde la educación toma curso. No siempre hubo sistema educativo; es un invento epocal.

Si nos importa la educación por tales argumentos, luego tenemos que pensar que institucionalizar la educación de este modo, produciría unos efectos facilitadores de un mundo común bastante distinto. Porque si hay algo que escasea en estos tiempos es “un mundo común”, más vale quedan unas tensiones, unos odios, unas identidades atrincheradas, unos fundamentalismos, un capitalismo despótico, imperial. El preocuparnos por el “por qué”: por qué educamos, por qué si educamos tendríamos que sostener un sistema educativo, y si lo tuviéramos que sostener por qué con estas características; abre también una idea de que si queremos educar -y el sistema educativo fue una construcción epocal- podría haber otras formas, otros formatos, otras “tentativas”, como diría un antiguo pedagogo.

 Usted está planteando una suerte de “megadebate”, pero la discusión actual en educación parte de la premisa de una escuela en crisis, con poca calidad, y está abocada más bien al cómo mejorarla. No se plantea por qué la escuela sí o no.

 Respeto profundamente las versiones que cada uno quiera darse. No me queda otra desde mi lugar que hacerme una pregunta sobre si esos modos de abordar el problema nos llevarían a los efectos que se suponen deberíamos buscar. De hecho, hay harta prueba de que ciertas formas de encarar las dificultades de sentidos de la experiencia escolar, no han producido que los sujetos encuentren ese sentido vivificante que les tiente. Quiero aclarar que la escuela no es un desastre ni el peor lugar. Pero esto, no quiere decir que para todos los sujetos las escuelas son vivificantes porque sería desconocer a todos aquellos que portan dolorosamente el efecto de no haber encontrado un lugar en la escuela donde se sintieran reconocidos.

 Entiendo la desesperación de los que dicen “hay que hacer algo”, pero si no tenés un por qué, si no tenés el sentido… Tengo la hipótesis de que estamos en una cuestión de poca novedad, aunque haya rebautismos; y tampoco me parece que corresponda que engañemos o trampeemos o que nos creamos inventores de una pólvora que descubrieron otros hace mucho.

Derecho y obligatoriedad

 ¿A quién le corresponde pensar el “por qué” educar: a los gobiernos, a los actores educativos, a toda la sociedad?

 Por supuesto que los sentidos siempre son múltiples. El capitalismo te dice: “Yo necesito dividir a la población, no se te ocurra dar una educación emancipadora e igualitaria porque me arruinás el negocio”. Entonces, todos los que están a favor en cierta forma del capitalismo, lo que les importa es el negocio. Y para que el negocio les rinda tiene que haber pobres, desclasados, marginales, vulnerables, tiene que haber “resto”. Entonces, no todo el mundo va a querer lo mismo. La pregunta del “por qué” es una pregunta existencial a la que todo el mundo tiene derecho. Después, cada gobierno toma sus decisiones respecto de si se hace o no preguntas existenciales, qué hace con las preguntas existenciales de los otros y, en todo caso, cómo asume la responsabilidad política de construir un mundo común. No cómo asume el discurso políticamente correcto del mundo común, sino cómo construye las políticas económicas que lo hagan posible. Si querés igualdad, no alcanza con mencionar la palabra “derechos”; tenés que construir lo necesario para que la igualdad de los hombres pueda expresarse y no verse “circuitada” por la división.

 ¿Usted cuestiona la obligatoriedad extensiva que llega hasta la escuela secundaria?

 No estoy en contra de la obligatoriedad, sólo digo que para hacer algo obligatorio por más tiempo hay que ofrecer unas cosas para que esa obligatoriedad tenga sentido.

 Porque si le digo a un chico: tenés derecho a estar en el sistema educativo, y luego le digo: por tu derecho a la educación estás obligado a pasar más tiempo en la escuela; al menos ahí que le pasen unas cosas significativas, estructurantes y vitales, no le puedo decir que el derecho se transforma en una obligatoriedad de estar confrontado a la escalada de la insignificancia. Ni de la escuela, ni de un mundo que no está dispuesto a darle un lugar. Esto es muy delicado y no sé cómo decirlo para que nadie quede desresponsabilizado. Porque si no pareciera que, como el mundo anda mal, la escuela no puede hacer nada, o bien que la escuela tiene que poderlo todo para que el mundo ande bien.

