Reforma Educativa

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La necesidad de una nueva educación pública para Chile

Sebastián Depolo

Por:  Sebastián Depolo

Reconstruir la educación pública y convertirla otra vez en una educación de calidad, factor de integración social y razón de orgullo para todos los chilenos, resulta vital para avanzar hacia una sociedad más justa, equitativa y democrática.

Por esta razón, Revolución Democrática valora y apoya los importantes avances que implica el proyecto de ley por una Nueva Educación Pública (NEP) actualmente en discusión en el Senado.

El actual sistema municipalizado –diseñado en Dictadura– es incapaz de garantizar calidad y equidad, y deja a la educación pública del país sometida a las desigualdades territoriales, de recursos y capacidades, propias de los distintos municipios del país. Sin perjuicio del esfuerzo que puedan realizar algunos alcaldes, la educación pública del país no puede funcionar como un sistema completamente desintegrado, ni quedar al arbitrio de los ciclos electorales y las prioridades variables propias de las dinámicas comunales.

Para que una educación de calidad se constituya efectivamente en un derecho garantizado por el Estado, para todos los niños y niñas del país, es necesario contar con una institucionalidad robusta, que defina un horizonte de trabajo compartido, y que sea capaz de entregar recursos, promover capacidades y poner a disposición el apoyo técnico y metodológico del más alto nivel, a todos los establecimientos del país, de acuerdo con sus necesidades variables. El proyecto de Nueva Educación Pública (NEP) es un paso fundamental en este sentido.

Se enfrentan aquí dos visiones distintas de sociedad, por un lado aquellos que creemos que como sociedad somos capaces de organizarnos para construir y garantizar un sistema educacional más justo y equitativo, que provea educación de calidad para todos, y aquellos que quieren mantener el sistema fragmentado y privatizado con que contamos en la actualidad, donde la educación que reciben los niños depende de los recursos, capacidades y oportunidades del barrio en el que les tocó nacer, el poder adquisitivo de los padres u otros factores de segregación social.

Para el funcionamiento eficaz de este sistema, resulta imprescindible contar con una instancia rectora, que articule efectivamente el trabajo de los servicios locales, desarrolle una visión nacional a través de mecanismos participativos, y desarrolle los apoyos y herramientas más idóneos, para que cada escuela pública del país ofrezca una educación de calidad, y pertinente a las necesidades de cada territorio. Por esta razón, el rol de la Dirección de Educación Pública resulta crucial para lograr un sistema de educación pública que cumpla los objetivos que todo el país espera de éste.

La Dirección de Educación Pública no afecta la autonomía de los 68 Servicios Locales, ni la pertinencia de la educación que provean, sino por el contrario, la fortalece, pues se orientará a garantizar las condiciones básicas para que cada establecimiento del país pueda entregar efectivamente una educación de calidad, de acuerdo a su propio proyecto educativo y en sintonía con su realidad local.

Nos parece particularmente grave que algunos sectores de la Nueva Mayoría se opongan a esta medida, acudiendo a los viejos eslóganes del estatismo y la centralización. Se enfrentan aquí dos visiones distintas de sociedad, por un lado aquellos que creemos que como sociedad somos capaces de organizarnos para construir y garantizar un sistema educacional más justo y equitativo, que provea educación de calidad para todos, y aquellos que quieren mantener el sistema fragmentado y privatizado con que contamos en la actualidad, donde la educación que reciben los niños depende de los recursos, capacidades y oportunidades del barrio en el que les tocó nacer, el poder adquisitivo de los padres u otros factores de segregación social.

Creemos que para avanzar hacia una verdadera educación pública es necesario optar con decisión por el camino de la responsabilidad pública, por ofrecer una educación de calidad para todos y no perpetuar la reproducción de una elite política y económica reducida y excluyente.

Para lograr este propósito, es necesario también proveer un sistema de financiamiento nuevo, que asegure las condiciones para una educación de calidad de todos los establecimientos y evite cualquier tipo de segregación. Por esta razón, una grave carencia del proyecto de Nueva Educación Pública es la mantención del financiamiento a la demanda o voucher.

Este sistema, que propicia que algunas escuelas cuenten con más financiamiento que otras, profundiza la inequidad, fomenta la segregación y afecta gravemente la calidad de la educación que reciben algunos niños. Para un verdadero sistema de educación pública es necesario reemplazar este sistema por uno que contemple financiamiento basal a los establecimientos, que considere sus necesidades particulares y las del alumnado que atiende.

Así, también, otro aspecto relevante que el proyecto no aborda es qué ocurrirá con el marco institucional para la educación inicial y cómo se articulará la transición entre estos niveles.

Con estas modificaciones sustantivas pendientes, nos parece que el proyecto de ley de Nueva Educación Pública constituye un paso relevante en la recuperación de un sistema educativo que esté a la altura de las expectativas de todos los chilenos, y nos parece fundamental que todas las fuerzas progresistas lo impulsemos con convicción.

Fuente noticia: http://www.elmostrador.cl/noticias/opinion/2016/09/14/la-necesidad-de-una-nueva-educacion-publica-para-chile/

Fuente imagen: http://radio.uchile.cl/wp-content/uploads/2015/08/Educación-pública-gratuita-y-de-calidad.jpg

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Propuesta de reforma de la secundaria repercute en Brasil.

Noticias

América del Sur/Brasil/11.10.2016/Autor y Fuente:http://agenciabrasil.ebc.com.br/

La propuesta de reestructuración de la escuela secundaria, anunciada el jueves (22) por el gobierno del presidente Michel Temer, está repercutiendo entre expertos y profesionales de la educación en Brasil, quienes creen que la Medida Provisional necesita acompañarse de más inversión en la carrera de los trabajadores, en las escuelas, y en la contratación de más profesores.

La intención del gobierno es que la enseñanza secundaria tenga, en los próximos tres años, mitad de la carga horaria de contenidos obligatorios, establecidos por los parámetros curriculares nacionales, que todavía están bajo discusión. La otra mitad de los contenidos sería flexible, con base en los intereses de los estudiantes y en las especificidades de las escuelas públicas en cada estado brasileño. Los alumnos podrán elegir entre algunas áreas: lenguas, matemática, ciencias naturales y humanidades.

Según Eduardo Deschamps, presidente del Consejo Nacional de Secretarios de Educación de los Estados, la reforma deberá ser lo más amplia posible para permitir la autonomía de los estados, que podrán, por ejemplo, crear escuelas especializadas. “Estamos entusiasmados porque es la primera vez que vemos el Ministerio de Educación decir que respetará el potencial innovador de cada estado en el proceso”, dijo.

Oscar Halac, director del Colegio Pedro II, una de las escuelas más antiguas del país, considera la reforma innovadora, pero dice que será necesario un período de ajuste. “Para nosotros, que no tenemos tradición de profesionalización, nos costará adaptarnos. Pero el hecho es que existe hoy una cierta distancia de los estudiantes respecto a la escuela, especialmente en la secundaria”, dijo. En Brasil, la secundaria está destinada a jóvenes de 16 a 18 años.

Según Halac, la medida tiene la virtud de ser un intento de mejora “tras algunos años sin ningún intento”. “Es una decisión que busca salir de la inercia. Es positiva. Lo que no es positivo es la falta de condiciones para que eso ocurra”, reflexionó.

El director abogó por la creación, entre las nuevas medidas, de un plan de carreras y formación para los profesores y por “clases más participativas y menos expositivas”. “No existe hoy un atractivo en la escuela que corresponda a la velocidad con que se proporciona la información que los alumnos tienen fuera de ella. Ya no es una generación que se contenta con estar sentada por cinco horas y ver un desfile de profesores que repiten verdades ya dichas”, dijo Halac.

Camila Lanes, presidenta de la Unión Brasileña de Estudiantes Secundarios, criticó el hecho de que la medida no fue discutida con los alumnos. “Atravesamos hoy una crisis muy grande en la escuela secundaria, desde la seguridad pública hasta el material didáctico. No es que el gobierno federal tiene la responsabilidad de resolver todos los problemas de las escuelas públicas, ya que muchos son responsabilidad de los estados”, dijo.

Ella reconoció que, sin embargo, hay puntos positivos en los cambios propuestos por el gobierno, en particular la libertad de que los estudiantes elijan parte de las asignaturas. “La propuesta es interesante, no se puede negar. Pero aún así creemos que el plan de estudios podría enfocar más nuestro desarrollo intelectual y ciudadano.”

La dirigente del Sindicato de Profesionales de la Educación de Río de Janeiro, Marta Moraes, también criticó la falta de diálogo con la categoría. Según ella, el sindicato defiende una formación general de calidad, que dé condiciones al estudiante de elegir la profesión que quiera. “Este tipo de medida, en principio, parece interesante, pero tomar una decisión así sin ningún tipo de discusión es muy malo. Tenemos problemas de infraestructura, de valoración de los profesores. Estamos estudiando la propuesta”, dijo.

Fuente: http://agenciabrasil.ebc.com.br/es/educacao/noticia/2016-09/propuesta-de-reforma-de-la-secundaria-repercute-en-brasil

Imagen: http://agenciabrasil.ebc.com.br/sites/_agenciabrasil2013/files/styles/interna_grande/public/fotos/1047041-1_23.09.2016_vca-0984.jpg?itok=ohxs1BZg

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Retos de la inclusión educativa en México.

Teresa Sánchez Gómez

El trabajo titánico en el sistema educativo no está en enseñar a un niño con discapacidad, sino en enseñar a las personas a aceptar la diversidad como algo natural.