 “Arremangarse” y “perseverar”

 Qué opina de esta cuestión de que se la critica mucho a la escuela pero, al mismo tiempo, se le exige todo: que enseñe contenidos, valores, cómo comportarse, ni hablar que también se le pide que cumpla una función social. 

 En primer lugar una escuela no puede desentenderse de sus funciones sociales. Surge en la sociedad y tiene que arremangarse, hacer lo que solidariamente le corresponde. Ahora, volviendo a la pregunta: es interesante pensar que se critica a la escuela como si las políticas no hubieran intervenido. Entonces, de pronto nos desayunamos con “qué horror lo que pasa”, como si no fuera el resultado, el efecto, de unas políticas. Y por otro lado, habrá que detenerse en algún momento a pensar que ciertas políticas proponen unas salidas para ayudar o salvar a la escuela, que se hacen erosionando el orden simbólico de la propia escuela. Por ejemplo, vamos a dar un poco más de horas de actividad escolar. Pero, ¿para qué? ¿qué va a pasar en esas horas? Te contestan: “A no, van a pasar unas cosas totalmente distintas de las que pasan en la escuela”. El mensaje que están dando es: “Con la escuela no me meto, pienso re-mal, a la escuela no le apuesto ni un poroto, entonces voy a usar la palabra ‘escuela’, pero con algo que diga claramente que ‘no es como en la escuela’”. Es decir, la misma política que quiere revitalizar la escuela, la desprestigia.

Hay muchos docentes que están buscando, dentro de lo que hay, cómo hacer para que la experiencia escolar sea “vivificadora”, como usted dice, para los chicos. Hay quienes hacen el esfuerzo ¿qué mensaje puede darles?

 Hay muchos sí, y todo mi homenaje a la perseverancia en el intento. Por supuesto, ésa es la historia de la humanidad: hacer con lo que está, con lo que hay, otra cosa. Hacer surgir lo nuevo de lo viejo y por supuesto hay muchísima gente empeñada en eso, a veces discretamente, anónimamente, a veces aislada, a veces cortocircuitada, a veces solitaria o agrupada. Si no tuviéramos de eso, sería mucho peor el panorama.

 “La evaluación podría ser un nombre del control”

 ¿Qué consideraciones puede hacer sobre la evaluación?

 La pedagogía evalúa desde que hay pedagogía. Los maestros evaluaron desde siempre. ¿Por qué no se podría confiar en la evaluación de los maestros? No estoy diciendo que se evalúa bien o mal. Lo que estoy intentando es poner en evidencia unos mecanismos por los cuales se construye el desprecio hacia lo que hay. Es difícil resignificar vital y esencialmente, simbólicamente, algo a lo que se desprecia.

 Cuando mermó el imaginario motor que una sociedad necesita para que sus instituciones no se vuelvan tumbas, controlar es una alternativa. Y la evaluación podría ser un nombre del control. Y con esto no estoy diciendo que no hay que evaluar, pero vos sabés si finalmente el otro captó que uno más uno es dos. Es simplemente ese feedback que todo maestro tiene con su pibe, tratando de ver: habré sido lo suficientemente clara, habré dado bien este concepto, les habré dado las herramientas para que puedan, no tanto aprender un contenido, sino un estilo de relación con el saber. Porque una relación de saber necesita de contenidos pero los contenidos podrían hacer caso omiso a la relación de saber, y tendríamos lo que tenemos.

 ¿Y el argumento de que necesitamos contar con datos para generar políticas?

 Por supuesto que, como diría Christian Baudelot, en materia de educación sabemos casi todo desde siempre, y eso no nos ha llevado a modificar nada. Entonces, tampoco podemos desayunarnos ahora como si no hubiera datos para hacer política. ¿No sabemos los que están en la escuela?, ¿los que se mueren de hambre?, ¿los que están desempleados?, ¿los que no tienen servicios públicos? ¿No vemos los boletines de los pibes cuando dicen “no alcanzó”?. Tampoco hay que desconocer lo que sí sabemos, lo que pasa es que hay que pensar sobre lo que sabemos.