Por: Teresa Sánchez Gómez.

Mucho se ha hablado de la inclusión como un objetivo de la reforma educativa nacional en tanto su pretensión de garantizar el derecho a todas las niñas, niños y jóvenes a una educación de calidad en igualdad de oportunidades y con un claro enfoque en la equidad.

El término, mal empleado en el uso cotidiano, se ha enfocado principalmente al acceso y permanencia en la escuela. Esto provoca que las estadísticas gubernamentales arrojen un frío conteo de cuántos alumnos en desventaja asisten a la escuela y lo contrasten con cuántos no desertan, presentando esto como un éxito de la inclusión. Sin embargo, este triunfalismo del gobierno exhibe su ignorancia sobre la importancia de la inclusión y los retos a los que se enfrenta el sistema educativo. Hasta el momento, abrir las puertas de la escuela a una diversidad de alumnos solamente asegura la posibilidad de que estén en el aula.

La inclusión real es aún un sueño, un esperado final feliz para todos esos alumnos que ejercieron su derecho a graduarse, pero no su derecho a participar y a aprender en las escuelas. Son aquellos que ingresaron con una característica que se tomó como desventaja en un sistema construido a partir de jerarquías y distinciones: su género, sus características biológicas o el fenotipo que presentan, su etnia, nivel económico, religión o cultura, todos pueden ser motivos para convertirse en “el otro”.

En este escrito quiero abordar la categoría de “normalidad” contrapuesta a la de “discapacidad”, las cuales cobran vida en un sistema educativo a partir de la división de Educación Regular y Educación Especial.

En la actualidad, la Educación Especial funciona en los Centros de Atención Múltiple (CAM) como servicio escolarizado para alumnos en condición de discapacidad o trastornos graves del desarrollo, y en las Unidades de Apoyo a la Escuela Regular (USAER*). Un USAER es una célula de especialistas que se encuentran dentro de las escuelas trabajando en colaboración con los maestros de grupo. Este grupo concentra su atención en los alumnos en situación educativa de mayor riesgo de exclusión o que enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación.

Sin embargo, estas dos modalidades de atención no siempre son suficientes para asegurar que todas las niñas, niños y jóvenes con discapacidad logren su plena inclusión.

A pesar de la operación de estas unidades en las escuelas regulares, la segregación a veces persiste, ya que un niño con discapacidad es visto, la mayoría de los casos, como un problema. Con frecuencia he visto maestros que relegan, sobreprotegen y tienen muy bajas expectativas de ellos, por lo que la atención se descarga en los especialistas, quienes, en algunos casos, insisten que la tarea de educarlos es del profesor de grupo.

En principio, podría pensarse con buenas intenciones que el Centro de Atención Múltiple es la mejor opción educativa para los niños en condición de discapacidad. Sin embargo, aún con especialistas, los alumnos no aprenden más; por un lado, el sistema no brinda muchas veces los espacios, materiales y personal adecuado; por otro, muchas veces se proyectan bajas expectativas sobre los alumnos, generando una condescendencia que se expande o proviene de la familia, y se refuerza en las aulas y en la sociedad misma.

En mi experiencia profesional en CAM, he sido testigo de cómo los niños con discapacidad desde educación inicial o preescolar muestran un mejor desempeño en distintos aspectos en las pocas escuelas regulares donde verdaderamente se valora la diversidad y se genera un ambiente de seguridad y calidez. Esto se refleja en que tienen mayores oportunidades de interacción y participación con sus compañeros, se sienten motivados, desarrollan iniciativa y autonomía; sus pares y maestros los tratan con naturalidad, se sienten integrados. Sus familias realizan sus actividades cotidianas al contar con una escuela cercana al lugar donde viven y les da tranquilidad.

No sucede así con los niños que siempre han cursado su escolaridad en CAM. A ellos les es difícil asistir a escuela regular porque se les mira desde el prejuicio, desde la limitación, desde lo que les falta. Lo mismo sucede con sus padres que se han conformado con esta atención educativa segregada y aunque el CAM les sea lejano (existen pocos CAM en comparación con escuelas regulares) confían en que su hijo es bien atendido, aprende en la medida de ¨sus posibilidades”, en donde sus compañeros o sus padres no los juzgan ni los critican y no digo que este proceder esté mal, sino que ésta es la mejor opción educativa que existe para ellos.

Por ello, escuchamos múltiples historias de padres que acuden de un lugar a otro buscando atención educativa para su hijo, rogando que sean recibidos en escuelas cercanas a su domicilio. Otras tantas de niños con discapacidad que asistían a CAM y que por situaciones familiares se cambian de domicilio a zonas rurales o marginales y tiempo después, incluso años, los padres regresan a reinscribirlo informando que ese tiempo su hijo o hija no asistió a la escuela porque cerca de su casa no había “escuela especial” y que “en las otras” no lo quisieron recibir.

¿Es esto legal? O más allá, ¿es esto justo? ¿Por qué no todo niño independientemente de su condición puede acudir y ser bien recibido en la escuela cercana a su hogar? ¿Por qué permitimos como sociedad esta diferenciación?

Como docentes, como individuos y como grupos sociales, aún nos rehusamos a ser incluyentes. ¿Qué podríamos hacer los maestros para serlo? En principio, habría que desmontar la noción de discapacidad para darnos una oportunidad de aprender y de enseñar a partir de las fortalezas de los alumnos, trabajar sobre la potencialidad y no sobre las carencias. Mirar que las barreras para el aprendizaje y la participación se dan en la interacción y no es el niño el que las presenta, sino son los contextos las que se las imponen.

Para lograrlo, desde el marco institucional, la SEP debe mostrar con hechos que cumple a cabalidad con las acciones que le competen: mejoras en la infraestructura y el personal, un verdadero apoyo y motivación a las y los docentes y la creación de condiciones para la autonomía de las escuelas que les permitan llevar a cabo proyectos inclusivos. Pero quizá, el mayor desafío sea la profesionalización docente y la puesta en marcha de estrategias de atención educativa a la diversidad.

El proceso de cambio debe surgir desde la escuela misma contemplando a cada alumno como un ser único, irrepetible y diferente que tiene derecho a que el Sistema Educativo Nacional le garantice el acceso, la permanencia, la participación y el aprendizaje partiendo desde la equidad. Como profesores, es posible la inclusión en el aula con compromiso, haciendo lo que nos gusta hacer, considerando a cada niño como una historia, una oportunidad para ser mejor.

Los maestros necesitamos tener altas expectativas sobre todos los niños.Necesitamos generar un cambio de enfoque fundamental: entender que la diversidad no obstaculiza el aprendizaje, lo favorece al crear relaciones de interdependencia positiva desde lo que cada ser humano es. De manera que no sólo se tiene la oportunidad de enseñar, sino de aprender de los demás.

Si los profesores dejamos de ser directivos e implementamos un trabajo interactivo como enseñanza recíproca, con tutorías entre pares, trabajo en pequeños grupos, planificamos atendiendo a las particularidades de todos y cada uno de los alumnos del grupo, entonces estaremos avanzando hacia la inclusión.

La reflexión como cuerpo docente -sobre la inclusión- nos permite ver qué tan falaz es nuestra visión de un niño como “aquel que no puede” o que “obstaculiza el trabajo con los demás”. ¿Qué sería de una planeación de clase que estuviera centrada en lo que cada niño no puede hacer? ¿No es cierto que planeamos desde sus conocimientos previos? Es absurdo construir un sistema basado en las incapacidades de sus alumnos, por ello, considero erróneo -hacerlo así- en el caso de aquellos alumnos “con discapacidad”.

La inclusión se logrará cuando el maestro (que existen muchos): comprenda y conozca a cada uno de sus alumnos; tenga una actitud propositiva de verdadera aceptación a la diversidad y aproveche la misma, y desarrolle proyectos áulicos que den cabida a la participación y el aprendizaje de todos y cada uno de sus alumnos.

La verdadera utopía no es la inclusión, sino la lejana naturalización de la diversidad. La mirada sin jerarquías, la abolición de los pretextos para negar el derecho a ser de los demás. El trabajo titánico, entonces, no está en enseñar a un niño con discapacidad, sino en enseñar a las personas a aceptar la diversidad como algo natural, para que ya no sea necesario hablar de inclusión sino de convivencia.

Fuente: http://www.animalpolitico.com/blogueros-aprender-es-mi-derecho/2016/10/03/retos-la-inclusion-educativa-mexico/

Imagen: http://planoinformativo.com/stock12/image/2015/Septiembre/19/nina-down2.jpg

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Lo que no dijo Peña de su Reforma Educativa ordenada por el Neoliberalismo económico

Álvaro Cepeda Neri

Por: Álvaro Cepeda Neri

Es cierto que la ignorancia de Peña y Nuño sobre lo que les han ordenado, por medio del programa del neoliberalismo económico, es que su reforma –hasta ahora para deshacerse de los maestros que no comulgan con esos fines políticos del capitalismo puesto en marcha desde 1947, cuando la fundación de la Sociedad Mont Pelerin y su punta de lanza con las oleadas de los “Chicago boys” de Milton Friedman–, trata de “educar” desde la niñez sólo para competir por la escasez de empleo utilizando las tecnologías de punta; no obstante que las escuelas mexicanas no tienen ni sanitarios, ni bebederos, ni electricidad, ni accesos para llegar donde están más de 4 millones de niños indígenas, que son atendidos por los profesores ahora combatidos por Nuño y Peña, con amenazas cumplidas de encarcelamientos, despidos y cancelación de sus pagos.