 “Tanta gloria no tuvo la escuela del pasado”

 Con relación a la escuela, hay una mirada de “nostalgia” sobre el pasado, de querer volver a la educación que fue. ¿Es eso válido? ¿Hay que rescatar lo que se hizo o mirar al futuro y tratar de buscar otra cosa?

 Una mirada nostálgica sólo es mortal. La nostalgia no te lleva a la vida, te lleva a la muerte, porque es imposible restituir el pasado. Además, de ese pasado tan glorioso, la empiria te diría que tanta gloria no tuvo, pero sí tuvo sus cosas interesantes. No importa restituir un modo, sino decirse que hubo algo de una eficacia simbólica que le permitió a la escuela ser productora de igualdad. Era una parte del sentido porque -de la misma escuela- se esperaba que nos dividiera claramente, para que no se nos ocurriera a todos aspirar a cierto lugar social.

 Hoy, el foco es la secundaria, porque si hay una pérdida de sentido pareciera que es peor en ese nivel. Antes, el secundario era un paso para la universidad pero resulta que ser profesional ya no garantiza conseguir trabajo o cierta ubicación en lo social.

 En este estado de la economía, lo que más te garantiza algo es el apellido que llevás y el capital económico financiero que el apellido porta, la posición en una red social.

 Pero hubo un tiempo en que el capital cultural certificado estaba por delante en la posibilidad. Sólo que eso parece haber retrocedido, dice Baudelot, en las últimas estadísticas.

Fuente: http://www.ellitoral.com/index.php/id_um/137009-graciela-frigerio-algunos-no-le-encuentran-sentido-a-su-experiencia-escolar-la-experta-en-educacion-propone-resignificar-la-escuela?utm_source=otras_interior

Imagen: http://static.ellitoral.com/um/fotos/162753_14_a_u_03_05_2016_la_plata_la_escuela_tcnica.jpg

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Libro: Cuadernos de Educación

Cuadernos de Educación 
Año XIII – número 13

Marcela Sosa. Ana Ramona Domeniconi. Adriana Tessio Conca. Gabriela Ríos. Mariana Beltrán. Mariel Castagno. Nora Alterman. Adela Coria. María Graciela Fabietti. María Teresa Bosio. Mariana Villagra. Julieta Zaporta. Griselda Dosio. María Martha Garro. Silvina Romero. Juana Beatriz Erramuspe. Cristian Lucero. Nancy Edith Aquino. Susana Patricia Ferreyra. Celia Salit. Mónica Mercado. Andrea Sarmiento. Candelaria Stancato. Gustavo Bombini. Gustavo Giménez. Carolina Subtil. Clara Cacciavillani. Melisa Maina. Leticia Colafigli. Agostina Reinaldi. Mirta Gloria Fernández. Jennifer Vinas-Forcade. Cecilia Exeni. Ana Gabriela Llimós. Verónica Plaza Schaefer. Liliana Vanella. José Ignacio Rivas Flores. Ivana Fantino. [Autores de Artículo]…………………………………………………………………………
ISSN: 2344-9152
Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades «María Saleme de Burnichon»/CIFFyH/UNC
Argentina – Córdoba
Mayo de 2015

Cuadernos de Educación es una publicación con arbitraje del Área Educación del Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades María Saleme de Burnichon, de la Universidad Nacional de Córdoba, Argentina, que privilegia artículos de producciones de equipos de investigación locales, nacionales y latinoamericanos presentados en las Jornadas de Investigación en Educación, evento internacional bienal inaugurado en 1999. La revista ofrece el desafío de recuperar la multiplicidad de lecturas sobre la realidad educativa argentina y regional. Y se propone como un espacio que anhela colaborar para formar opinión en defensa de un discurso que defiende la educación pública como bien común. Pensamos que ello es posible porque por décadas lo venimos construyendo desde el trabajo cotidiano y porque es necesario desde el lugar del estado y de la sociedad civil.
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Fuente de la Reseña:
http://www.clacso.org.ar/libreria-latinoamericana-cm/libro_detalle_resultado.php?id_libro=1279&campo=titulo&texto=educaci%F3n
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