Además de supuestamente prepararlos para la “flexibilidad” y el outsourcing donde no hay seguridad social ni pensiones, para que los trabajadores de las empresas y bancos se peleen las vacantes con la zanahoria y el látigo diseñados por el FMI y BM, la OCDE y otros organismos internacionales adoradores del neoliberalismo económico. La reforma que ha estado aplicándose es una emboscada para quitar de en medio a los maestros que se han opuesto al autoritarismo de Elba Esther Gordillo-SNTE y de Salinas, Zedillo, Fox y Calderón; y que están llevando a sus últimas consecuencias Peña-Nuño, los empresarios de “Mexicanos primero” y los “analistas que impulsan la privatización de la educación pública, gratuita y laica, con la bendición de José Ángel Gurría, los del ITAM y el Tecnológico de Monterrey, particularmente. Y los Gilberto Guevara que transitaron del comunismo al capitalismo de los Friedrich A. Hayek a Milton Ftiedman y los Pinochet, cuya reforma educativa está siendo combatida en Chile por los estudiantes contra la exsocialista Bachelet.

Para rastrear ese programa educativo hay varios textos disponibles: Varios autores, Conferencia de Mont Pelerin; Centro de Estudios Públicos, Christian Laval, La escuela no es una empresa, Paidós; B de Sousa Santos, Globalización y educación, Miño y Dávila, editores; M Carnoy, Globalización y reforma educativa; Esco J Varea, Las Reformas educativas, editorial debate. Y, sobre todo, los ensayos de Pilar Carrera y Eduardo Luque: Nos quieren más tontos: La escuela según la economía neoliberal. Editorial El viejo topo. Y con esta información ubicar a Peña y Nuño, quienes están dispuestos a “recurrir al uso de la fuerza” (El Universal, 16 de agosto de 2016), para imponer esa reforma; como lo dijo el inquilino de Los Pinos ante su locutor López Dóriga, al que fue a despedir y agradecer su apoyo, para que con Televisa, Monex y la complicidad de Calderón, hacerse del cargo presidencial.

Solamente que Peña guarda silencio sobre por qué, con Nuño y Juan Díaz de la Torre-SNTE, la citada reforma “no se cancela y menos habremos de claudicar a la implementación de la misma”. Y Peña, después de Nochixtlán, aseguró que “el gobierno de la República no tendrá reparo alguno, no tendrá reserva alguna en recurrir al uso de la fuerza pública para poner orden y, sobre todo, para hacer valer el Estado de Derecho”. Ésta no es una advertencia. Es una amenaza que Peña cumplirá para matar y encarcelar a los profesores de la CNTE, corriendo el riesgo de encender la mecha del descontento social.

No se trata de enseñar a pensar, sino a repetir. “El empleo flexible y aprendizaje (en automático digitalizado) son dos nociones complementarias e imprescindibles para el capitalismo de nuevo cuño (el neoliberalismo económico). Este nuevo modelo (como lo está planteando Nuño) presupone que los individuos se tomen su formación en serio bajo la amenaza del mercado. Atreverse a pensar, discutir y disentir no va con ese neoliberalismo antidemocrático… “modelo educativo neoliberal (que) se caracteriza por su adaptación a un sistema socioeconómico en mutación constante, más que por una teoría psicopedagógica fundamentada en el ser humano”. Se trata de “el uso y abuso de los test de rendimiento y proliferación de evaluaciones… que no son para el incremento de la calidad educativa… y que el nuevo modelo requiere como una de las condiciones básicas, que el Estado deje de entender la educación como un servicio público”.

Se trata, pues, de ir poniendo las condiciones para la privatización de la educación, por órdenes del FMI y del Banco Mundial con sus anexos internacionales. Poner a los niños para el aprendizaje del neoliberalismo económico es el objetivo de Nuño-Peña. Lo grave es que autoritariamente oculte esa finalidad y con el apoyo de los Claudio X. González estén engañando, escudándose en los niños a los que quieren llevar al sometimiento por la vía de educar para repetir lo que diga –sin crítica– la digitalización. “La privatización, la evaluación, son herramientas que apuntan en esa dirección… y un ataque al Estado de Bienestar y el mercado como método normalizador de la educación, dictando a las instituciones de enseñanza (de primaria), tanto los contenidos como las formas de aprendizaje, que permitan a sus poseedores la flexibilidad y la adaptación que el mercado del trabajo, ya ahora mismo, pero más en el futuro inmediato, exigen”.

Fuente: http://www.contralinea.com.mx/archivo-revista/index.php/2016/10/09/lo-que-no-dijo-pena-de-su-reforma-educativa-ordenada-por-el-neoliberalismo-economico/

Fotografía: contralinea

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Modelo Educativo, ¿poco ruido, muchas nueces?

Abelardo Carro Nava

Por: Abelardo carro Navas

Hace unos días, en este mismo espacio, tuve la oportunidad de dar mi punto de vista sobre el Modelo Educativo que fue presentado pomposamente por el Secretario de Educación, Aurelio Nuño. Como usted podrá corroborar, mis ideas llevaban por título “Modelo Educativo: mucho ruido, pocas nueces”, puesto que a partir de esta pequeña frase, intenté concretar lo que desde mi perspectiva contiene el modelo que refiero: pocas nueces.nuño inee

Como es normal, el texto fue objeto de varios comentarios que, en lo personal, agradezco en demasía, porque de alguna forma me permiten reflexionar sobre cada uno de los argumentos que empleo para explicar lo que considero merece explicación y bueno, dada la posibilidad que tenemos para seguir comentando sobre el documento que elaboraron algunos “genios” en la Secretaría de Educación Pública (SEP), abordaré en esta ocasión tres ideas, intentando nuevamente, argumentar un poco más al respecto para que haya claridad en las mismas.

En primer lugar, me gustaría señalar que este espacio no es suficiente para abordar todos y cada uno de los aspectos que integran los documentos: Los fines de la educación en el siglo XXI, El modelo educativo 2016, y Propuesta curricular para la educación obligatoria 2016. Así lo señalé hace días y así lo vuelvo a reiterar aunque, esta limitante, no restringe el que podamos plantear una serie de inquietudes producto de una reflexión que emana de la lectura de los citados textos.

En segundo lugar, considero que no es un exceso ni una exageración afirmar que el Nuevo Modelo Educativo contiene “pocas nueces pero si mucho ruido”, aseveración que me parece harto pertinente destacar. ¿Por qué? Porque de los aciertos y las fallas en el o los documentos, y que varios especialistas, investigadores, colegas y profesores hemos señalado, se ha abierto la posibilidad de hacer una crítica con fundamento y sin el hígado de por medio. Digo, para eso se puso a consideración del público o… ¿será que si alguien realiza un comentario a los contenidos y a sus líneas “pedagógicas” es porque está en contra de lo que dicta el gobierno y los genios? Como sabemos, criticar no es malo, lo malo es hacerlo sin conocimiento de causa y, por la experiencia que varios tenemos en ello, es que podemos fijar una postura sobre esto. En este sentido, es que recomiendo revisar el texto publicado en esta misma página cuyo título alude a lo que estoy hablando “Develando el lado obscuro del nuevo modelo educativo: la imprecisión de sus argumentos pedagógicos” de Marisol Silva Laya, o el“Modelo Educativo: bondades y contradicciones” de Pedro Flores Crespo, para darse cuenta de que hay conocedores en la materia y que podemos argumentar sobre éste y otros asuntos.

En tercer lugar, referí la página 51 del documento Modelo Educativo 2016, para argumentar sobre las complejidades de una realidad en nuestro país y que dificulta el proceso de enseñanza y aprendizaje: la pobreza y pobreza extrema que viven millones y millones de mexicanos. Es lógico que el currículum, a través de su implementación, pretenda mejorar las condiciones de vida de las personas pero, me gustaría saber: ¿cómo es que andan los niveles de empleo y desempleo en México?, ¿cuáles son los índices de deserción escolar e incorporación al mercado informal de niños y jóvenes en edad escolar? Vaya, ¿cuántos mexicanos se encuentran en ese sector de pobreza y pobreza extrema? Hay de realidades a realidades, y estos datos no se pueden tapar con un dedo – aunque el INEGI haya querido hacerlo –. Aceptar que el maestro tiene que lidiar con factores que no son propios de su desempeño, es aceptar que hay aspectos del proceso educativo que inciden en el aprovechamiento del alumno. ¿Para qué teorizar sobre el aprendizaje social cuando la realidad está superando esa teoría?

Tengo claro que el currículo es algo deseable, una aspiración a lograr y no tengo problema en ello; pero, ¿cómo se espera que los jóvenes que terminan sus estudios en el nivel medio superior de enseñanza dominen el idioma inglés si no hay maestros suficientes para lograr este propósito, por ejemplo? Desearlo es bueno, lo malo es la realidad en la que nos encontramos. Por ello, considero que señalar realidades no significa estar en contra de las aspiraciones de los seres humanos, ¿qué pasaría si en lugar de proponer modelos se atiende lo que debe atenderse como la insuficiencia de maestros? Ahí tenemos la educación preescolar y su obligatoriedad. Veamos cuál ha sido su resultado.modelo_educativo

En conclusión, considero que hacer una crítica constructiva que nos permita dilucidar que algo puede mejorar, es harto pertinente si es que en verdad queremos que la educación en nuestro país cambie. Los foros, las consultas, los escenarios en los que se pueden debatir los distintos puntos de la “Reforma Educativa” y del “Modelo Educativo”, son indispensables; lo errado aquí es que en dos meses no se podrá dialogar lo suficiente para encontrar una vía que permita a los docentes, especialistas e investigadores, formular propuestas que sean acordes a las necesidades y/o demandas como las que planteo.

¿Para qué apresurar un proceso de consulta si lo que se busca es una mejora sustancial en la educación en México? Desde mi perspectiva, el ruido no necesariamente indica que hay buenas nueces, creo, eso lo sabemos… ¿estará dispuesta la SEP y su flamante Secretario a darle prioridad a las nueces más que a lo que se difunde en los medios?

Fuente: http://www.educacionfutura.org/modelo-educativo-poco-ruido-muchas-nueces/

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Grecia: Education reform University entry via national diploma

Noticias

Europa/Grecia/Octubre de 2016/Fuente: Tornos News

RESUMEN: El Ministerio de Educación está preparando una reforma integral de la educación, donde el diploma nacional será la clave para entrar en la Universidad, así como la restauración del ‘banco sujeto’ en los exámenes de la escuela en todo el país. La reforma se basa en las conclusiones de un comité encabezado por el profesor Antonis Liakos. En el nuevo sistema que se está preparando, los estudiantes entrarán  a las universidades en función de su «título nacional» y «certificado de estudios» de la escuela secundaria. El plan de estudios de la escuela secundaria tendrá seis cursos obligatorios, dos y cuatro opcionales a elegir entre cuatro campos.

The Ministry of Education is preparing a comprehensive education reform, which will see the national diploma being the key towards entering a university, as well as the restoration of the ‘subject bank’ in the nationwide school exams. The reform will be based on the findings of a committee headed by Professor Antonis Liakos.

In the new system being prepared, students will enter universities based on their “national diploma” and “study certificate” from high school. The high school curriculum will have six compulsory courses, two optional and four to be selected from four fields.

Among the compulsory courses being proposed are Greek language and literature, as well as English as a foreign language and physical education. The fields of the other four compulsory courses are math and IT, science, humanities and social sciences, as well as art and culture.

Additionally, the new system will reinstate the controversial ‘subject bank’ of exam subjects that are used in the nationwide tests. The implementation of the bank was controversial, after being introduced by former Education Minister Konstantinos Arvanitopoulos, as it required teachers to cover the entire syllabus in class, which was problematic. The government believes that the reinstatement will reduce the need for private tutoring.

Fuente: http://www.tornosnews.gr/en/greek-news/culture/19125-education-reform-in-greece-university-entry-via-national-diploma.html

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Avalancha de solicitudes para enseñar español en Francia

Noticias

Europa/Francia/08 Octubre 2016/Autora: Gabriela Cañas/Fuente:El país

Hay una demanda de mil nuevos profesores de español en Francia, donde 2’7 millones de alumnos estudian castellano

La noticia de que Francia necesita mil profesores de español ha desencadenado en España (y en menor medida en otros países hispanohablantes) una avalancha de peticiones de información. Frente a ello, el Ministerio de Educación español, a través de su consejería en París, está colgando en su web los datos prácticos para orientar a los interesados. La reforma educativa francesa y la atracción del idioma, que abre la puerta a un mundo de más de 500 millones de hispanohablantes, ha disparado la demanda de docentes en un país en el que el español se consolida como la lengua extranjera más estudiada después del inglés.

El bombardeo de llamadas y mensajes en instituciones oficiales, como las embajadas de España en Francia y la francesa en España, ha sido espectacular. “Hemos recibido muchísimas peticiones de información”, confirman en la delegación gala en Madrid. Pero la educación francesa, a nivel administrativo, está mucho más descentralizada de lo que cabe esperar.

Las Academias francesas (30 en total incluidas las de ultramar) son las que vehiculan, a través de sus rectorados, las demandas para cubrir los puestos docentes que se necesitan. La web de la consejería de Educación de la embajada española en París, ante el interés despertado, ha introducido un enlace para que el público conozca el mapa exacto y está publicando los de cada una de las academias en coordinación con las instituciones francesas para facilitar la tarea.

Para empezar como interino se exige haber acabado un máster. Los españoles, sobre todo si ya residen en Francia, tienen ventaja sobre el resto de los hispanohablantes por ser europeos. “Nuestros candidatos tendrían que venir a través de algún programa bilateral específico”, explica Juan Manuel Gómez-Robledo, embajador en Francia del país más grande de hispanohablantes: México.

La oferta de puestos docentes permite convertirse en funcionario francés, pero para ello hay que prepararse para la docencia y conocer la lengua francesa también. La experiencia de varios años como profesor de español ayudará, pero superar la oposición requerida no es tarea sencilla. Eliza González, profesora en Le Pré-Saint-Gervais (París), lo logró hace cuatro años. “Había unos mil opositores y solo 42 puestos y las pruebas son muy exigentes”, explica.

LA LENGUA DE LAS PORTERAS

“Cuando empecé a dar clases de español me miraban con extrañeza. El español era la lengua de las porteras. El cambio ha sido radical”, cuenta Anne-Marie Penon, de 62 años y recién jubilada como profesora de español.

El idioma de Cervantes se ha ido abriendo camino en la escuela francesa hasta la explosión actual. “Al principio teníamos muchas ayudas económicas oficiales”, relata Penon. “Ahora ya no hace falta luchar por la enseñanza de este idioma, aunque tenemos mucho apoyo moral de la embajada española”. Ahora, sin necesidad de otros incentivos, los alumnos de secundaria se apuntan al español de manera voluntaria. Eliza González asegura estar sobrecargada de trabajo porque prácticamente todos los del centro cursan el español.

Los sueldos de los profesores de secundaria en Francia no son muy voluminosos, y algunos se quejan de la ausencia de formación continuada. Pero en el lado positivo, están las prolongadas vacaciones (más de tres meses al año) y el interés de los alumnos por una lengua que ya no es la de las porteras (emigrantes de la posguerra española), sino la de las vacaciones, la fiesta y el vasto mundo de Latinoamérica.

La reforma educativa que se ha puesto en marcha este año ha disparado la demanda de profesores porque esta ha adelantado un año la introducción de la enseñanza de una segunda lengua viva. De ahí los mil puestos requeridos según cálculos oficiosos y sobre los cuales el Ministerio de Educación francés puntualiza: “Estimamos en 600 los profesores suplementarios que necesitamos para este curso”, explica un portavoz oficial. “La situación está prácticamente resuelta. La oposición externa ha permitido reclutar 462 docentes [365 en 2015]. Seguiremos contratando profesores de español en los próximos años hasta regularizar la situación”.

“Tenemos una necesidad intensa de profesores de español y el concurso de contrataciones va a tener en cuenta esa necesidad manifiesta”, añade Caroline Pascal, inspectora general de educación nacional y decana del grupo de lenguas vivas-español. El Ministerio francés de Educación ha nombrado justamente este jueves un cuarto inspector general de español para gestionar esta enseñanza.

El español se ha consolidado como la segunda lengua extranjera. Los datos del pasado curso, que aún no tienen en cuenta los de este año de cambio, son elocuentes: 5,5 millones de alumnos estudian el inglés (casi siempre como primera lengua extranjera), 2,7 el español, 840.000 el alemán y 230.000 el italiano. “Cada vez tengo más chavales en clase. Les divierte el español. Les gusta y algunos abandonan el alemán a medio camino”, asegura Christophe Afde, profesor en el instituto militar de Sain-Cyr, en Versalles.

“Desde los años 60 no deja de aumentar la atracción por el español”, insiste Caroline Pascal. “La literatura hispana ha estado siempre muy presente en Francia. Es un patrimonio cultural muy fuerte y es la política de este gobierno fomentar el aprendizaje de las lenguas vivas en etapas precoces porque es cuando es más sencillo retenerlas”. “No. No es una maría”, responde Afde. “Los chavales identifican el idioma con las vacaciones y el mundo latino, pero saben que es una asignatura seria y exigente”.

La reforma educativa francesa que tanto ha favorecido a la enseñanza del español ha sido polémica. Para poder adelantar un año una segunda lengua viva (a partir de Cinquième, equivalente al primero de secundaria en España), se ha reducido la enseñanza del latín y el griego y la opción de la educación bilingüe, considerada por la ministra de Educación Najat Vallaud-Belkacem demasiado elitista. Esta última afecta sobre todo a la enseñanza del alemán, muy promocionado desde Berlín.

En Francia hay 20.000 docentes de la lengua de Cervantes y su tarea, como la del resto del profesorado, se ha complicado en los últimos años. “Me encanta mi trabajo”, asegura Christophe Afde, de 39 años, “pero hay que advertir de que hemos perdido poder adquisitivo porque los sueldos no han aumentado como lo han hecho los precios”.

Un profesor de secundaria llega a ganar hasta 36.000 euros brutos al año, que se traducen en 2.500 netos al mes, con una antigüedad de diez años. Empezar como interino supone ganar unos 1.300. Según los profesores consultados, no hay grandes diferencias entre la enseñanza pública (mayoritaria en Francia) y la privada. El máximo de horas lectivas es de 23 a la semana, pero como indica Afde la preparación de las clases y la corrección de los exámenes eleva la jornada a más del doble.

Fuente: http://cultura.elpais.com/cultura/2016/09/30/actualidad/1475261118_566576.html

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